pág. 1234
APRENDIZAJE EXPERIENCIAL Y FORMACIÓN DE
HÁBITOS SUSTENTABLES EN ESTUDIANTES DE
MEDIA SECUNDARIA
EXPERIENTIAL LEARNING AND THE FORMATION OF SUSTAINABLE
HABITS IN MIDDLE SCHOOL STUDENT
Nathalia Bedoya Carvajal
Universidad de Panamá
Darwin Yesid Hernández Hernández
Universidad de Panamá
pág. 1235
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22277
Aprendizaje experiencial y formación de hábitos sustentables en estudiantes
de media secundaria
Nathalia Bedoya Carvajal 1
nathalia.bedoya-c@up.ac.pa
nathaliabedoyac@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-1342-801X
Universidad de Panamá
Colombia
Facultad de ciencias de la educación.
Doctorado en ciencias de la educación
Darwin Yesid Hernández Hernández
dhernandez3771@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1616-773X
Universidad de Panamá
Colombia
Facultad de ciencias de la educación.
Doctorado en ciencias de la educación
RESUMEN
El presente artículo tiene como objetivo analizar la contribución del aprendizaje experiencial en la
formación de hábitos sustentables en estudiantes de media secundaria de una institución educativa
oficial de Bucaramanga, Colombia. La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo,
sustentado en el paradigma interpretativo, mediante un estudio de caso con diseño narrativo. La
población estuvo conformada por estudiantes y docentes del área de Ciencias Naturales, seleccionados
a través de un muestreo intencional. Como técnicas de recolección de datos se emplearon la entrevista
semiestructurada y el análisis documental de producciones escritas, utilizando guías de entrevista y
fichas de análisis como instrumentos. El análisis de la información se realizó a partir de procesos de
categorización, codificación y triangulación de fuentes, lo que permitió interpretar los significados
atribuidos a las experiencias pedagógicas. Los resultados evidencian que las estrategias de enseñanza
experiencial favorecen el desarrollo de la conciencia ecológica, la adopción de prácticas cotidianas de
cuidado ambiental y la responsabilidad personal y colectiva frente a la solución de problemas
ambientales. Asimismo, se identifican retos asociados a la continuidad de estas estrategias y al
acompañamiento institucional. Se concluye que el aprendizaje experiencial constituye una vía pertinente
para fortalecer la educación para la sostenibilidad, siempre que se consolide como una práctica
pedagógica sistemática y de calidad.
Palabras clave: Aprendizaje experiencial; educación ambiental; hábitos sustentables; conciencia
ecológica; educación para la sostenibilidad
1 Autor principal.
Correspondencia: nathaliabedoyac@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22277
Aprendizaje experiencial y formación de hábitos sustentables en estudiantes
de media secundaria
Nathalia Bedoya Carvajal 1
nathalia.bedoya-c@up.ac.pa
nathaliabedoyac@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-1342-801X
Universidad de Panamá
Colombia
Facultad de ciencias de la educación.
Doctorado en ciencias de la educación
Darwin Yesid Hernández Hernández
dhernandez3771@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1616-773X
Universidad de Panamá
Colombia
Facultad de ciencias de la educación.
Doctorado en ciencias de la educación
RESUMEN
El presente artículo tiene como objetivo analizar la contribución del aprendizaje experiencial en la
formación de hábitos sustentables en estudiantes de media secundaria de una institución educativa
oficial de Bucaramanga, Colombia. La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo,
sustentado en el paradigma interpretativo, mediante un estudio de caso con diseño narrativo. La
población estuvo conformada por estudiantes y docentes del área de Ciencias Naturales, seleccionados
a través de un muestreo intencional. Como técnicas de recolección de datos se emplearon la entrevista
semiestructurada y el análisis documental de producciones escritas, utilizando guías de entrevista y
fichas de análisis como instrumentos. El análisis de la información se realizó a partir de procesos de
categorización, codificación y triangulación de fuentes, lo que permitió interpretar los significados
atribuidos a las experiencias pedagógicas. Los resultados evidencian que las estrategias de enseñanza
experiencial favorecen el desarrollo de la conciencia ecológica, la adopción de prácticas cotidianas de
cuidado ambiental y la responsabilidad personal y colectiva frente a la solución de problemas
ambientales. Asimismo, se identifican retos asociados a la continuidad de estas estrategias y al
acompañamiento institucional. Se concluye que el aprendizaje experiencial constituye una vía pertinente
para fortalecer la educación para la sostenibilidad, siempre que se consolide como una práctica
pedagógica sistemática y de calidad.
Palabras clave: Aprendizaje experiencial; educación ambiental; hábitos sustentables; conciencia
ecológica; educación para la sostenibilidad
1 Autor principal.
Correspondencia: nathaliabedoyac@gmail.com
pág. 1236
Experiential learning and the formation of sustainable habits in middle
school student
ABSTRACT
The purpose of this article is to analyze the contribution of experiential learning to the formation of
sustainable habits in middle school students at a public educational institution in Bucaramanga,
Colombia. The research was conducted using a qualitative approach based on the interpretive paradigm,
through a case study with a narrative design. The population consisted of students and teachers in the
Natural Sciences area, selected through intentional sampling. Semi-structured interviews and
documentary analysis of written work were used as data collection techniques, using interview guides
and analysis sheets as instruments. The information was analyzed using categorization, coding, and
triangulation of sources, which allowed for the interpretation of the meanings attributed to the
pedagogical experiences. The results show that experiential teaching strategies promote the
development of ecological awareness, the adoption of everyday environmental care practices, and
personal and collective responsibility for solving environmental problems. Likewise, challenges
associated with the continuity of these strategies and institutional support are identified. It is concluded
that experiential learning is a relevant way to strengthen education for sustainability, provided that it is
consolidated as a systematic and high-quality pedagogical practice.
Keywords: Experiential learning; environmental education; sustainable habits; ecological awareness;
education for sustainability.
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 10 enero 2026
Experiential learning and the formation of sustainable habits in middle
school student
ABSTRACT
The purpose of this article is to analyze the contribution of experiential learning to the formation of
sustainable habits in middle school students at a public educational institution in Bucaramanga,
Colombia. The research was conducted using a qualitative approach based on the interpretive paradigm,
through a case study with a narrative design. The population consisted of students and teachers in the
Natural Sciences area, selected through intentional sampling. Semi-structured interviews and
documentary analysis of written work were used as data collection techniques, using interview guides
and analysis sheets as instruments. The information was analyzed using categorization, coding, and
triangulation of sources, which allowed for the interpretation of the meanings attributed to the
pedagogical experiences. The results show that experiential teaching strategies promote the
development of ecological awareness, the adoption of everyday environmental care practices, and
personal and collective responsibility for solving environmental problems. Likewise, challenges
associated with the continuity of these strategies and institutional support are identified. It is concluded
that experiential learning is a relevant way to strengthen education for sustainability, provided that it is
consolidated as a systematic and high-quality pedagogical practice.
Keywords: Experiential learning; environmental education; sustainable habits; ecological awareness;
education for sustainability.
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 10 enero 2026
pág. 1237
INTRODUCCIÓN
La educación para el desarrollo sostenible se ha consolidado en las últimas décadas como un eje
estratégico para afrontar la crisis ambiental y social que atraviesa el planeta. En este marco, el presente
artículo aborda la contribución del aprendizaje experiencial en el desarrollo de hábitos sostenibles en
estudiantes de media secundaria, reconociendo la educación como un factor clave para la transformación
de comportamientos y prácticas cotidianas vinculadas con el cuidado del entorno. La investigación se
sitúa en el campo de la educación ambiental y la educación para la sostenibilidad, articulando la
formación de competencias científicas con experiencias pedagógicas significativas orientadas a la
acción responsable, en consonancia con los planteamientos de la Agenda 2030 y, particularmente, con
la meta 4.7 del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (UNESCO, 2019; 2023).
El problema de investigación se origina en el bajo impacto que han tenido las estrategias tradicionales
de educación ambiental en la consolidación de hábitos sostenibles en los estudiantes, tanto a nivel global
como en el contexto colombiano. Diversos informes internacionales advierten que, pese a los avances
normativos y discursivos en torno al desarrollo sostenible, los cambios en las prácticas cotidianas siguen
siendo limitados, evidenciando una brecha persistente entre el conocimiento ambiental adquirido y su
aplicación en la vida diaria (Naciones Unidas, 2024; UNESCO, 2019). En Colombia, los reportes del
Departamento Nacional de Planeación (2024) confirman rezagos significativos en el cumplimiento de
varios ODS, especialmente en el ámbito educativo, lo que pone de manifiesto la necesidad de fortalecer
enfoques pedagógicos que promuevan aprendizajes situados, críticos y transformadores desde etapas
tempranas del proceso formativo.
La relevancia de este estudio radica en su aporte a la comprensión de cómo las metodologías activas,
particularmente el aprendizaje experiencial, pueden incidir en la formación de hábitos sostenibles más
allá de la sensibilización teórica. Tal como señalan Gómez-Moliné y Reyes-Sánchez (2004), la
modificación de hábitos ambientales resulta especialmente compleja en la adultez, lo que refuerza la
importancia de intervenir en la etapa escolar para generar cambios duraderos. Asimismo, la crisis
ambiental que enfrenta Colombia, caracterizada por la degradación de ecosistemas, la deforestación, la
contaminación hídrica y el deterioro de la calidad del aire, demanda acciones educativas
INTRODUCCIÓN
La educación para el desarrollo sostenible se ha consolidado en las últimas décadas como un eje
estratégico para afrontar la crisis ambiental y social que atraviesa el planeta. En este marco, el presente
artículo aborda la contribución del aprendizaje experiencial en el desarrollo de hábitos sostenibles en
estudiantes de media secundaria, reconociendo la educación como un factor clave para la transformación
de comportamientos y prácticas cotidianas vinculadas con el cuidado del entorno. La investigación se
sitúa en el campo de la educación ambiental y la educación para la sostenibilidad, articulando la
formación de competencias científicas con experiencias pedagógicas significativas orientadas a la
acción responsable, en consonancia con los planteamientos de la Agenda 2030 y, particularmente, con
la meta 4.7 del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (UNESCO, 2019; 2023).
El problema de investigación se origina en el bajo impacto que han tenido las estrategias tradicionales
de educación ambiental en la consolidación de hábitos sostenibles en los estudiantes, tanto a nivel global
como en el contexto colombiano. Diversos informes internacionales advierten que, pese a los avances
normativos y discursivos en torno al desarrollo sostenible, los cambios en las prácticas cotidianas siguen
siendo limitados, evidenciando una brecha persistente entre el conocimiento ambiental adquirido y su
aplicación en la vida diaria (Naciones Unidas, 2024; UNESCO, 2019). En Colombia, los reportes del
Departamento Nacional de Planeación (2024) confirman rezagos significativos en el cumplimiento de
varios ODS, especialmente en el ámbito educativo, lo que pone de manifiesto la necesidad de fortalecer
enfoques pedagógicos que promuevan aprendizajes situados, críticos y transformadores desde etapas
tempranas del proceso formativo.
La relevancia de este estudio radica en su aporte a la comprensión de cómo las metodologías activas,
particularmente el aprendizaje experiencial, pueden incidir en la formación de hábitos sostenibles más
allá de la sensibilización teórica. Tal como señalan Gómez-Moliné y Reyes-Sánchez (2004), la
modificación de hábitos ambientales resulta especialmente compleja en la adultez, lo que refuerza la
importancia de intervenir en la etapa escolar para generar cambios duraderos. Asimismo, la crisis
ambiental que enfrenta Colombia, caracterizada por la degradación de ecosistemas, la deforestación, la
contaminación hídrica y el deterioro de la calidad del aire, demanda acciones educativas
pág. 1238
contextualizadas que permitan a los estudiantes comprender su realidad ambiental y asumir un rol activo
frente a los desafíos de su entorno inmediato (Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, 2023).
Desde el punto de vista teórico, el estudio se sustenta principalmente en la teoría del aprendizaje
experiencial de Kolb (1984), que concibe el aprendizaje como un proceso cíclico basado en la
experiencia concreta, la reflexión, la conceptualización y la experimentación activa, retomando los
aportes de Dewey, Piaget y Vygotsky sobre el carácter activo, social y contextual del conocimiento
(Gleason & Rubio, 2020; Gómez, 2020). De manera complementaria, se articula con la propuesta de la
racionalidad ambiental de Leff (2004, 2014), la cual plantea la necesidad de una transformación
epistemológica que permita repensar la relación entre sociedad y naturaleza desde una perspectiva
crítica, transdisciplinaria y situada. En este sentido, las categorías centrales del estudio son el aprendizaje
experiencial y los hábitos sostenibles, entendidos como procesos interdependientes que integran
dimensiones cognitivas, sociales, éticas y prácticas.
En cuanto a los antecedentes investigativos, diversos estudios evidencian que el aprendizaje experiencial
favorece la reflexión crítica y la apropiación significativa de la sostenibilidad en contextos educativos
(Varela et al., 2019; Carrera et al., 2025). Investigaciones previas en educación secundaria y formación
docente señalan que las experiencias pedagógicas basadas en problemas reales, proyectos ambientales
y participación comunitaria generan mayores niveles de compromiso y adopción de prácticas sostenibles
que los enfoques tradicionales (Ávila et al., 2020; Navarro et al., 2015). No obstante, persiste un vacío
en estudios situados que analicen esta relación en contextos educativos específicos como el de
Bucaramanga. Por ello, este artículo presenta los resultados de una investigación cualitativa desarrollada
en la Institución Oficial Técnico Nacional de Comercio de Bucaramanga, con el propósito de analizar
de qué manera el aprendizaje experiencial contribuye al desarrollo de hábitos sostenibles en estudiantes
de media secundaria, partiendo del supuesto de que las experiencias significativas fortalecen la
conciencia ambiental y la capacidad de actuación responsable frente a problemáticas reales del contexto.
METODOLOGÍA
La investigación se orientó desde el paradigma interpretativo y el enfoque cualitativo, con el propósito
de comprender en profundidad las experiencias y percepciones de los participantes respecto al impacto
del aprendizaje experiencial en la formación de hábitos sostenibles en estudiantes de media secundaria
contextualizadas que permitan a los estudiantes comprender su realidad ambiental y asumir un rol activo
frente a los desafíos de su entorno inmediato (Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, 2023).
Desde el punto de vista teórico, el estudio se sustenta principalmente en la teoría del aprendizaje
experiencial de Kolb (1984), que concibe el aprendizaje como un proceso cíclico basado en la
experiencia concreta, la reflexión, la conceptualización y la experimentación activa, retomando los
aportes de Dewey, Piaget y Vygotsky sobre el carácter activo, social y contextual del conocimiento
(Gleason & Rubio, 2020; Gómez, 2020). De manera complementaria, se articula con la propuesta de la
racionalidad ambiental de Leff (2004, 2014), la cual plantea la necesidad de una transformación
epistemológica que permita repensar la relación entre sociedad y naturaleza desde una perspectiva
crítica, transdisciplinaria y situada. En este sentido, las categorías centrales del estudio son el aprendizaje
experiencial y los hábitos sostenibles, entendidos como procesos interdependientes que integran
dimensiones cognitivas, sociales, éticas y prácticas.
En cuanto a los antecedentes investigativos, diversos estudios evidencian que el aprendizaje experiencial
favorece la reflexión crítica y la apropiación significativa de la sostenibilidad en contextos educativos
(Varela et al., 2019; Carrera et al., 2025). Investigaciones previas en educación secundaria y formación
docente señalan que las experiencias pedagógicas basadas en problemas reales, proyectos ambientales
y participación comunitaria generan mayores niveles de compromiso y adopción de prácticas sostenibles
que los enfoques tradicionales (Ávila et al., 2020; Navarro et al., 2015). No obstante, persiste un vacío
en estudios situados que analicen esta relación en contextos educativos específicos como el de
Bucaramanga. Por ello, este artículo presenta los resultados de una investigación cualitativa desarrollada
en la Institución Oficial Técnico Nacional de Comercio de Bucaramanga, con el propósito de analizar
de qué manera el aprendizaje experiencial contribuye al desarrollo de hábitos sostenibles en estudiantes
de media secundaria, partiendo del supuesto de que las experiencias significativas fortalecen la
conciencia ambiental y la capacidad de actuación responsable frente a problemáticas reales del contexto.
METODOLOGÍA
La investigación se orientó desde el paradigma interpretativo y el enfoque cualitativo, con el propósito
de comprender en profundidad las experiencias y percepciones de los participantes respecto al impacto
del aprendizaje experiencial en la formación de hábitos sostenibles en estudiantes de media secundaria
pág. 1239
de la Institución Oficial Técnico Nacional de Comercio de Bucaramanga. Este posicionamiento
reconoce la realidad como una construcción social derivada de significados e interpretaciones situadas,
en la que el investigador participa activamente en la interpretación de los datos; por tanto, la indagación
se configura para comprender experiencias individuales y colectivas en un contexto específico (Miranda
& Ortiz, 2020; Martínez & Ríos, 2006). En coherencia con lo anterior, el estudio se desarrolló bajo la
estrategia de estudio de caso y un diseño narrativo, seleccionados para acceder a relatos y comprender
el fenómeno en su contexto real, privilegiando la riqueza interpretativa de los datos (Yacuzzi, 2007).
La población estuvo conformada por 125 estudiantes de media secundaria de la institución, quienes
participan en actividades académicas relacionadas con aprendizaje experiencial y formación en hábitos
sostenibles. El muestreo fue no probabilístico, de tipo intencional, dado que la selección respondió a
criterios específicos orientados a asegurar informantes capaces de aportar experiencias significativas;
en este sentido, se definió una muestra de cinco estudiantes con perfiles diferenciados (desde alto
compromiso ambiental hasta transición de indiferencia a compromiso, entre otros), y de manera
complementaria una muestra de cinco docentes del área de Ciencias Naturales, con edades entre 28 y
57 años, formación de posgrado (maestría) y trayectorias docentes diversas. Esta selección se
fundamentó en la lógica cualitativa de priorizar la riqueza y profundidad de la información por encima
del tamaño muestral (Otzen & Manterola, 2017).
Para la recolección de datos se utilizaron como técnicas la entrevista semiestructurada y el análisis
documental. La entrevista se definió como técnica principal por su capacidad de explorar percepciones,
experiencias y significados atribuidos al fenómeno, optándose por un formato semiestructurado por su
flexibilidad para profundizar en aspectos emergentes sin perder el foco del estudio (Díaz-Bravo et al.,
2013; Murillo, 2005). En el procedimiento, se realizaron entrevistas individuales a los estudiantes y
docentes seleccionados, con una duración aproximada de 45 a 60 minutos, grabación con consentimiento
y posterior transcripción; además, se analizaron productos escritos generados por estudiantes (diarios de
campo, informes reflexivos o proyectos ambientales) mediante una ficha o matriz de análisis
documental, atendiendo criterios de contenido temático, coherencia reflexiva, aplicación de
conocimientos y evolución conceptual (Peña & Pirela, 2007). Se establecieron las fases de preparación
(consentimiento informado y validación de instrumentos por expertos), aplicación y análisis preliminar
de la Institución Oficial Técnico Nacional de Comercio de Bucaramanga. Este posicionamiento
reconoce la realidad como una construcción social derivada de significados e interpretaciones situadas,
en la que el investigador participa activamente en la interpretación de los datos; por tanto, la indagación
se configura para comprender experiencias individuales y colectivas en un contexto específico (Miranda
& Ortiz, 2020; Martínez & Ríos, 2006). En coherencia con lo anterior, el estudio se desarrolló bajo la
estrategia de estudio de caso y un diseño narrativo, seleccionados para acceder a relatos y comprender
el fenómeno en su contexto real, privilegiando la riqueza interpretativa de los datos (Yacuzzi, 2007).
La población estuvo conformada por 125 estudiantes de media secundaria de la institución, quienes
participan en actividades académicas relacionadas con aprendizaje experiencial y formación en hábitos
sostenibles. El muestreo fue no probabilístico, de tipo intencional, dado que la selección respondió a
criterios específicos orientados a asegurar informantes capaces de aportar experiencias significativas;
en este sentido, se definió una muestra de cinco estudiantes con perfiles diferenciados (desde alto
compromiso ambiental hasta transición de indiferencia a compromiso, entre otros), y de manera
complementaria una muestra de cinco docentes del área de Ciencias Naturales, con edades entre 28 y
57 años, formación de posgrado (maestría) y trayectorias docentes diversas. Esta selección se
fundamentó en la lógica cualitativa de priorizar la riqueza y profundidad de la información por encima
del tamaño muestral (Otzen & Manterola, 2017).
Para la recolección de datos se utilizaron como técnicas la entrevista semiestructurada y el análisis
documental. La entrevista se definió como técnica principal por su capacidad de explorar percepciones,
experiencias y significados atribuidos al fenómeno, optándose por un formato semiestructurado por su
flexibilidad para profundizar en aspectos emergentes sin perder el foco del estudio (Díaz-Bravo et al.,
2013; Murillo, 2005). En el procedimiento, se realizaron entrevistas individuales a los estudiantes y
docentes seleccionados, con una duración aproximada de 45 a 60 minutos, grabación con consentimiento
y posterior transcripción; además, se analizaron productos escritos generados por estudiantes (diarios de
campo, informes reflexivos o proyectos ambientales) mediante una ficha o matriz de análisis
documental, atendiendo criterios de contenido temático, coherencia reflexiva, aplicación de
conocimientos y evolución conceptual (Peña & Pirela, 2007). Se establecieron las fases de preparación
(consentimiento informado y validación de instrumentos por expertos), aplicación y análisis preliminar
pág. 1240
para orientar la triangulación; y se consideraron los criterios éticos de confidencialidad mediante
anonimización, resguardo de información y uso exclusivo con fines investigativos (Parra & Briceño,
2013).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En el análisis de los datos se emplearon técnicas propias de la investigación cualitativa, orientadas a la
interpretación comprensiva de los significados construidos por los participantes. El proceso analítico se
desarrolló a partir de la codificación y categorización de la información, tomando como base las
categorías y subcategorías definidas en el sistema de categorización del estudio, lo que permitió
organizar, reducir y estructurar los datos provenientes de las entrevistas a docentes y estudiantes, así
como del análisis documental de las fichas y producciones escritas. Posteriormente, se aplicó un proceso
de triangulación de fuentes, integrando los discursos de los participantes y los documentos analizados,
con el fin de contrastar, validar y fortalecer la consistencia de los hallazgos. Este procedimiento facilitó
la identificación de patrones, convergencias y particularidades en relación con el aprendizaje
experiencial y la formación de hábitos sostenibles, garantizando rigor interpretativo y coherencia entre
los datos empíricos y los referentes teóricos que sustentan la investigación. A continuación se presentan
las categorías, subcategorías y dimensiones que surgieron del proceso investigativo.
para orientar la triangulación; y se consideraron los criterios éticos de confidencialidad mediante
anonimización, resguardo de información y uso exclusivo con fines investigativos (Parra & Briceño,
2013).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En el análisis de los datos se emplearon técnicas propias de la investigación cualitativa, orientadas a la
interpretación comprensiva de los significados construidos por los participantes. El proceso analítico se
desarrolló a partir de la codificación y categorización de la información, tomando como base las
categorías y subcategorías definidas en el sistema de categorización del estudio, lo que permitió
organizar, reducir y estructurar los datos provenientes de las entrevistas a docentes y estudiantes, así
como del análisis documental de las fichas y producciones escritas. Posteriormente, se aplicó un proceso
de triangulación de fuentes, integrando los discursos de los participantes y los documentos analizados,
con el fin de contrastar, validar y fortalecer la consistencia de los hallazgos. Este procedimiento facilitó
la identificación de patrones, convergencias y particularidades en relación con el aprendizaje
experiencial y la formación de hábitos sostenibles, garantizando rigor interpretativo y coherencia entre
los datos empíricos y los referentes teóricos que sustentan la investigación. A continuación se presentan
las categorías, subcategorías y dimensiones que surgieron del proceso investigativo.
pág. 1241
Figura 1. Categoría Aprendizaje Experiencial y sus subcategorías y dimensiones
La categoría aprendizaje experiencial se concreta, en primer lugar, a través de la subcategoría
estrategias de enseñanza experiencial, la cual da cuenta de las prácticas pedagógicas implementadas en
la institución para vincular el aprendizaje con situaciones reales y significativas. Las dimensiones
emergentes evidencian que los docentes recurren a metodologías activas como el aprendizaje basado en
proyectos, la resolución de problemas, la experimentación y el trabajo colaborativo, estrategias que
sitúan al estudiante como protagonista del proceso formativo. Estas prácticas se alinean con la
concepción de Dewey (1938) citado en Gleason y Rubio (2020), quien plantea que el conocimiento
adquiere sentido cuando se construye a partir de la experiencia vivida, así como con el modelo de Kolb
(1984), que concibe el aprendizaje como un proceso cíclico donde la experiencia concreta se transforma
en conocimiento mediante la reflexión y la acción. No obstante, la emergencia de la dimensión retos en
la enseñanza experiencial revela tensiones asociadas a limitaciones de tiempo, recursos y apoyo
Figura 1. Categoría Aprendizaje Experiencial y sus subcategorías y dimensiones
La categoría aprendizaje experiencial se concreta, en primer lugar, a través de la subcategoría
estrategias de enseñanza experiencial, la cual da cuenta de las prácticas pedagógicas implementadas en
la institución para vincular el aprendizaje con situaciones reales y significativas. Las dimensiones
emergentes evidencian que los docentes recurren a metodologías activas como el aprendizaje basado en
proyectos, la resolución de problemas, la experimentación y el trabajo colaborativo, estrategias que
sitúan al estudiante como protagonista del proceso formativo. Estas prácticas se alinean con la
concepción de Dewey (1938) citado en Gleason y Rubio (2020), quien plantea que el conocimiento
adquiere sentido cuando se construye a partir de la experiencia vivida, así como con el modelo de Kolb
(1984), que concibe el aprendizaje como un proceso cíclico donde la experiencia concreta se transforma
en conocimiento mediante la reflexión y la acción. No obstante, la emergencia de la dimensión retos en
la enseñanza experiencial revela tensiones asociadas a limitaciones de tiempo, recursos y apoyo
pág. 1242
institucional, lo que coincide con lo señalado por Gómez (2020) respecto a la necesidad de condiciones
estructurales que sostengan este tipo de metodologías.
De manera complementaria, la segunda gráfica profundiza en la subcategoría reflexión y aplicación del
conocimiento, evidenciando que el aprendizaje experiencial no se limita a la realización de actividades
prácticas, sino que implica procesos de transferencia del conocimiento a la vida cotidiana y de
profundización conceptual y argumentativa. Las dimensiones emergentes muestran que tanto docentes
como estudiantes reconocen la importancia de conectar los contenidos académicos con problemáticas
reales del entorno, lo que favorece la comprensión crítica y la apropiación significativa del saber. Esta
transferencia se relaciona con la racionalidad práctica propuesta por Dewey y con los aportes de Kolb,
al destacar que la experiencia solo se convierte en aprendizaje cuando es reflexionada y aplicada en
contextos diversos. Asimismo, estos hallazgos dialogan con Domínguez (2019), quien advierte que
persiste una brecha entre el conocimiento ambiental adquirido y su aplicación cotidiana, brecha que
puede reducirse mediante estrategias experienciales contextualizadas.
Ambas gráficas permiten identificar que el aprendizaje experiencial se configura como un proceso
integral que articula acción, reflexión y conceptualización, pero cuya consolidación depende de la
superación de diversos retos pedagógicos e institucionales. Las dimensiones emergentes relacionadas
con los desafíos para favorecer la reflexión ponen de manifiesto que, si bien existe disposición docente
y motivación estudiantil, es necesario fortalecer el acompañamiento institucional, la planificación
curricular y la disponibilidad de recursos para garantizar la continuidad de estas prácticas. En este
sentido, Leff (2004, 2014) sostiene que la educación ambiental requiere transformaciones estructurales
que posibiliten un diálogo de saberes y una apropiación social del conocimiento orientada a la
sostenibilidad. Así, el análisis de las gráficas evidencia que el aprendizaje experiencial no solo promueve
aprendizajes significativos, sino que constituye una vía pertinente para la formación de hábitos
sostenibles, siempre que se consolide como una estrategia pedagógica sistemática y sostenida en el
tiempo.
institucional, lo que coincide con lo señalado por Gómez (2020) respecto a la necesidad de condiciones
estructurales que sostengan este tipo de metodologías.
De manera complementaria, la segunda gráfica profundiza en la subcategoría reflexión y aplicación del
conocimiento, evidenciando que el aprendizaje experiencial no se limita a la realización de actividades
prácticas, sino que implica procesos de transferencia del conocimiento a la vida cotidiana y de
profundización conceptual y argumentativa. Las dimensiones emergentes muestran que tanto docentes
como estudiantes reconocen la importancia de conectar los contenidos académicos con problemáticas
reales del entorno, lo que favorece la comprensión crítica y la apropiación significativa del saber. Esta
transferencia se relaciona con la racionalidad práctica propuesta por Dewey y con los aportes de Kolb,
al destacar que la experiencia solo se convierte en aprendizaje cuando es reflexionada y aplicada en
contextos diversos. Asimismo, estos hallazgos dialogan con Domínguez (2019), quien advierte que
persiste una brecha entre el conocimiento ambiental adquirido y su aplicación cotidiana, brecha que
puede reducirse mediante estrategias experienciales contextualizadas.
Ambas gráficas permiten identificar que el aprendizaje experiencial se configura como un proceso
integral que articula acción, reflexión y conceptualización, pero cuya consolidación depende de la
superación de diversos retos pedagógicos e institucionales. Las dimensiones emergentes relacionadas
con los desafíos para favorecer la reflexión ponen de manifiesto que, si bien existe disposición docente
y motivación estudiantil, es necesario fortalecer el acompañamiento institucional, la planificación
curricular y la disponibilidad de recursos para garantizar la continuidad de estas prácticas. En este
sentido, Leff (2004, 2014) sostiene que la educación ambiental requiere transformaciones estructurales
que posibiliten un diálogo de saberes y una apropiación social del conocimiento orientada a la
sostenibilidad. Así, el análisis de las gráficas evidencia que el aprendizaje experiencial no solo promueve
aprendizajes significativos, sino que constituye una vía pertinente para la formación de hábitos
sostenibles, siempre que se consolide como una estrategia pedagógica sistemática y sostenida en el
tiempo.
pág. 1243
Figura 2. Categoría hábitos sustentables y sus subcategorías y dimensiones
A partir de las gráficas correspondientes a la categoría Hábitos sustentables, se evidencia que la
conciencia ecológica se configura principalmente desde las prácticas cotidianas de cuidado ambiental y
los procesos de sensibilización promovidos en el contexto escolar y familiar. Los hallazgos muestran
que, si bien los estudiantes reconocen acciones básicas como el ahorro de agua y energía, la separación
de residuos y la reducción del consumo de plásticos, estas prácticas requieren ser reforzadas de manera
constante para lograr su interiorización. Esta situación coincide con lo planteado por Collado-Ruano
(2017), quien sostiene que la conciencia ecológica no se consolida únicamente a partir del conocimiento
declarativo, sino desde una reconexión ontológica entre el ser humano y la naturaleza, mediada por
experiencias significativas y reiteradas en la vida diaria. En este sentido, las gráficas reflejan que la
sensibilización ambiental avanza cuando las estrategias pedagógicas articulan reflexión crítica y acción
concreta, superando una enseñanza meramente normativa.
Figura 2. Categoría hábitos sustentables y sus subcategorías y dimensiones
A partir de las gráficas correspondientes a la categoría Hábitos sustentables, se evidencia que la
conciencia ecológica se configura principalmente desde las prácticas cotidianas de cuidado ambiental y
los procesos de sensibilización promovidos en el contexto escolar y familiar. Los hallazgos muestran
que, si bien los estudiantes reconocen acciones básicas como el ahorro de agua y energía, la separación
de residuos y la reducción del consumo de plásticos, estas prácticas requieren ser reforzadas de manera
constante para lograr su interiorización. Esta situación coincide con lo planteado por Collado-Ruano
(2017), quien sostiene que la conciencia ecológica no se consolida únicamente a partir del conocimiento
declarativo, sino desde una reconexión ontológica entre el ser humano y la naturaleza, mediada por
experiencias significativas y reiteradas en la vida diaria. En este sentido, las gráficas reflejan que la
sensibilización ambiental avanza cuando las estrategias pedagógicas articulan reflexión crítica y acción
concreta, superando una enseñanza meramente normativa.
pág. 1244
En relación con la subcategoría Solución de problemas ambientales, las gráficas permiten identificar
que las acciones pedagógicas orientadas a la resolución de problemáticas reales fortalecen la
responsabilidad personal y colectiva de los estudiantes. Se observa que las propuestas más significativas
surgen cuando el aprendizaje se vincula con situaciones del entorno inmediato, promoviendo la toma de
decisiones informadas y la participación activa en iniciativas ambientales. Estos resultados dialogan con
Domínguez (2019), quien advierte que existe una brecha persistente entre el conocimiento ambiental y
su aplicación práctica, brecha que solo puede reducirse mediante metodologías experienciales que
involucren al estudiante como agente de cambio. Asimismo, Leff (2004) señala que la educación
ambiental debe propiciar una racionalidad crítica capaz de cuestionar los modelos de desarrollo y
generar alternativas sostenibles desde la escuela, aspecto que se refleja en la intención de los estudiantes
por asumir un rol más activo frente a los problemas ambientales.
Del mismo modo, la proyección comunitaria y social de las soluciones ambientales, representada en las
gráficas, pone de manifiesto que los hábitos sustentables adquieren mayor sentido cuando trascienden
el ámbito individual y se articulan con la comunidad educativa. Los datos muestran que tanto docentes
como estudiantes reconocen el valor del ejemplo, el trabajo colaborativo y las acciones colectivas como
campañas de reciclaje o proyectos escolares, para consolidar una cultura ambiental compartida. Esta
perspectiva se alinea con lo expuesto por Pinzón y Escobar (2019), quienes destacan que la
sostenibilidad educativa se fortalece cuando las prácticas escolares se conectan con dinámicas
comunitarias, y con Suárez (2021), quien resalta que las experiencias prácticas favorecen la apropiación
de hábitos ambientales duraderos. Así, las gráficas evidencian que la formación en hábitos sustentables
requiere una articulación coherente entre conciencia ecológica, acción pedagógica y compromiso social,
permitiendo avanzar hacia transformaciones ambientales significativas desde el contexto escolar.
CONCLUSIONES
Los resultados del estudio permiten sostener que el aprendizaje experiencial constituye una estrategia
pedagógica pertinente y eficaz para la formación de hábitos sustentables en estudiantes de media
secundaria, en la medida en que articula experiencia, reflexión y aplicación del conocimiento en
contextos reales. La evidencia empírica muestra que cuando las prácticas pedagógicas se orientan a la
resolución de problemas ambientales del entorno inmediato, los estudiantes no solo incrementan su nivel
En relación con la subcategoría Solución de problemas ambientales, las gráficas permiten identificar
que las acciones pedagógicas orientadas a la resolución de problemáticas reales fortalecen la
responsabilidad personal y colectiva de los estudiantes. Se observa que las propuestas más significativas
surgen cuando el aprendizaje se vincula con situaciones del entorno inmediato, promoviendo la toma de
decisiones informadas y la participación activa en iniciativas ambientales. Estos resultados dialogan con
Domínguez (2019), quien advierte que existe una brecha persistente entre el conocimiento ambiental y
su aplicación práctica, brecha que solo puede reducirse mediante metodologías experienciales que
involucren al estudiante como agente de cambio. Asimismo, Leff (2004) señala que la educación
ambiental debe propiciar una racionalidad crítica capaz de cuestionar los modelos de desarrollo y
generar alternativas sostenibles desde la escuela, aspecto que se refleja en la intención de los estudiantes
por asumir un rol más activo frente a los problemas ambientales.
Del mismo modo, la proyección comunitaria y social de las soluciones ambientales, representada en las
gráficas, pone de manifiesto que los hábitos sustentables adquieren mayor sentido cuando trascienden
el ámbito individual y se articulan con la comunidad educativa. Los datos muestran que tanto docentes
como estudiantes reconocen el valor del ejemplo, el trabajo colaborativo y las acciones colectivas como
campañas de reciclaje o proyectos escolares, para consolidar una cultura ambiental compartida. Esta
perspectiva se alinea con lo expuesto por Pinzón y Escobar (2019), quienes destacan que la
sostenibilidad educativa se fortalece cuando las prácticas escolares se conectan con dinámicas
comunitarias, y con Suárez (2021), quien resalta que las experiencias prácticas favorecen la apropiación
de hábitos ambientales duraderos. Así, las gráficas evidencian que la formación en hábitos sustentables
requiere una articulación coherente entre conciencia ecológica, acción pedagógica y compromiso social,
permitiendo avanzar hacia transformaciones ambientales significativas desde el contexto escolar.
CONCLUSIONES
Los resultados del estudio permiten sostener que el aprendizaje experiencial constituye una estrategia
pedagógica pertinente y eficaz para la formación de hábitos sustentables en estudiantes de media
secundaria, en la medida en que articula experiencia, reflexión y aplicación del conocimiento en
contextos reales. La evidencia empírica muestra que cuando las prácticas pedagógicas se orientan a la
resolución de problemas ambientales del entorno inmediato, los estudiantes no solo incrementan su nivel
pág. 1245
de conciencia ecológica, sino que desarrollan una mayor responsabilidad personal y colectiva frente a
sus acciones cotidianas. Este hallazgo confirma los postulados teóricos que conciben el aprendizaje
como un proceso situado y significativo, y respalda la idea de que la educación ambiental adquiere
mayor impacto cuando se aleja de enfoques meramente informativos y se orienta hacia experiencias
formativas que interpelan al sujeto en su relación con el entorno natural y social. En este sentido, la
investigación aporta evidencia contextualizada que fortalece el campo de la educación para la
sostenibilidad desde una perspectiva experiencial e interpretativa.
No obstante, los hallazgos también revelan retos estructurales y pedagógicos que limitan la
consolidación de los hábitos sustentables, especialmente aquellos relacionados con la continuidad de las
estrategias experienciales, el acompañamiento institucional y la proyección comunitaria de las acciones
ambientales. Si bien se identifican avances significativos en la sensibilización y en la intención de actuar
de manera responsable, persisten interrogantes en torno a la sostenibilidad de estos hábitos a largo plazo
y a su transferencia sistemática a otros contextos de la vida del estudiante. Estas tensiones abren líneas
de indagación futuras orientadas a profundizar en estudios longitudinales, en el análisis del rol
institucional y familiar en la formación de hábitos sustentables, y en la evaluación de estrategias
experienciales integradas al currículo de manera transversal. De este modo, el estudio no clausura la
discusión, sino que invita a otros investigadores a ampliar y profundizar el análisis desde distintos
contextos educativos y socioculturales.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ávila, Y., Díaz, R., & Espinoza, L. (2020). La educación para el consumo sostenible de adolescentes y
jóvenes. Revista Didasc@lia: Didáctica y Educación, 11(6), 42-50.
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de conciencia ecológica, sino que desarrollan una mayor responsabilidad personal y colectiva frente a
sus acciones cotidianas. Este hallazgo confirma los postulados teóricos que conciben el aprendizaje
como un proceso situado y significativo, y respalda la idea de que la educación ambiental adquiere
mayor impacto cuando se aleja de enfoques meramente informativos y se orienta hacia experiencias
formativas que interpelan al sujeto en su relación con el entorno natural y social. En este sentido, la
investigación aporta evidencia contextualizada que fortalece el campo de la educación para la
sostenibilidad desde una perspectiva experiencial e interpretativa.
No obstante, los hallazgos también revelan retos estructurales y pedagógicos que limitan la
consolidación de los hábitos sustentables, especialmente aquellos relacionados con la continuidad de las
estrategias experienciales, el acompañamiento institucional y la proyección comunitaria de las acciones
ambientales. Si bien se identifican avances significativos en la sensibilización y en la intención de actuar
de manera responsable, persisten interrogantes en torno a la sostenibilidad de estos hábitos a largo plazo
y a su transferencia sistemática a otros contextos de la vida del estudiante. Estas tensiones abren líneas
de indagación futuras orientadas a profundizar en estudios longitudinales, en el análisis del rol
institucional y familiar en la formación de hábitos sustentables, y en la evaluación de estrategias
experienciales integradas al currículo de manera transversal. De este modo, el estudio no clausura la
discusión, sino que invita a otros investigadores a ampliar y profundizar el análisis desde distintos
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