pág. 2860
PREPARACIÓN DOCENTE INICIAL PARA LA
INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL DISTRITO 08-04,
SANTIAGO DE LOS CABALLEROS, EN REPUBLICA
DOMINICANA.
INITIAL TEACHER PREPARATION FOR THE INCLUSION OF
STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS IN DISTRICT 08-
04, SANTIAGO DE LOS CABALLEROS, IN THE DOMINICAN
REPUBLIC
Minerva Mercedes Pérez de Quevedo
Universidad internacional Iberoamericana, San Juan, Puerto Rico.
Antonio Hernández Fernández
Universidad de Jaén, España
Claudia De Barros Camargo
Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED, Madrid, España
pág. 2861
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22429
Preparación docente inicial para la inclusión de estudiantes con necesidades
educativas especiales en el distrito 08-04, Santiago de los Caballeros, en
Republica Dominicana
Minerva Mercedes Pérez de Quevedo1
minervap0931@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-0489-0805
Universidad internacional Iberoamericana, San
Juan, Puerto Rico.
Antonio Hernández Fernández
antonio.hernandez@unini.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-7807-4363
Universidad de Jaén, España
Claudia De Barros Camargo
claudia.debarros@unini.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-2286-8674
Universidad Nacional de Educación a Distancia,
UNED, Madrid, España
RESUMEN
La investigación tuvo como objetivo general analizar la preparación docente del nivel inicial para la
inclusión educativa de estudiantes con necesidades especiales en el distrito 08-04, buscando además
analizar estudios previos y ofrecer recomendaciones para motivar a las autoridades y educadores.
Técnicas y Métodos: Para ello, se empleó un paradigma positivista y un enfoque metodológico
cuantitativo de tipo descriptivo y no experimental, utilizando el método deductivo; la muestra estuvo
compuesta por 101 de 104 ,docentes de nivel inicial, por lo que se le denominó muestreo censal, a
quienes se les aplicó una encuesta estructurada con escala de Likert, validada por expertos y con alta
confiabilidad confirmada por el Alfa de Cronbach, siendo los datos analizados con IBM SPSS, Microsoft
Excel 2024. Resultados: Los resultados evidenciaron debilidades en la Preparación docente para la
inclusión educativa. Discusión y Conclusión: Finalmente, en la discusión y conclusión se propusieron
recomendaciones dirigidas al Ministerio de Educación para que implemente capacitaciones específicas
dirigidas a los docentes que conlleven a prácticas más inclusivas, esperando que estas conclusiones
sirvan como punto de partida para incentivar el análisis de investigaciones sobre el tema y a partir de
sus resultados se implementen programas de estrategias que nos conduzcan a formar un docente más
inclusivo y que se continúen futuras investigaciones sobre el tema.
Palabras clave: Preparación, docente, nivel inicial, inclusión educativa
1
Autor principal
Correspondencia: minervap0931@gmail.com
pág. 2862
Initial teacher preparation for the inclusion of students with special
educational needs in district 08-04, Santiago de los Caballeros, in the
Dominican Republic
ABSTRACT
The general objective of this research was to analyze teacher preparation at the early childhood level for
the educational inclusion of students with special needs in district 08-04. It also sought to analyze
previous studies and offer recommendations to motivate authorities and educators. Techniques and
Methods: A positivist paradigm and a quantitative, descriptive, and non-experimental methodological
approach were employed, using the deductive method. The sample consisted of 101 out of 104 early
childhood teachers, hence the term census sampling. A structured survey with a Likert scale, validated
by experts and with high reliability confirmed by Cronbach's Alpha, was administered to these teachers.
The data were analyzed using IBM SPSS and Microsoft Excel 2024. Results: The results revealed
weaknesses in teacher preparation for educational inclusion. Discussion and Conclusion: Finally, in the
discussion and conclusion, recommendations were proposed to the Ministry of Education to implement
specific training programs for teachers that lead to more inclusive practices. It is hoped that these
conclusions will serve as a starting point to encourage the analysis of research on the topic and that,
based on its results, strategic programs will be implemented to help us train more inclusive teachers and
that future research on the topic will continue.
Keywords: preparation, teaching, initial level, educational inclusion
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 10 enero 2026
pág. 2863
INTRODUCCIÓN
La preparación docente es un factor determinante para el éxito de la educación inclusiva, ya que
posiciona al educador como el agente principal en la creación de aulas que celebran la diversidad y
promueven la equidad. Un docente debidamente formado no solo posee el conocimiento de las
normativas, sino que desarrolla las competencias pedagógicas para adaptar el currículo, eliminar
barreras de aprendizaje y fomentar una cultura de aceptación y respeto mutuo (Reinoso Molina et al.,
2024; Sales et al., 2021). En el contexto específico de la República Dominicana, si bien existen avances
normativos y un interés creciente en la inclusión, la literatura reciente identifica una brecha significativa
en la formación inicial y continua del profesorado (Montenegro-de-Olloqui, 2020). Los maestros
carecen de una preparación adecuada para manejar la diversidad en el aula, lo que evidencia la necesidad
de implementar programas de acompañamiento y capacitación más robustos que transformen las
políticas inclusivas en prácticas pedagógicas efectivas y sostenibles (Gómez & Guzmán, 2020). Es por
esto que esta investigación titulada “Preparación docente del nivel inicial para la inclusión educativa de
estudiantes con necesidades educativas especiales en el distrito 08-04, Santiago de los caballeros,
Republica Dominicana.”, cobra importancia, la misma fue realizada con una muestra representativa
(muestreo censal) de 101 docente, escogida de una población de 104 con la finalidad de ofrecer
soluciones al conflicto generado entre padres y docentes debido a algunas prácticas discriminatorias por
partes de los docentes según observaciones de dichos padres, y es posible que el surgimiento de estas
prácticas se deban a la falta de preparación del docente.
El objetivo general de este estudio es analizar la preparación del docente del nivel inicial para la
inclusión educativa de niños con necesidades educativas especiales en el distrito educativo 08-04,
Santiago de los Caballeros en la República Dominicana y los específicos son, analizar estudios y/o
investigaciones realizadas sobre la preparación del docente para la inclusión educativa en diferentes
contextos y ofrecer recomendaciones sobre estrategias y herramientas a las autoridades educativas y
docentes del contexto de estudio que conlleven a mejorar la preparación para mejores prácticas
inclusivas.
La educación inclusiva busca que las escuelas avancen en la integración de todos los estudiantes, sin
importar sus necesidades, a través de estrategias prácticas que involucran a toda la comunidad educativa.
pág. 2864
Uno de los principales obstáculos para la inclusión son las actitudes prejuiciosas y los currículos rígidos
que no consideran las circunstancias del alumnado. Más allá de la disponibilidad de recursos materiales,
el docente se posiciona como el agente central en la construcción de una cultura inclusiva. Su
responsabilidad fundamental radica en la creación de entornos accesibles y acogedores que celebren la
diversidad, transformando el conocimiento teórico y normativo en competencias pedagógicas capaces
de eliminar barreras y facilitar el aprendizaje equitativo para todo el alumnado.
La República Dominicana cuenta con un marco normativo que promueve la equidad y la diversidad en
el sistema educativo. La falta de conocimiento sobre estas normas puede conducir a prácticas de
exclusión. El país ha modificado sus leyes para ofrecer respuestas inclusivas, estableciendo el mandato
de respetar la diversidad del alumnado.
La Constitución Dominicana (2010), en su artículo 63, establece el derecho a una educación integral y
de calidad para toda persona en igualdad de condiciones, y asigna al Estado la responsabilidad de
garantizar la educación de personas con necesidades especiales. La Ley General de Educación 66-97
garantiza el derecho a la educación para todos, regulando el sistema con un enfoque inclusivo y atención
individualizada; su artículo 49 promueve la integración y brinda oportunidades a alumnos con diversas
necesidades de aprendizaje. La Ley 5-13 sobre Discapacidad asegura la igualdad de derechos y
oportunidades para las personas con discapacidad, con el objetivo de mejorar su calidad de vida. Por su
parte, la Ley 1-12 de Estrategia Nacional de Desarrollo 2030 plantea como meta un sistema educativo
de calidad para todos, con atención específica a estudiantes con necesidades educativas especiales y la
promoción de la igualdad de derechos. Finalmente, las Órdenes Departamentales 24-2003 y 04-2018
establecen directrices para la educación inclusiva, regulando el apoyo y el diseño curricular para
estudiantes con necesidades específicas, con énfasis en la preparación docente y la eliminación de
barreras.
La preparación docente es clave para implementar prácticas inclusivas efectivas. Implica desarrollar
sensibilidad hacia la diversidad, conocimientos especializados sobre necesidades educativas,
habilidades pedagógicas adaptativas y capacidad de trabajo colaborativo con familias y otros
profesionales.
pág. 2865
En este mismo orden de ideas hay que tener presente que la exclusión del conocimiento entendida cómo
el fracaso en los procesos que lleva implícita la escolarización, es un fenómeno más complejo que no se
resuelve únicamente expandiendo la oferta escolar. La escolarización y con mejor razón el desarrollo
del conocimiento supone una demanda real por parte de los alumnos y sus familias, pero esta demanda
de escolarizaron y conocimiento no puede darse por descontada, sino que es el resultado de contextos
sociales determinadas. El aprendizaje tiene lugar si existe una demanda y si se dan determinadas
condiciones escolares y pedagogías adecuadas a los escenarios y características de los aprendizajes que
son cada vez más desiguales y diferentes, de ahí la importancia de un docente bien preparado y
capacitado para asumir esas desigualdades.
Persisten desafíos como la insuficiencia de recursos, la resistencia al cambio por parte de algunos
docentes y la necesidad de más investigación para diseñar programas de formación eficaces; además,
muchos maestros carecen de una preparación inicial adecuada en inclusión y persisten actitudes y
creencias que dificultan su implementación. No obstante, existen oportunidades importantes, como un
marco legal favorable, el compromiso del gobierno a través del Ministerio de Educación y un creciente
interés de la sociedad civil y las familias.
Para mejorar, se recomienda incorporar contenidos sobre inclusión en los planes de estudio iniciales,
desarrollar programas de formación continua, crear redes de apoyo entre docentes y realizar más
investigaciones sobre las necesidades de formación.
En respuesta, en República Dominicana se han implementado iniciativas para fortalecer la preparación
docente, como la actualización de los planes de estudio de las carreras de educación, la oferta de cursos
y talleres para docentes en ejercicio y la implementación de programas de acompañamiento y asesoría
en las aulas.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación es de tipo aplicada y se fundamentó en el paradigma positivista, buscando
determinar la relación causal y correlación entre las variables objeto de estudio. Se utilizó un diseño
cuantitativo riguroso, que permitió la recolección de datos empíricos y su posterior tratamiento
estadístico para garantizar la validez, fiabilidad y objetividad de los resultados obtenidos.
pág. 2866
El diseño fue de tipo descriptivo y no experimental, enfocado en detallar la preparación docente para la
inclusión sin manipular variables. Para la validación de los instrumentos, se empleó un panel nueve (9)
de jueces expertos que utilizaron una rúbrica con criterios de claridad, pertinencia, coherencia y
relevancia. Dicho instrumento consistió en un cuestionario de preguntas cerradas en la escala de Likert
con respuestas alternativas del uno al cinco.
Características principales de la escala de Likert:
• Puntuación: Las respuestas suelen puntuarse en una escala numérica, por ejemplo, de 1 a 5,
donde 1 representa el desacuerdo total y 5 el acuerdo total.
• Neutralidad: A menudo se incluye una opción neutral en el centro de la escala (por ejemplo, "ni
de acuerdo ni en desacuerdo").
• Facilidad de uso: Es una escala fácil de construir y de administrar, tanto en encuestas
presenciales como en línea.
• Versatilidad: Se puede aplicar a una amplia variedad de temas y contextos.
El estudio se fundamentó en un paradigma positivista, centrando el análisis en el método cuantitativo.
El procesamiento de los datos se llevó a cabo mediante el software IBM SPSS, lo que permitió garantizar
la objetividad en la medición de las variables y asegurar la validez estadística de los resultados
obtenidos.
La población incluyó a 101 docentes de nivel inicial del distrito educativo 08-04 de Santiago de los
Caballeros, convirtiéndose en un muestreo censal por haber estudiado la población casi completa (104
docentes).
La totalidad de los participantes firmó el consentimiento informado, lo que posibilitó la obtención de
datos representativos para llegar a conclusiones generales.
pág. 2867
Presentación de los resultados
Tabla A1. Los alumnos inclusivos tienen derecho a estudiar en iguales condiciones y oportunidades
que los demás alumnos.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Nada de acuerdo
1
1.0
1.0
1.0
Poco de acuerdo
4
4.0
4.0
5.0
Indeciso
3
3.0
3.0
7.9
De acuerdo
43
42.6
42.6
50.5
Muy de acuerdo
50
49.5
49.5
100.0
Total
101
100.0
100.0
Fuente. Elaboración propia
Tabla A2. Recibe capacitaciones y seguimientos sobre educación inclusiva, con regularidad.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Nada de acuerdo
36
35.6
35.6
35.6
Poco de acuerdo
27
26.7
26.7
62.4
Indeciso
4
4.0
4.0
66.3
De acuerdo
26
25.7
25.7
92.1
Muy de acuerdo
8
7.9
7.9
100.0
Total
101
100.0
100.0
Fuente. Elaboración propia
pág. 2868
Tabla A3. Tengo la preparación suficiente para enseñar a todos los alumnos, incluso aquellos con
NEE.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Nada de acuerdo
29
28.7
28.7
28.7
Poco de acuerdo
28
27.7
27.7
56.4
Indeciso
6
5.9
5.9
62.4
De acuerdo
30
29.7
29.7
92.1
Muy de acuerdo
8
7.9
7.9
100.0
Total
101
100.0
100.0
Fuente. Elaboración propia
Tabla A4. Me siento capacitado para enseñar a un alumno inclusivo.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Nada de acuerdo
17
16.8
16.8
16.8
Poco de acuerdo
24
23.8
23.8
40.6
Indeciso
18
17.8
17.8
58.4
De acuerdo
32
31.7
31.7
90.1
Muy de acuerdo
10
9.9
9.9
100.0
Total
101
100.0
100.0
Fuente. Elaboración propia
pág. 2869
Tabla A5. Orientar al alumno inclusivo en sus trabajos haría que me sienta nervioso o limitado.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Nada de acuerdo
55
54.5
54.5
54.5
Poco de acuerdo
29
28.7
28.7
83.2
Indeciso
6
5.9
5.9
89.1
De acuerdo
8
7.9
7.9
97.0
Muy de acuerdo
3
3.0
3.0
100.0
Total
101
100.0
100.0
Fuente. Elaboración propia
Tabla A6. Tengo la ayuda suficiente del resto de la comunidad educativa (director, coordinadores,
auxiliares, etc.)
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Nada de acuerdo
27
26.7
26.7
26.7
Poco de acuerdo
23
22.8
22.8
49.5
Indeciso
8
7.9
7.9
57.4
De acuerdo
32
31.7
31.7
89.1
Muy de acuerdo
11
10.9
10.9
100.0
Total
101
100.0
100.0
Fuente. Elaboración propia
pág. 2870
Tabla A7. Planifica actividades para hablar del tema de la inclusión con los niños en el aula.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Nada de acuerdo
5
5.0
5.0
5.0
Poco de acuerdo
17
16.8
16.8
21.8
Indeciso
6
5.9
5.9
27.7
De acuerdo
56
55.4
55.4
83.2
Muy de acuerdo
17
16.8
16.8
100.0
Total
101
100.0
100.0
Fuente. Elaboración propia
Tabla A8. Promueve la aceptación de las diferencias de cada alumno haciéndole saber que estas son
fortalezas que hace a cada alumno especial y único.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Nada de acuerdo
4
4.0
4.0
4.0
Poco de acuerdo
3
3.0
3.0
6.9
De acuerdo
47
46.5
46.5
53.5
Muy de acuerdo
47
46.5
46.5
100.0
Total
101
100.0
100.0
Fuente. Elaboración propia
pág. 2871
Tabla A9. Conoce usted la ordenanza, que norma los servicios y las estrategias para los estudiantes con
necesidades específicas de apoyo educativo acorde al currículo establecido.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Nada de acuerdo
6
5.9
5.9
5.9
Poco de acuerdo
17
16.8
16.8
22.8
Indeciso
12
11.9
11.9
34.7
De acuerdo
52
51.5
51.5
86.1
Muy de acuerdo
14
13.9
13.9
100.0
Total
101
100.0
100.0
Fuente. Elaboración propia
Tabla A10. Se siente usted preparado como docente para atender la diversidad del alumnado en su
centro educativo.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Nada de acuerdo
12
11.9
11.9
11.9
Poco de acuerdo
23
22.8
22.8
34.7
Indeciso
8
7.9
7.9
42.6
De acuerdo
44
43.6
43.6
86.1
Muy de acuerdo
14
13.9
13.9
100.0
Total
101
100.0
100.0
Fuente. Elaboración propia
pág. 2872
Tabla A11. Utiliza usted diferentes medidas de atención a la diversidad del alumnado.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Nada de acuerdo
2
2.0
2.0
2.0
Poco de acuerdo
5
5.0
5.0
6.9
Indeciso
7
6.9
6.9
13.9
De acuerdo
69
68.3
68.3
82.2
Muy de acuerdo
18
17.8
17.8
100.0
Total
101
100.0
100.0
Fuente. Elaboración propia
Tabla A12. Están establecidos en su institución los objetivos y contenidos de la educación inclusiva.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Nada de acuerdo
18
17.8
17.8
17.8
Poco de acuerdo
21
20.8
20.8
38.6
Indeciso
15
14.9
14.9
53.5
De acuerdo
34
33.7
33.7
87.1
Muy de acuerdo
13
12.9
12.9
100.0
Total
101
100.0
100.0
Fuente. Elaboración propia.
pág. 2873
Tabla A13. Considera que los directivos y docentes están preparados para desarrollar y velar por una
cultura inclusiva dentro de la institución donde labora.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Nada de acuerdo
17
16.8
16.8
16.8
Poco de acuerdo
23
22.8
22.8
39.6
Indeciso
13
12.9
12.9
52.5
De acuerdo
33
32.7
32.7
85.1
Muy de acuerdo
15
14.9
14.9
100.0
Total
101
100.0
100.0
Fuente. Elaboración propia
Análisis de los resultados
Tabla. Formación del docente.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Nivel alto
24
23.8
23.8
23.8
Nivel bajo
12
11.9
11.9
35.6
Nivel Medio
65
64.4
64.4
100.0
Total
101
100.0
100.0
Fuente. Elaboración propia.
pág. 2874
Este estado de incertidumbre se ve respaldado por el análisis estadístico de confianza. El intervalo
calculado, que oscila entre 2.97 y 3.43, indica con un 95% de certeza que el promedio real de
preparación de la población docente evaluada se encuentra en el rango que va desde la "indecisión"
hasta el "acuerdo". No obstante, se observa una inclinación marcada hacia el límite inferior del
intervalo, lo que confirma que una alta proporción de los maestros tiende a sentirse indecisa
respecto a su formación para afrontar con éxito los retos de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
A partir del análisis de los resultados reflejados en el cuadro anterior, se evidencia que los docentes
objeto de estudio muestran una postura mayoritariamente indecisa, aunque. Algunos están de acuerdo
en que poseen la preparación necesaria para asumir la inclusión educativa. Sin embargo, esta inclinación
hacia la indecisión indica que necesitan reforzar su preparación para abordar adecuadamente la inclusión
educativa.
Esto se alinea con el estudio realizado por Sales, A., Moliner, O., y Traver, J. (2021), quienes
investigaron sobre la preparación inicial y continua del profesorado para la inclusión, destacando la
relevancia de un enfoque colaborativo y reflexivo.
Por otro lado, al examinar las respuestas de los docentes sobre si la dirección y el equipo docente del
contexto educativo brindan apoyo a las prácticas inclusivas en el centro, nuevamente predominó la
indecisión. Esto refleja cierta inseguridad respecto al respaldo percibido, lo que pone de manifiesto la
necesidad de fortalecer a toda la comunidad educativa mediante capacitaciones. estrategias específicas
pág. 2875
que promuevan una escuela más inclusiva. En este sentido, los autores Navarro, J. A., y Navarro-
Montaño, M. J. (2023), en su investigación titulada “Retos y desafíos para la Preparación del docente
en clave de inclusión”, enfatizan la importancia de formar al profesorado para responder a la. diversidad
de estudiantes desde una perspectiva inclusiva. Su estudio aborda el nivel de preparación del profesorado
en centros de jornada escolar extendida en zonas vulnerables de Santo Domingo y propone
recomendaciones orientadas a fomentar una cultura educativa innovadora e inclusiva. Además, es
importante señalar que, al abordar la pregunta sobre si sienten inseguridad al orientar a los alumnos con
necesidades educativas especiales respecto a los logros. esperados, se mostró un índice elevado de
indecisión. Esto evidencia la necesidad de fomentar una actitud positiva que fortalezca la seguridad del
docente en relación con sus prácticas áulicas inclusivas, el análisis confirma las debilidades en la
preparación docente mencionadas en el resumen.
CONCLUSIONES
Preparación y Formación Docente
El estudio revela que la mayoría de los docentes se ubica en un nivel medio de preparación y expresa
indecisión, pregunta (A3) respecto a si cuenta con la preparación necesaria para asumir la inclusión
educativa. Este hallazgo no coincide con la literatura especializada, que subraya la importancia de la
formación docente como elemento clave para fomentar la inclusión, transformar las prácticas
pedagógicas y eliminar las barreras al aprendizaje.
La preparación del profesorado resulta esencial para implementar prácticas inclusivas de manera
efectiva. La carencia de formación adecuada representa un desafío en el país, ya que muchos docentes
no han recibido una preparación inicial suficiente en temas de inclusión, y persisten actitudes y creencias
que dificultan su aplicación.
Capacitación y Apoyo
Un alto porcentaje de docentes indica que no recibe capacitaciones ni seguimiento regular en materia de
educación inclusiva, pregunta (A2), y manifiesta inseguridad respecto al apoyo brindado por el resto de
la comunidad educativa, pregunta (A6). Esto pone en evidencia una brecha entre las políticas educativas
y su implementación práctica, así como una falta de apoyo sistémico.
pág. 2876
La preparación para la inclusión requiere desarrollar sensibilidad hacia la diversidad, adquirir
conocimientos especializados y fortalecer la capacidad de trabajo colaborativo con familias y otros
profesionales. La inclusión se concreta mediante estrategias prácticas que involucran a toda la
comunidad educativa, por lo que la percepción de falta de apoyo constituye un obstáculo relevante.
El país cuenta con un marco legal favorable y normativas educativas, como las Órdenes Departamentales
24-2003 y 04-2018, que establecen directrices para la educación inclusiva, haciendo énfasis en la
preparación docente y la eliminación de barreras. La ausencia de capacitación continua sugiere un
incumplimiento o una implementación insuficiente de dichas directrices.
Actitud y Práctica Docente
Los resultados del estudio muestran que los docentes poseen una actitud positiva hacia la inclusión,
reconociendo el derecho a la igualdad de los estudiantes, pregunta (A1) y promoviendo la aceptación de
las diferencias, pregunta (A8). Esta disposición favorable es fundamental para el desarrollo de una
cultura inclusiva.
El docente desempeña un papel central en la promoción de entornos educativos accesibles y acogedores
que faciliten el aprendizaje de todos los alumnos. La actitud positiva, preguntas (A1 y A8) contribuye a
contrarrestar uno de los principales obstáculos para la inclusión: las actitudes prejuiciosas.
Conclusiones del Estudio
La educación inclusiva en el distrito 08-04 se encuentra ante un desafío de transformación: existe una
base actitudinal sólida y positiva que reconoce la igualdad de derechos, pero esta disposición se ve
limitada por una inseguridad técnica persistente. El predominio de la "indecisión" entre el profesorado
evidencia que el compromiso ético no es suficiente si no se acompaña de una preparación especializada
que convierta la voluntad en prácticas de aula efectivas y seguras.
La implementación de la inclusión no puede recaer exclusivamente en el esfuerzo individual del docente;
requiere de una estructura de acompañamiento sistémico. La desconexión identificada entre el marco
legal vigente y la práctica real —marcada por la ausencia de capacitación regular y el sentimiento de
soledad técnica— demanda una respuesta institucional urgente. Es imperativo que la comunidad
educativa (directivos, coordinadores y familias) se integre en una red de apoyo colaborativo que elimine
las barreras del aislamiento docente.
pág. 2877
Para garantizar el éxito de las políticas inclusivas de la República Dominicana, la formación docente
debe evolucionar de programas aislados hacia un modelo de capacitación continua, transversal y
práctico. Superar los niveles medios de preparación detectados requiere de una intervención directa en
las competencias de gestión de la diversidad, asegurando que cada educador no solo acepte la diferencia,
sino que sepa cómo potenciarla como una fortaleza única de aprendizaje en el aula
Recomendaciones
Al sistema educativo:
• Diseñar e implementar programas de preparación, capacitación y seguimiento dirigidos al sector
educativo, con el propósito de promover prácticas más inclusivas en los centros escolares.
• Instar a los directores regionales y distritales a desarrollar programas específicos de formación
docente en los distintos centros educativos, orientados hacia una educación más inclusiva.
• Reforzar la preparación y capacitación de los docentes objeto de estudio, especialmente en el
manejo de prácticas inclusivas, fomentando actitudes receptivas y comprometidas con la inclusión
educativa.
A los docentes:
• Adoptar una actitud positiva frente a su formación y capacitación, que les permita abordar la
inclusión educativa en sus respectivos contextos.
Se espera que este estudio sirva como modelo o referencia para futuras investigaciones relacionadas con
la inclusión educativa.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFÍCAS
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