pág. 2878
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE EDUCADORES
COMUNITARIOS EN TLAXCALA. EXPERIENCIAS Y
RETOS COMPARTIDOS
THE PEDAGOGICAL PRACTICE OF COMMUNITY EDUCATORS IN
TLAXCALA: SHARED EXPERIENCES AND CHALLENGES
Emma Carolina Espinosa Fierros
Investigador Independiente
Gabriela Nava Morales
Investigador Independiente
Martha Dávila Vázquez
Investigador Independiente
pág. 2879
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22430
La práctica pedagógica de educadores comunitarios en Tlaxcala.
Experiencias y retos compartidos
José Dionicio Vázquez Vázquez1
jdionicio.profe@upn291.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-6800-9077
Investigador Independiente
Gabriela Nava Morales
gabrielanava.estmge@upn291.edu.mx
https://orcid.org/0009-0004-4582-9231
Investigador Independiente
Martha Dávila Vázquez
marthadavila.estmge@upn291.edu.mx
https://orcid.org/0009-0004-4582-9231
Investigador Independiente
RESUMEN
En el presente artículo se muestran algunos resultados del trabajo exploratorio cualitativo, aplicado en
tres localidades de Tlaxcala, con el objetivo general de conocer ciertas estrategias, herramientas,
habilidades y comunicación en educadores comunitarios. Están presentes las formaciones, estrategias
pedagógicas, la observación reflexiva y su implementación de los educadores mediante las experiencias
incorporadas y concretas de los mismos. Lo anterior devela un panorama que posibilita a mediano plazo
una mejoría en la educación comunitaria, tanto en las Misiones Culturales como en el Consejo Nacional
de Fomento Educativo (CONAFE), de los educadores comunitarios. También revelan ambos casos
requerimientos, tales como formaciones para adaptarse a diversos contextos culturales, destacando los
problemas relevantes, así como el establecimiento de vínculos institucionales con programas sociales
que impacten los planes de trabajo y que motiven a los estudiantes a mejorar sus habilidades y su calidad
de vida. La formación continua se considera crucial y ajustes en la aplicación de metodologías, sin
cambios disruptivos, para no afectar a familias y comunidades. Resumiendo, es necesario un enfoque
multidisciplinario para apoyar el trabajo del educador comunitario.
Palabras clave: Educadores comunitarios, prácticas pedagógicas, diversidad cultural, gestión educativa,
aprendizaje experiencial
1
Autor principal
Correspondencia: jdionicio.profe@upn291.edu.mx
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The pedagogical practice of community educators in Tlaxcala: Shared
experiences and challenges
ABSTRACT
This article presents some results from a qualitative exploratory study conducted in three communities
in Tlaxcala, with the overall objective of understanding certain strategies, tools, skills, and
communication practices of community educators. The study examines the educators' training,
pedagogical strategies, reflective observation, and their implementation through their lived experiences.
This reveals a landscape that, in the medium term, could lead to improvements in community education
for community educators, both within the Cultural Missions and the National Council for Educational
Development (CONAFE). Both cases also highlight needs, such as training to adapt to diverse cultural
contexts, emphasizing relevant challenges, and establishing institutional links with social programs that
impact work plans and motivate students to improve their skills and quality of life. Ongoing professional
development is considered crucial, along with adjustments to methodologies, without disruptive
changes, to avoid negatively impacting families and communities. In short, a multidisciplinary approach
is necessary to support the work of community educators.
Keywords: Community educators, pedagogical practices, cultural diversity, educational management,
experiential learning
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 10 enero 2026
pág. 2881
INTRODUCCIÓN
Tomando en consideración que la educación comunitaria nació para resolver problemas sociales desde
la educación y no a la inversa, y que, desde América Latina, se han desarrollado prácticas educativas
desde las comunidades, generando transformaciones tanto en la aplicación de las metodologías, como
del trabajo a largo plazo del educador, con la finalidad de emancipar individual y colectivamente a los
actores participantes (Essomba, 2019); en este sentido, se presenta el siguiente trabajo de carácter
exploratorio, donde se ubican dos problemáticas que a continuación se exponen.
Las problemáticas de los educadores de las Misiones Culturales
La educación en contextos rurales, particularmente en las Misiones Culturales, enfrenta desafíos y
características específicas que requieren un abordaje especializado. A pesar de su importancia en el
desarrollo social y educativo, estas áreas presentan una serie de necesidades que no solo deben ser
reconocidas, sino también abordadas mediante buenas prácticas que fortalezcan su operatividad y
efectividad (Castillo y Luna, 2010). La educación rural, por tanto, demanda una identidad docente
flexible y situada, que reconozca y valore la diversidad cultural y las prácticas locales, integrando
saberes tradicionales y modernos (Freire, 1970; Campero, 2017).
La transformación del subsistema de Misiones Culturales no es un proceso sencillo. Sin embargo, es
indispensable implementar un nuevo modelo educativo que garantice la calidad en la enseñanza. En este
contexto, el papel del misionero se vuelve crucial; no solo debe ser un transmisor de conocimiento, sino
que también debe poseer un conjunto de competencias que faciliten su labor educativa en un entorno
cambiante.
Las misiones se consolidan en 1924 de manera efectiva y aceptadas oficialmente en 1926, de tal forma
que para el año de 1938 llegaron a contar con un personal constituido por un jefe misionero, un maestro
de materias académicas, un profesor de educación física, un profesor de pequeñas industrias, una
trabajadora social, un agrónomo o práctico agrícola y un médico o enfermera; cada uno de los
integrantes de la misión tenía una tarea específica; misma que a partir de las investigaciones sobre
Misiones Culturales y los centros de educación extraescolar, han ido perdiendo vigencia en términos de
capacitación y profesionalización. (Ascencio, 2024)
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En 1938, la inflación, combinada con la escasez de recursos, las presiones ejercidas por las empresas
estadounidenses y británicas, y una intensa oposición de sectores clericales y conservadores hacia el
Estado, especialmente debido a la expropiación petrolera en México, llevaron a la disolución de las
Misiones Culturales. Aunque fueron reconstituidas en 1942, lo hicieron sobre una base bastante diferente
y menos sólida. A partir de entonces, las misiones culturales comienzan a enfrentar una creciente
fragilidad y vulnerabilidad en relación con su ámbito y propósito de trabajo.
A las misiones culturales se les quitó la tarea de capacitar y trabajar con los maestros desde lo
comunitario y las separaron de las escuelas rurales. Las misiones fueron anexadas a la dirección general
de alfabetización y de educación extraescolar lo que le costó su independencia y las ató al programa de
alfabetización. Por lo tanto, las Misiones Culturales se enfrentan a la globalización y la rápida evolución
tecnológica, pedagogía y de producción, y estas dinámicas requieren la formulación de políticas
educativas que sean flexibles y que respondan a la diversidad de situaciones que emergen en el ámbito
educativo, social y económico. Así, se plantea la necesidad de reformas educativas que fomenten la
innovación y la creatividad acorde a los tiempos actuales. El surgimiento durante la década de los
noventa de la Gestión Educativa abre la posibilidad de mejorar e innovar las prácticas educativas al: a)
centrar su atención en lo pedagógico, b) apegarse a nuevos principios como son la cooperación, la
autogestión y la creación de proyectos propios y compartidos por los actores en el que se desarrollen
formas de trabajo en redes y equipos, aspectos que necesariamente con lleva al trabajo en equipo (IIPE,
2007).
En las investigaciones realizadas sobre la gestión educativa, se habla de los procesos que constituyen la
esencia de la organización, los cuales permiten a sus miembros conformarse en equipos de trabajo
renovados creando un estilo propio, con un liderazgo basado en el consenso, mejorando los niveles de
comunicación e interacción personal a través de nuevas formas de incentivar y motivar, con un mejor
ejercicio en la toma de decisiones para la resolución de problemas (Robles, 2007).
En este entorno cambiante, se busca identificar un conjunto específico de habilidades en los educadores,
que incluya habilidades como: innovación pedagógica, integración de tecnologías, uso de estrategias,
herramientas de aprendizaje adecuadas para potenciar el desarrollo profesional y educación intercultural
como lo refieren Galicia Ma. Teresa (et. al., 2023): “La educación intercultural es una alternativa que
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promueve y favorece dinámicas inclusivas en todos los procesos de socialización, aprendizaje y
convivencia que tienen lugar en el entorno educativo. Así, la experiencia de un docente que intenta
transformar sus prácticas en contextos diversos dentro de procesos de socialización, aprendizaje y
convivencia, da cuenta de la necesidad de escuchar sus reflexiones construyendo comunidad como parte
de un proceso de formación que dé sentido a su quehacer docente, algo que, a pesar de las propuestas
educativas actuales, parece ser inusual”.
Siendo estas competencias esenciales para afrontar los desafíos presentes en estos entornos y mejorar la
efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje, además de la capacidad de liderazgo, la comunicación
intercultural, la gestión de recursos y la adaptabilidad a diversas realidades culturales y sociales son
fundamentales para el éxito educativo. Asimismo, es necesario abordar la falta de investigación en estos
espacios, resaltando la urgencia de identificar o proponer el desarrollo de programas de formación que
capaciten a educadores y gestores en prácticas adecuadas a las realidades rurales, potenciando así su
capacidad de innovación y adaptabilidad.
Desafíos en la labor de los Educadores Comunitarios del CONAFE
Antes de profundizar en los desafíos que se presentan en la implementación del modelo en la práctica
cotidiana, resulta pertinente reconocer los alcances y potencialidades que sustentan el Modelo de
Educación Comunitaria para el Bienestar impulsado por el CONAFE. Dicho modelo se orienta por
principios pedagógicos que privilegian la participación activa de los estudiantes, el aprendizaje
autónomo y la construcción de saberes vinculados a la vida comunitaria. Desde esta perspectiva, las
orientaciones formativas buscan que niñas, niños y adolescentes (NNA) no se limiten a la recepción de
contenidos, sino que desarrollen la capacidad de cuestionar, reflexionar y expresar sus propias ideas,
otorgando sentido a sus aprendizajes.
Asimismo, es necesario reconocer el compromiso que asumen los Educadores Comunitarios al sostener
los procesos educativos en contextos caracterizados por condiciones diversas y, en ocasiones, complejas.
Aun con las tensiones propias de la implementación del modelo, se reconoce un potencial pedagógico
orientado al fortalecimiento de los vínculos comunitarios y a la generación de experiencias educativas
significativas. Este conjunto de elementos permite aproximarse al CONAFE no solo desde sus desafíos
operativos, sino también desde las posibilidades formativas que emergen de su propuesta educativa y
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del trabajo cotidiano de quienes la hacen posible. Estas posibilidades formativas cobran sentido en
escenarios educativos particulares, como aquellos que se configuran en las zonas rurales y marginadas
donde opera el CONAFE, en los que se desarrolla este modelo de carácter semiescolarizado.
La labor docente implica más que transmitir conocimientos: requiere diseñar experiencias significativas,
generar un clima afectivo y establecer vínculos con las familias, lo que exige formación continua para
reflexionar y adaptarse a los desafíos actuales (Herrera y Mijangos, 2018; citado en Zavala y Rivera,
2023). Esta exigencia pedagógica recae directamente en los Educadores Comunitarios, quienes, en su
mayoría, son jóvenes recién egresados de estudios de nivel medio superior o superior. Si bien los
Educadores Comunitarios se incorporan con trayectorias formativas diversas, su inserción temprana al
servicio implica procesos de aprendizaje intensivos que se construyen progresivamente en la práctica.
Como consecuencia, se genera una disonancia pedagógica entre los postulados del modelo formativo y
las condiciones operativas del servicio, brecha que se vuelve evidente en el aula y repercute tanto en la
calidad del aprendizaje como en la motivación de los estudiantes.
Desde la literatura sobre formación docente, se ha señalado que, aun cuando los programas educativos
contemplan procesos de capacitación inicial y continua, estos no siempre logran responder plenamente
a las dinámicas del aula ni a las particularidades de los contextos en los que se implementan. A menudo,
el acompañamiento pedagógico resulta distante, teórico o poco contextualizado, lo que dificulta su
aplicación práctica. Ante esta brecha entre teoría y práctica, los educadores recurren a soluciones
improvisadas, basadas en la intuición, el ensayo y error debido a carencias en su formación, lo cual
permite sugerir una formación docente concebida como un proceso dinámico y contextualizado,
vinculado a la práctica cotidiana y orientada al desarrollo profesional continuo. Cuando esta
capacitación eficaz se fomenta, fluye de manera natural el aprendizaje dialógico, el trabajo colaborativo
y la reflexión constante (Marcelo y Vaillant, 2009); complementado con el desarrollo profesional, que
debe ser continuo, contextualizado y construido desde las experiencias reales del aula, respondiendo a
las demandas concretas del entorno escolar (Day, 2005). A esta mirada se suman Zavala y Rivera (2023)
quienes advierten que, en el caso del CONAFE, la incorporación de las figuras educativas ocurre de
manera acelerada y con apoyos institucionales que no siempre se ajustan a las particularidades del medio
en que se desempeñan.
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Desde la mirada de los Líderes Comunitarios Educativos en comunidades marginadas de Guanajuato,
se analizan las dinámicas de la educación rural a partir de dos aspectos: la inserción temprana a la
práctica docente y la vivencia de los principios del programa como un ideal pedagógico que aún no se
consolida. En este sentido, Zavala y Rivera (2023) señalan que los Educadores Comunitarios enfrentan
adversidades para las cuales no tienen competencias suficientes.
En el CONAFE, la labor docente comprende varias funciones, pues no se limita a proveer conocimiento
y ser figura de autoridad ante el alumnado. Además de diseñar situaciones de aprendizaje mediante la
planeación didáctica, construye el sostenimiento afectivo para los alumnos; esto es, debe estar atento a
sus necesidades educativas y emocionales, crear un ambiente seguro y de confianza a fin de favorecer
su desarrollo integral. Asimismo, el docente establece interacción y comunicación con los padres de
familia para promover la participación en el proceso de aprendizaje de sus alumnos con la intención de
generar un trabajo colaborativo.
Se nota que su labor es compleja y exige una formación continua que lo lleve a tener un mejor
rendimiento académico, conseguir aprendizajes significativos en sus alumnos, motivarlos para aprender,
reflexionar sobre su práctica misma y replantearla de ser necesario para mejorar las clases en el aula, y
desarrollar los elementos curriculares, entre otras actividades. Es importante que cada docente reconozca
la trascendencia, el impacto y relevancia de su labor como educador y busque capacitación que le ayude
a subsanar sus desaciertos. La falta de preparación influye de manera negativa en el rendimiento que los
docentes ofrecen a su alumnado. Por ejemplo, en un inicio, el primer año en el CONAFE resulta una
experiencia de aprendizaje muy intensa. Las planeaciones iniciales son poco efectivas, dificultando
captar la atención de los estudiantes y lograr los objetivos de aprendizaje. La falta de estrategias de
motivación y comunicación adecuadas, así como la incapacidad para manejar el grupo, posibilitan un
ambiente de clase poco productivo. Por ello, se requiere de mejorar la preparación y desarrollar nuevas
habilidades para poder conectar con estudiantes y crear un entorno de aprendizaje más enriquecedor,
como los refieren Herrera y Mijangos (2018).
METODOLOGÍA
Para abordar las problemáticas señaladas, se retomó la teoría del aprendizaje experiencial de Kolb
(1984), que subraya la importancia de la experiencia en el proceso de aprendizaje. Este enfoque señala
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que las personas adquieren conocimientos a través de un ciclo de cuatro etapas: experiencia concreta
(EC), observación-reflexiva (OR), conceptualización abstracta (CA) y experimentación activa (EA).
Aplicar este marco permite comprender cómo los Educadores Comunitarios adquieren habilidades
docentes a través de la práctica, perfeccionando su labor mediante la reflexión y el ajuste continuo de
sus estrategias pedagógicas (Tripodoro y De Simone, 2015). Por ejemplo, al planear una actividad de
educación física, los docentes analizan los resultados y ajustan futuros diseños en función de las
necesidades observadas. De forma homóloga, así como los investigadores (sujetos que conocen) han
aprendido de su práctica, los sujetos de estudio contaron con la posibilidad de llegar a las dos primeras
etapas metodológicas, de acuerdo a las respuestas que mencionaron como fruto de su trabajo práctico.
Ambos trabajos fueron de carácter exploratorio para formarse una idea que en conjunto se convierte en
una problemática que se puede generalizar, por medio estudios subsecuentes para el estado de Tlaxcala.
Para ello, se aplicaron entrevistas semiestructuradas a 4 informantes con experiencia como educadores
comunitarios, tanto en el CONAFE como en las Misiones Culturales en el año 2024 y enero de 2025,
en 3 municipios del estado de Tlaxcala.
Para los dos casos abordados, del CONAFE y de la Misiones Culturales, se entrevistó a 4 Educadores
Comunitarios, 3 del sexo femenino y 1 del masculino, 1 con nivel bachillerato o preparatoria y el resto
con nivel licenciatura. Solo una educadora presentó baja experiencia, con 2 años; los otros 3 oscilan
entre los 14 y 24 años de experiencia, atendiendo a niños en educación inicial y preescolar como a
personas mayores de 15 años con cierto rezago educativo. Las educadoras del CONAFE prestan su
servicio en el municipio de Yauhquemehcan (043) hacia el norte de la capital. En tanto que los
educadores de las misiones culturales, atienden a personas en los municipios de La Magdalena
Tlaltelulco (048) e Ixtacuixtla de Mariano Matamoros (015). El primero, ubicado hacia el sur de la
capital del estado de Tlaxcala, y el segundo hacia noroeste de la misma (Ver mapa).
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Figura 1. Datos generales de los entrevistados
Entrevistado
Eda
d
Género
Lugar de
trabajo
Años de
experienc
ia
Estad
o civil
Cargo
1. CONAFE
26
Femenin
o
Yauhquemehc
an
2
Solter
a
Educadora
comunitari
a, nivel
preescolar
2. CONAFE
45
Femenin
o
Yauhquemehc
an
24
Casad
a
Educadora
comunitari
a, nivel
inicial
3. MISIONES
CULTURAL
ES
51
Masculin
o
La Magdalena
Tlaltelulco
14
n/c
Docente
4. MISIONES
CULTURAL
ES
42
Femenin
o
Ixtacuixtla de
Mariano
Matamoros
15
n/c
Docente
Fuente: Trabajo de campo, 2024-2025.
Los educadores comunitarios comparten una visión humanista y transformadora de la educación,
reconocen los retos que implica trabajar en contextos rurales, pero también valoran las oportunidades
que ofrece el contacto directo con las comunidades. Su testimonio coincide en que su labor va más allá
de la instrucción técnica; es decir, que implica acompañar procesos de cambio social, fomentar la
participación colectiva y fortalecer la identidad cultural de los pueblos.
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Figura 2. Mapa del estado de Tlaxcala. Lugares de aplicación de entrevistas, 2024-2025
Fuente: Elaboración propia, con base en INEGI (2020).
Contexto de las misiones culturales y del conafe
Actualmente existen ocho Misiones Culturales Rurales en todo el estado de Tlaxcala, seis de ellas
creadas conforme a la nomenclatura Nacional; siendo éstas, las Misiones Culturales con números: 07,
13, 44, 49, 106 y 214; así como dos de reciente creación a partir de la descentralización de la S.E.P.,
siendo estas la Misión Cultural 2X y la Misión Cultural 1Y. Por otra parte, estas ocho misiones culturales
se dividen en dos zonas administrativas operativas; la Zona 01 que abarca el centro sur del Estado de
Tlaxcala y la Zona 02 que abarca el centro norte del mismo (Saucedo, 2021).
Las Misiones Culturales Rurales en Tlaxcala están conformada por 86 técnicos docentes, 8 jefes de
misión y 2 supervisores siendo la responsable de su operación la coordinación extraescolar, las misiones
culturales se considera un subsistema extraescolar, que imparte educación informal, así como
capacitación en diversas especialidades conformadas en cada misión de la siguiente forma. Básicas:
salud, educación familiar, educación básica, agricultura y ganadería, actividades recreativas, carpintería,
albañilería y música. Opcionales: herrería, mecánica, electricidad, industrias rurales, artesanías,
balconería, albañilería, cultura de belleza. En Tlaxcala, al igual que en otros estados de la República en
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donde operan las Misiones culturales, no se han realizado actualizaciones en las bases de la organización
acorde a las necesidades actuales. Además, es fundamental que la selección del personal se base en un
perfil que considere no solo la educación formal básica, sino también competencias en liderazgo,
habilidades de comunicación intercultural y el manejo de tecnologías. Estas ocho misiones culturales se
dividen en dos zonas administrativas operativas; la Zona 01 que abarca el centro sur del Estado de
Tlaxcala y la Zona 02 que abarca el centro norte del mismo (Saucedo, 2021). Con esta cobertura se
brinda servicio a personas de 15 años o más, con rezago educativo a nivel primaria y capacitación para
el trabajo, de salud y actividades recreativas, sobre todo en zonas rurales o contextos indígenas de las
zonas descritas. Recientemente (El Sol de Tlaxcala, 2023) se menciona que existe un mayor interés de
las mujeres hacia estos servicios ofrecidos, al beneficiarse poco más de 1000 mujeres.
El modelo educativo comunitario del CONAFE contempla tanto la educación inicial no escolarizada
como los niveles escolarizados de preescolar, primaria y secundaria, los cuales son certificados por la
institución. La educación inicial no escolarizada está dirigida a niñas y niños de cero a tres años 11
meses en comunidades donde no se cuenta con el servicio de preescolar comunitario; mientras que, en
aquellas comunidades donde dicho servicio sí está presente, la atención en educación inicial se brinda a
niñas y niños de cero a dos años 11 meses, a través de sus familias o cuidadores.
Este modelo se distingue de los sistemas educativos estatales al operar con jóvenes voluntarios como
educadores comunitarios, quienes reciben formación específica para atender múltiples grados en
contextos de alta marginación, en espacios escolares provistos por las propias comunidades.
En Tlaxcala, la organización del CONAFE se estructura en tres regiones principales: Tlaxcala, Tlaxco
y Huamantla, cada una bajo la supervisión de una Coordinadora Académica Regional. Cada región se
subdivide en microrregiones, coordinadas por dos Educadores Comunitarios de Acompañamiento
Regional (ECAR), quienes son responsables de promover y coordinar acciones para la formación
permanente y brindar acompañamiento pedagógico a un promedio de 9 microrregiones, integradas por
comunidades de diversos municipios. Dentro de cada microrregión, un Educador Comunitario de
Acompañamiento (ECA) asesora y acompaña pedagógicamente y administrativamente directamente a
un grupo de entre 8 y 13 educadores comunitarios, quienes imparten clases en las comunidades. Esta
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estructura jerárquica bien definida permite una supervisión estrecha, formaciones continuas y la
implementación efectiva del enfoque pedagógico basado en la relación tutora.
RESULTADOS DE CAMPO DE EDUCADORES COMUNITARIOS
Estrategias y herramientas de aprendizaje efectivas para el desarrollo profesional de los
misioneros culturales
En el entorno educativo rural, las estrategias de enseñanza y aprendizaje desempeñan un papel crucial
en el desarrollo de los alumnos. En la práctica escolar, los docentes implementan un enfoque que
combina la exposición teórica con la práctica, promoviendo el aprendizaje colaborativo, la participación
activa y la retroalimentación constante. Este método lo adaptan a las necesidades específicas de los
estudiantes, buscando crear un ambiente de confianza y comunicación, así como espacios de calidez
dentro de los grupos.
Para facilitar el aprendizaje, utilizan diversas herramientas tecnológicas y recursos didácticos. La
práctica es fundamental, ya que los alumnos asisten para resolver necesidades específicas. Entre los
recursos tecnológicos que consideran útiles, se encuentran las redes sociales, que utilizan para formar
grupos donde se comparte información sobre las prácticas realizadas. En ocasiones, se apoyan las
lecciones con videos educativos. El celular es una herramienta esencial en esta dinámica, ya que se crean
grupos de whatsapp para mantener una comunicación fluida; incluso organizando videollamadas para
tomar acuerdos grupales fuera del horario de clase. Además, el proyector se emplea para presentar temas
importantes y facilitar el aprendizaje visual. Sin embargo, se han enfrentado obstáculos significativos
en la obtención de herramientas adecuadas para el aprendizaje. El sistema educativo actual, a menudo,
está basado en contextos urbanos y no se adapta a las particularidades de las misiones culturales. Por
ejemplo, algunas alumnas no cuentan con celulares, o que la provisión de proyectores es limitada, ya
que estos deben ser adquiridos de forma particular.
Para mejorar el desarrollo profesional, reconocen la necesidad de participar en cursos sobre educación
de adultos. Consideran que la capacitación en “desarrollo comunitario sostenible” es fundamental, ya
que la labor no solo se centra en capacitar para el trabajo, sino también tiene como objetivo transformar
las comunidades. Además, enfatizan que es crucial establecer vínculos con programas de desarrollo
social para calendarizar la apertura de ventanillas de apoyo y tener acceso a la información necesaria,
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facilitando así un plan de trabajo de mayor impacto. Para evaluar la efectividad de las estrategias
docentes, se enfocan en la participación de cada alumno y la calidad del producto final. Dado que el
nivel educativo es extraescolar, no se realizan evaluaciones tradicionales con calificación. En su lugar,
utilizan evaluaciones escritas, escalas estimativas y enfoques cualitativos, dependiendo de lo que cada
alumno esté aprendiendo. Los indicadores que guían la evaluación se centran en las habilidades y
destrezas observables en los procesos, valorando también que no todos los alumnos dominan la escritura,
aunque sí la técnica del producto.
Para mantenerse al día con nuevas metodologías y tecnologías educativas, buscan información y toman
cursos en línea sobre temas relevantes a sus especialidades agropecuarias, en el caso de la especialidad
de salud, también implementan iniciativas orientadas a motivar a las alumnas sobre el
<<emprendedurismo>>, ayudándolas a visualizar las posibilidades de lo que pueden lograr con lo
aprendido desde el inicio del curso. Aunque su formación ha sido limitada a cursos de la Unidad de
Servicios Educativos del Estado de Tlaxcala (USET), como por ejemplo el Diplomado en
“Fortalecimiento de las competencias docentes” y otros trayectos formativos que han considerado
valiosos en su formación profesional; han podido observar un impacto positivo en la comunidad a través
de la labor educativa. Algunas alumnas ahora producen y venden sus productos, lo que brinda
satisfacción en los especialistas. Este cambio es significativo, especialmente para aquellas que antes
enfrentaban dificultades para socializar, así como el fomento de hábitos saludables ha mejorado su
calidad de vida, otorgándoles mayor esperanza y bienestar. La labor educativa en contextos rurales
presenta desafíos únicos, que se pueden enfrentar mediante un enfoque adaptado y el uso de
herramientas tecnológicas, con la posibilidad de generar un impacto real en la vida de los alumnos.
Desarrollo de habilidades
La experiencia en el ámbito educativo se extiende por 15 y 14 años en Misiones Culturales de cada uno
de los especialistas entrevistados, aunque se cuenta con experiencia previa de funciones relevantes en
diferentes empresas. Como educadores en un contexto rural con población adulta, enfrentan desafíos
significativos. Uno de los principales es motivar a las personas para que asistan a las clases, ya que las
Misiones Culturales ya no atraen el interés que antes generaba. Además, es importante identificar el tipo
de aprendizaje de cada alumno y asegurar que los materiales estén disponibles y sean accesibles para
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que los módulos que ofrecidos sean de interés y cubran las necesidades de los participantes
(Comunicación personal, 2025).
Las competencias más importantes para los educadores en este contexto son la capacidad de enseñar
algo que sea útil para la vida diaria; “educar para la vida” es una importante meta. Un punto crucial es
la autoevaluación en los temas que dominan para ofrecer un mejor servicio. La empatía es esencial para
crear un ambiente de aprendizaje propicio, donde los temas enseñados sean relevantes para los alumnos;
considerando que la pasión por la enseñanza ayuda a transmitir seguridad y entusiasmo. Lo anterior
junto al valor del liderazgo eficaz permite en ganarse la confianza de los alumnos y desarrollar un sentido
de pertenencia. No llegan a imponer conocimientos, sino a compartir experiencias y aprender junto a
ellos. Esto fomenta la creación de lazos de confianza necesarios para liderar el grupo. Las habilidades
esenciales para ejercer un liderazgo efectivo son la credibilidad, la empatía, la sencillez y el respeto,
además de la capacidad de escuchar sin juzgar y el acompañamiento asertivo. Las experiencias
significativas donde se ejerce el liderazgo hacen que el grupo cumpla sus expectativas y continue
participando hasta que la Misión permanezca en el lugar. Otra, es que después de la pandemia de 2020,
varias alumnas llegaron con emociones negativas como depresión y ansiedad y se crearon espacios de
aprendizaje y redes de apoyo, donde se cuidaron y apoyaron mutuamente, ofreciendo terapias de masaje
y compartiendo emociones, lo que les permitió sanar en conjunto. Este ambiente de calidez promovido
por una docente fue fundamental.
Dado que los centros de trabajo los alumnos son de diferentes niveles de escolaridad, es fundamental la
convivencia armónica, pues se practica el escuchar sin juzgar, aunque en el entorno profesional puede
haber tensiones, se considera la prudencia, pues el saber escuchar es ideal para mantener un ambiente
laboral pacífico y productivo. Complementariamente, se promueve la participación comunitaria a través
de la difusión dando información mediante trípticos, tabloides, spots, redes sociales e invitaciones casa
por casa. Es importante identificar las problemáticas y ofrecer soluciones a través de los temas que se
enseñan. Se ha colaborado en telesecundarias y otros programas, apoyando talleres solicitados por
directivos, que permiten compartir conocimientos y estudiar temas de interés común. Aunque han
recibido capacitación, consideran que falta apoyo en el ámbito comunitario para la resolución de
problemas y actualizarse en la formación de contenidos de las especialidades y desarrollo comunitario.
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A través de sus trayectorias en Misiones Culturales, se comprende la importancia del liderazgo y la
comunicación intercultural. La capacidad de adaptarse a diferentes contextos culturales es crucial para
el éxito educativo. De esa forma, se enfatiza la necesidad de capacitación en liderazgo no solo para
docentes, sino también para supervisores y directores, con el fin de fomentar una comunicación asertiva
y efectiva en las comunidades.
Estrategias de enseñanza
El docente se basa en métodos tradicionales como la exposición y la práctica, limitando el uso de
herramientas tecnológicas. Este enfoque, aunque funcional, sugiere una falta de innovación y adaptación
a las nuevas tendencias educativas que podrían enriquecer el aprendizaje de los estudiantes, aunque, al
mismo tiempo se promueva el aprendizaje colaborativo, al hacer uso del celular y proyector para facilitar
la comunicación y el aprendizaje. Destaca un enfoque más dinámico y colaborativo, donde se promueve
el aprendizaje activo, utilizando dispositivos para fomentar la comunicación y el trabajo en equipo. Esta
diferencia en los métodos indica que los docentes tienen distintos niveles de apertura hacia la
diversificación de estrategias educativas, lo que puede impactar la efectividad del aprendizaje, sin
embargo, paradójicamente son complementarios en el campo educativo.
Adaptación al contexto
Al respecto, se reconoce que el proceso de adaptación al contexto depende de las necesidades del
alumno, pero también del manejo de metodologías adecuadas de parte del educador comunitario; es
decir, si las conoce o debe aprenderlas para enseñarlas. También se fomenta la confianza y
comunicación, enfocándose a crear un ambiente cálido y de confianza, sugiriendo un entendimiento más
profundo de la importancia del entorno emocional en el aprendizaje. Esta habilidad de adaptar la
enseñanza al contexto específico, posibilita el mejoramiento en la conexión entre el docente y los
alumnos, resultando en un ambiente más propicio para el aprendizaje.
Estrategias pedagógicas promovidas en las formaciones del CONAFE
En el desarrollo de los espacios de colegiados, pueden identificarse algunas áreas susceptibles de
fortalecimiento en cuanto al aprovechamiento del tiempo destinado a estos procesos. En ciertos
momentos, la duración de las actividades formativas tiende a extenderse, lo que puede limitar su impacto
en la práctica educativa cotidiana. De igual manera, los espacios colegiados no siempre logran
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consolidarse plenamente como instancias de reflexión pedagógica e intercambio de experiencias, lo que
reduce su potencial formativo.
Asimismo, se observan oportunidades de ajuste en el enfoque y la organización de las formaciones. La
oferta de contenidos de manera homogénea para educadores con trayectorias diversas puede resultar
pertinente en algunos casos, aunque en otros podría beneficiarse con una mayor diferenciación.
Considerar las experiencias previas y necesidades específicas de los educadores permitiría optimizar los
tiempos de formación y favorecer procesos de aprendizaje más pertinentes, tanto para quienes se
incorporan recientemente como para quienes cuentan con mayor experiencia en el servicio.
De igual manera, se reconoce la relevancia de la formación continua como un componente fundamental
del quehacer educativo. En este sentido, se plantea la conveniencia de que los espacios de capacitación
puedan fortalecerse gradualmente mediante contenidos más específicos y profundos, que respondan a
las diversas necesidades del trabajo educativo. Desde esta perspectiva, se valora la posibilidad de
incorporar, de manera paulatina, enfoques de carácter multidisciplinario que contribuyan a una
comprensión más integral del desarrollo infantil, sin que ello implique sustituir los procesos formativos
existentes.
La inclusión eventual de aportaciones especializadas en áreas como el desarrollo infantil o la
estimulación temprana podría enriquecer las prácticas pedagógicas, al ofrecer referentes conceptuales y
orientaciones aplicables a situaciones concretas del aula. Este tipo de conocimientos, abordados desde
distintas disciplinas, puede constituirse como un complemento formativo que apoye la toma de
decisiones pedagógicas en contextos diversos.
En cuanto al acompañamiento brindado por las figuras comunitarias, se reconoce su papel dentro del
proceso educativo, así como el esfuerzo que realizan para atender las necesidades de los educadores. No
obstante, se identifica la posibilidad de fortalecer dicho acompañamiento mediante estrategias
formativas más focalizadas, que atiendan de manera específica las características y requerimientos de
los grupos escolares, contribuyendo así a un apoyo más pertinente. (Comunicación personal, 2025).
Implementación de las formaciones en la práctica docente de los Educadores Comunitarios
El análisis de la implementación de las formaciones en la práctica docente de los Educadores
Comunitarios permite reconocer estos espacios como instancias relevantes para la formación y el
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intercambio colectivo. A partir de su desarrollo, se identifica la oportunidad de seguir fortaleciendo la
articulación entre los contenidos abordados y las situaciones concretas que enfrentan las comunidades
escolares, con el fin de potenciar su pertinencia contextual.
En este sentido, se considera pertinente que las formaciones puedan orientarse hacia las necesidades
más apremiantes de cada entorno, tanto en el ámbito educativo como en el social, con el propósito de
apoyar a los educadores en la atención de desafíos concretos. Particularmente, se destaca la relevancia
de incorporar temáticas relacionadas con la inclusión educativa, como el trabajo con niñas y niños con
trastornos del neurodesarrollo o con alguna discapacidad, a fin de ampliar las herramientas pedagógicas
disponibles para la atención de la diversidad.
Del mismo modo, se identifica la oportunidad de enriquecer la estructura de las formaciones mediante
un mayor énfasis en el diagnóstico y análisis de las realidades locales. Contar con referentes claros sobre
las problemáticas más frecuentes de la comunidad educativa permitiría orientar los espacios colegiados
hacia la construcción de estrategias más específicas y funcionales, favoreciendo que los contenidos
formativos se traduzcan en prácticas educativas aplicables.
Por otra parte, se reconoce que los educadores realizan adecuaciones en la aplicación de las orientaciones
metodológicas con el objetivo de responder a las características particulares de sus grupos. Estas
adaptaciones reflejan un compromiso por atender las necesidades individuales de los alumnos.
Finalmente, a partir del análisis comparativo de las entrevistas realizadas, se identifica un consenso en
torno a las necesidades específicas de las comunidades y la adaptación de los materiales a los contextos
locales se presentan como elementos que pueden contribuir a fortalecer la efectividad de los procesos
formativos y el desarrollo profesional de los Educadores Comunitarios. [Análisis comparativo de
entrevistas]
CONCLUSIONES
A nivel conceptual, se logró poner en práctica a dos elementos de la teoría del aprendizaje experiencial
de Kolb (1984), así sea de forma exploratoria, a saber: la experiencia concreta y la observación-reflexiva,
quedando pendientes para ulteriores trabajos, la conceptualización abstracta de los aprendizajes y la
experimentación activa que se detecten en los educadores comunitarios. Ello incluye a la parte
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metodológica cualitativa la cual logró hallar algunos elementos de la práctica que, siendo ampliados en
su cobertura, podrían en un futuro generalizar sus resultados.
En la parte empírica se pudo explorar parte de la experiencia de los educadores comunitarios, los cuales
señalan que para alcanzar una conexión con las comunidades atendidas y mejoras en el trabajo
profesional, se requieren de formaciones que contengan: mejora continua, actualizaciones profesionales,
acompañamiento sostenido y contextualizado; el manejo de metodologías pedagógicas, tanto generales
como específicas (educación para adultos y menores), donde los educadores cuenten con el perfil
profesional que demandan los sistemas escolares analizados. Se identifica la pertinencia de un equipo
multidisciplinario especializado en temas pedagógicos y rurales (psicológicos, desarrollo infantil,
desarrollo en adultos, entre otros).
Coincidencias entre Misiones Culturales y CONAFE
Tanto las Misiones Culturales como el CONAFE comparten una orientación social y comunitaria que
coloca a la educación como un medio para atender problemáticas estructurales en contextos rurales y de
alta marginación. En ambos casos, el educador comunitario desempeña un papel que trasciende la
función instructiva, al fungir como mediador cultural, facilitador del aprendizaje y agente de
transformación social. Las dos experiencias reconocen la importancia del vínculo con las familias y la
comunidad como condición indispensable para lograr procesos educativos significativos. Asimismo,
coinciden en la necesidad de una formación docente continua, contextualizada y reflexiva, así como en
los retos derivados de la diversidad sociocultural, la escasez de recursos y la complejidad del trabajo
educativo en territorios históricamente rezagados.
Diferencias entre Misiones Culturales y CONAFE
Las diferencias entre ambos modelos se expresan principalmente en su organización institucional, en el
perfil de los actores educativos y en el alcance de sus metas formativas. Las Misiones Culturales operan
con docentes especialistas que cuentan con formación profesional y experiencia prolongada, orientando
su labor a la educación de jóvenes y adultos, la capacitación para el trabajo y el fortalecimiento del
desarrollo comunitario. En contraste, el CONAFE se apoya en educadores comunitarios jóvenes, varios
de ellos sin formación pedagógica inicial, quienes atienden educación inicial y básica bajo esquemas
multigrado y semiescolarizados. Mientras las Misiones priorizan una educación extraescolar no
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certificada y con mayor autonomía pedagógica, el CONAFE se inscribe en un modelo formal, normado
y certificable, con una estructura de acompañamiento más definida, aunque con limitaciones en su
pertinencia contextual.
Reflexión docente
Desde una reflexión profesional, ambos casos evidencian la urgencia de fortalecer en el docente
comunitario competencias que permitan mejorar su intervención educativa y social. Resulta
indispensable desarrollar una mirada crítica y situada del contexto, así como habilidades de
comunicación intercultural y trabajo colaborativo con las comunidades. Asimismo, es necesario
profundizar en la planeación didáctica flexible, el manejo de grupos diversos y el diseño de estrategias
pedagógicas pertinentes a realidades rurales. La formación continua debe asumirse como un proceso
permanente de análisis y mejora de la práctica, sustentado en la experiencia y la reflexión colectiva.
Finalmente, el fortalecimiento del liderazgo ético y comunitario del docente se vuelve clave para
consolidar procesos educativos con impacto social y sentido transformador.
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