Autovaloración de las competencias investigativas en los estudiantes de maestrías en educación
Aurelio Vázquez Ramos
Universidad Veracruzana
RESUMEN
En el presente artículo se exponen resultados parciales de la investigación titulada Diagnóstico Regional de los Posgrados en Educación del Estado de Veracruz, la parte de la investigación que se presenta tuvo como objetivo identificar las competencias investigativas de los estudiantes de las maestrías en educación, a partir de su autovaloración. Se empleó un proceso metodológico mixto para tener una visión más completa y profunda del fenómeno estudiado; para esto se conformó una población de estudio por 116 estudiantes de cinco programas de maestría con orientación profesional que se ofertan en universidades privadas de la región: 82 del género masculino y 34 del femenino. Para la recolección de la información se utilizaron una Escala de Autoevaluación de Habilidades (con un nivel de confianza del 95%), para la investigación construida por Campos (2012) UNED, Costa Rica, así como una entrevista estructurada. Los principales hallazgos demuestran que las habilidades cognitivas y para el trabajo en equipo están presentes en este grupo de estudio, sin embargo, hay ciertos vacíos relacionadas con la habilidad tecnológica, metodológica e investigativa. Finalmente, los resultados evidencian la necesidad de robustecer las competencias investigativas en la formación de los futuros egresados de los posgrados con orientación profesional.
Palabras clave: Formación de investigadores, Competencias investigativas, Posgrados, autovaloración.
Self-assessment of research competences in students of master’s degrees in education
ABSTRACT
This article presents partial results of the investigation "Regional Diagnosis of Postgraduate Education in the State of Veracruz", Mexico, the part of the research presented was aimed at identifying the investigative competencies of the students of the master's degrees in education, based on their self-assessment. A mixed methodological process was used to have a more complete and in-depth vision of the studied phenomenon; For this, a study population was made up of 116 students from five professional-oriented master's programs offered in private universities in the region: 82 for men and 34 for women. To collect the information, a Skills Self-Assessment Scale (with a confidence level of 95%) was used, for the research constructed by Campos (2012) UNED, Costa Rica, as well as a structured interview. The main findings show that cognitive and teamwork skills are present in this study group, however, there are certain gaps related to technological, methodological and research skills. Finally, the results show the need to strengthen research competencies in the training of future graduates of professionally oriented postgraduate courses.
Keywords: Training of researchers, Investigative competences, Postgraduate, degrees, Self-assessment.
1. Introducción
Un gran número de universidades públicas y privadas en México ofertan programas de posgrados con orientación profesional.[1] De acuerdo al Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) 2019 del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) existen en el país 353 programas de maestría, pertenecientes al Área 4 (Humanidades y Ciencias de la Conducta) que se ofrecen en modalidad escolarizada. De estos, 107 poseen una orientación profesional y 4 de ellos se ofertan en el estado de Veracruz.
Sin embargo, la mayoría de los posgrados en educación que ofertan las instituciones privadas en la región no pertenecen al PNPC y cuentan, para su operación, únicamente con el Registro de Validez Oficial (RVOE) de la Secretaría de Educación Pública. Sus planes de estudios se orientan al desarrollo profesional educativo y docente, en ellos se declara apenas una línea de investigación misma que pretende proporcionar los elementos metodológicos para desarrollar las diversas temáticas que los estudiantes desarrollan como trabajos de tesis. Ello derivó en la siguiente pregunta de investigación ¿cuáles son las competencias investigativas de los estudiantes de las maestrías en educación en el Estado de Veracruz? El objetivo de esta investigación se orienta a identificar las competencias investigativas de los estudiantes de 5 programas de maestría que se ofrecen en instituciones privadas, toda vez que se considera necesario indagar sobre esta problemática para fortalecer la formación en el área de investigación y con ello mejorar la calidad de los trabajos de tesis que se desarrollen, partiendo de la autoevaluación que los propios estudiantes realizan en torno a sus habilidades para el proceso investigativo. Aun cuando, se considera que estos programas no forman explícitamente para la investigación, resulta necesario indagar, en un primer momento, respecto a las competencias investigativas que desarrollan para obtener información que retroalimente el diseño curricular de estos programas, así como la implementación de los mismos.
Partiendo de la idea de que las competencias para la investigación, desde el plano formal, se adquieren y desarrollan durante la licenciatura, además de considerar que se perfeccionan en el posgrado, la investigación aquí reportada tiene su justificación en la necesidad de identificar, desde la autovaloración, las competencias investigativas de los estudiantes de las maestrías en educación de aquellos programas que no pertenecen al PNPC, para identificar las áreas de oportunidad a este respecto y robustecer aquellas que sea necesario para reorientar la formación hacia el plano de la investigación educativa.
2. Competencias investigativas: algunos apuntes
En los últimos años, la formación de investigadores educativos ha sido una línea temática que se ha investigado en forma recurrente y copiosa.
Schmelkes (2017), expresa que: “la formación de investigadores es un tema que ha cobrado relevancia desde hace cuatro décadas, que ha sido abordado desde diversas perspectivas entre las que destacan: los procesos formativos, cómo, dónde y para qué se están formando los investigadores” (p.1). A este respecto, se considera que una de los propósitos de cualquier plan de estudios, es dotar al estudiante de las competencias para el desarrollo de proyectos y trabajos de investigación acorde a los contenidos disciplinarios, de tal manera que sea capaz de aplicar los fundamentos y metodología científica en el abordaje de los objetos de estudio.
Por su parte, Acuña G. (2018), expresa que: “la formación en el campo de la investigación educativa, en los cuales se expresa la necesidad de formar investigadores que analicen, reflexionen e intervengan en los problemas por los que atraviesa la educación a nivel nacional y estatal; asimismo se exponen los avances –en términos del incremento del número de investigadores– que en este campo se ha logrado conseguir pero que, so pena de ello, no ha significado una mejora para la investigación educativa en entidades” (p.103).
A diferencia de los estudiantes que cursan posgrados que se encuentran reconocidos por el CONACyT y están registrados en el PNPC, los estudiantes de las maestrías que no poseen este reconocimiento, se caracterizan por ser, profesionistas que ya ejercen y una gran mayoría de egresados de licenciatura que consideran la maestría como una opción para titularse de la licenciatura, las metas que poseen, aparecen vinculadas a la necesidad de obtener algún empleo, de obtener otro mejor o de estabilizarse laboralmente en el que poseen. Visualizan en algún momento continuar con sus estudios de doctorado, aunque pocas veces lo manifiestan.
En este sentido, Bonilla (2015) expresa: “La pertenencia o no de un posgrado al Programa Nacional de Posgrados de Calidad del CONACyT (PNPC) también arroja información interesante sobre el desempeño del posgrado nacional” (p.102). Por tal razón, se analiza el ingreso, egreso y titulación, así como las eficiencias terminales para estos mismos datos. Por ello, se considera relevante analizar la formación de los estudiantes de maestría sobre sus competencias investigativas, toda vez que, de entrada, las requieren para realizar un trabajo de tesis y continuar el perfeccionamiento de estas competencias al aspirar a cursar un doctorado. Muñoz (2014) expresa que: “la preocupación por la formación de educadores, la educación como factor de desarrollo y el papel de la investigación en la generación de conocimientos son temas prioritarios de las agendas del siglo XXI” (p.20).
Se coincide con Gress (2017), en el sentido que: “frente a los desafíos que presenta las situaciones educativas actuales, es prioritario que los docentes en formación desarrollen las competencias investigativas que propicien comprender los fenómenos que se generan en las diferentes dimensiones” (p.1). Por ello, es conveniente atender el desarrollo y/o perfeccionamiento de las competencias investigativas de los estudiantes de posgrado, particularmente del nivel maestría, aun cuando se trate de posgrados de orientación profesional.
Balderas (2017) señala que: “el desarrollo de competencias investigativas en el transcurso de la formación universitaria es fundamental. En los estudios de posgrado se considera su dominio y aplicación” (p.1).
Respecto a la concepción que se asume sobre competencias investigativas, tiene que ver con aquellas que se desarrollan para la realización de un proyecto o trabajo de investigación donde se aplica el método científico y que demanda de conocimientos disciplinarios y metodológicos, así como determinadas habilidades y actitudes para su aplicación.
Balderas (2017) tras una revisión de diversas tipologías sobre competencias investigativas, reconoce que los dominios para realizar una investigación son: cognición, comunicación, plantear problemas, proceso de investigación, pensamiento crítico, ética, información, innovación, manejo de TIC, escritura y lectura, socialización y afectividad. Sintetiza que las competencias investigativas se clasifican en conocimientos, tales como: metodológicos, lectura, redacción y TIC; en tanto que las habilidades tienen que ver con la capacidad para cuestionar, análisis, organización, búsqueda de información, análisis y síntesis de la información, manejo del idioma inglés, socialización y comunicación de conocimientos y resultados de investigación, logro de objetivos en un periodo de tiempo determinado, así como la innovación y creatividad. Finalmente, respecto a las actitudes, considera los valores éticos, tales como: respeto a la autoría de la investigación para su publicación, colaboración y sociabilidad, afectividad, reconocimiento del interés personal y la tolerancia.
Partiendo de esta información, se hizo necesario identificar, mediante un proceso de autovaloración, en qué sentido los estudiantes de posgrado, particularmente de las maestrías en educación, consideraban tener dominio sobre alguna de ellas, a saber:
a) Habilidades cognitivas, se asumen como aquello que permite al profesional el establecimiento de las interacciones entre los elementos de una realidad. Estas destrezas permiten identificar las disonancias y los vacíos de información que requieren ser atendidos a través de la investigación de diversos problemas relacionados con el objeto de estudio de la disciplina.
b) Habilidades tecnológicas, que implica el dominio de diversas herramientas tecnológicas que coadyuvan en los procesos de búsqueda, organización, análisis e interpretación de la información obtenida en el proceso de investigación.
c) Habilidades metodológicas, refiere al dominio de métodos, técnicas e instrumentos para la recopilación y análisis de la información para responder a los problemas de investigación planteados.
d) Habilidades para gestionar la investigación, se refiere a las destrezas para identificar, obtener y administrar de manera eficiente los recursos necesarios para el desarrollo de los proyectos de investigación.
e) Habilidades para el trabajo en equipos, tiene que ver con las destrezas cognitivas, sociales y actitudinales para desarrollar relaciones interpersonales armoniosas para potenciar el talento humano y la generación del conocimiento en la Línea de Generación y Aplicación de Conocimiento (LGyAC) que se cultiva. (Campos, 2012).
3. Metodología.
El presente estudio corresponde a una metodología cuantitativa basada en el paradigma positivista y es de corte descriptivo considerado como el abordaje de un fenómeno ubicado en un tiempo y espacio determinado. La población se conformó por estudiantes de cinco programas de maestría en educación que se ofrece en el estado de Veracruz. Para efectos de la investigación se realizó un censo procurando trabajar con el total de la población, sin ningún tipo de exclusión o muestreo. De los 125 estudiantes que integran la población total, se lograron encuestar a 116, es decir, el 92.8%, por lo que podemos confirmar que los datos son representativos para la finalidad de la investigación. Para la recolección de la información se aplicó una escala de autoevaluación de habilidades para la investigación de 47 preguntas diseñado por Campos Céspedes et al (2012) de la UNED Costa Rica, a quienes se les solicitó autorización, vía correo electrónico, para su utilización. Las preguntas se encuentran clasificadas de la siguiente manera:
|
Preguntas |
Habilidades |
|
1 - 14 |
Exploran las habilidades cognitivas |
|
15 - 21 |
Refieren a las habilidades tecnológicas |
|
22 - 38 |
Miden las habilidades metodológicas |
|
39 – 43 |
Exploran las habilidades para gestionar la investigación |
|
44 – 47 |
Refieren a las habilidades para el trabajo de equipo. |
Para el análisis de la información se utilizó el paquete estadístico Statiscal Package for the Social Sciences (SPSS) en su versión 22 para Windows.
4. Resultados.
A continuación, se muestran los resultados del estudio cuantitativo:
- Habilidades cognitivas.
En la tabla 1, se muestra que en la autoevaluación que hacen los encuestados con relación a sus habilidades cognitivas, casi todos se concentraron en un nivel medio y alto.
Para operativizar la presentación de los datos, la escala de respuesta se ha recategorizado, por un lado, la opción Alto con Medio, de otro Bajo y Ninguno.
A partir de lo anterior, los resultados muestran que el 100% de los encuestados expresan sus ideas y conclusiones con apoyo en datos concretos. Por otra parte, el 94.5% identifica vacíos de información o falta de coherencia en la argumentación.
En consecución de los resultados, el 97.2% identifica la relación de todos los elementos que constituyen el objeto de investigación; visualiza la complejidad del objeto de estudio en las distintas áreas de conocimiento e identifica los elementos de un fenómeno u objeto de estudio y la relación entre ellos; identifica ideas, principios, modelos y valores en los juicios que se emiten en las diferentes fuentes de información; analiza la congruencia entre sus acciones, principios y valores que las fundamentan; emite juicios en función de su utilidad, validez y confiabilidad a partir de la información analizada y, genera nuevas posibilidades de conocimiento.
Asimismo, el 94.4% fundamenta críticamente los juicios que se emiten, e integra los conocimientos previos para el abordaje del fenómeno u objeto de estudio.
La tabla también muestra que el 91.6 % determina los procesos para alcanzar los objetivos propuestos; el 88.9% identifica elementos y relaciones para determinar convergencias y divergencias de un fenómeno u objeto de estudio.
Tabla 1. Habilidades cognitivas
|
Nivel percibido (%) |
||||
|
Alto |
Medio |
Bajo |
Ninguno |
|
|
Identifica vacíos de información o falta de coherencia en la argumentación en textos, discursos y otras formas de comunicación. |
16.7 |
77.8 |
5.5 |
0 |
|
Identifica el tipo de relación entre los diversos elementos que constituyen el objeto de investigación. |
22.2 |
75 |
2.8 |
0 |
|
Determina los procesos pertinentes para alcanzar los objetivos propuestos en situaciones concretas. |
44.4 |
47.2 |
2.4 |
2 |
|
Expresa sus ideas y conclusiones con apoyo en datos concretos. |
58.3 |
41.7 |
0 |
0 |
|
Logra visualizar la complejidad ante varias áreas de conocimiento sobre el objeto de estudio |
27.8 |
69.4 |
0 |
2.8 |
|
Identifica elementos de un fenómeno u objeto de estudio y los diferentes tipos de relación entre estos. |
27.8 |
69.4 |
2.8 |
0 |
|
Identifica elementos y relaciones para determinar convergencias y divergencias dentro de un fenómeno u objeto de estudio. |
22.2 |
66.7 |
11.1 |
0 |
|
Identifica ideas, principios, modelos y valores subyacentes en los juicios que se emiten en las diferentes fuentes de información. |
38.9 |
58.3 |
2.8 |
0 |
|
Analiza la congruencia entre sus acciones y los principios y valores que las fundamentan. |
44.4 |
52.8 |
0 |
2.8 |
|
Fundamenta críticamente los juicios que se emiten. |
33.3 |
61.1 |
5.6 |
0 |
|
Emite juicios en función de su utilidad, validez y confiabilidad a partir de la información analizada. |
36.1 |
61.1 |
2.8 |
0 |
|
Explica el fenómeno en estudio a partir de sus elementos fundamentales. |
33.3 |
58.3 |
8.3 |
0 |
|
Genera nuevas posibilidades de conocimiento. |
47.2 |
50 |
0 |
2.8 |
|
Integra los conocimientos previos para el abordaje del fenómeno u objeto de estudio. |
50 |
44.4 |
5.6 |
0 |
Elaboración propia a partir de los resultados obenidos.
- Habilidades tecnológicas.
Con relación al dominio de las habilidades tecnológicas por parte de los encuestados, en su mayoría el conocimiento es medio y alto.
El 52.8% tiene un conocimiento medio en el uso de aplicaciones automatizadas para facilitar la producción de textos digitales, mientras que un 41.7% expresa un alto conocimiento. De la habilidad que muestran en la búsqueda de información en diversos repositorios de información es medio y alto, 50% y 42.7% respectivamente. De los conocimientos que demuestra de los tipos de licencia de los recursos e informaciones digitales en su mayoría es medio (50%) y alto (30.6). Mientras que un 61.1% tiene un dominio significativo de los programas de gestión bibliográfica.
No obstante, aunque el nivel de autoconocimiento que expresan tener es medio y alto, hay algunas habilidades en las que un porcentaje significativo percibe un dominio bajo y nulo. En la tabla se muestra que el 22.2% no utiliza un programa para la detección de plagio, un 19.4% no utiliza programas para el análisis de datos, y un 13.9% no identifica los procesos para la publicación de artículos en revistas electrónicas.
Tabla 2. Habilidades tecnológicas
|
Nivel percibido (%) |
||||
|
Alto |
Medio |
Bajo |
Ninguno |
|
|
Utiliza aplicaciones automatizadas para facilitar la producción de textos digitales. |
41.7 |
52.8 |
5.5 |
0 |
|
Utiliza descriptores, palabras claves y otros filtros para orientar búsquedas de información en diversos repositorios de información (bases de revistas electrónicas, sistemas bibliotecarios y otros). |
42.7 |
50 |
0 |
7.3 |
|
Conoce los diferentes tipos de licencia de los recursos e informaciones digitales y sus implicaciones en el uso de las mismas. |
30.6 |
52.8 |
13.9 |
2.7 |
|
Domina algún programa de gestión bibliográfica. |
16.7 |
61.1 |
13.9 |
8.3 |
|
Utiliza algún software para la detección de plagio. |
19.4 |
36.1 |
22.2 |
22.2 |
|
Utiliza algún programa para el análisis de datos. |
13.9 |
47.2 |
19.4 |
19.4 |
|
Identifica los procesos por seguir para la publicación de artículos en alguna revista electrónica. |
19.4 |
44.4 |
22.2 |
13.9 |
Elaboración propia basada en los resultados obtenidos.
- Habilidades metodológicas.
La tabla 3, muestra las habilidades metodológicas que perciben tener los encuestados. Al respecto, la mayoría percibe tener un conocimiento general o medio, otro porcentaje significativo expresa tener un conocimiento alto.
Sin embargo, es importante destacar que un porcentaje de la población encuestada, tiene un conocimiento bajo.
Un 25% utiliza protocolos que evidencien la solicitud y aprobación de autorización sobre derechos de imagen, participación y uso de información de los sujetos de investigación.
Asimismo, un 19.4% tiene un alto conocimiento en plantear problemas de investigación fundamentados, un porcentaje igual tiene un bajo conocimiento al respecto.
Un 16.7% tienen un bajo conocimiento para construir un estado del arte acerca del tema o campo de estudio; para conducir pertinentemente el proceso de análisis y representación gráfica de la información y para conocer las formas de atender la validez de las investigaciones cualitativas.
Un 13.9% tiene bajo conocimiento en definir el tipo de estudio y seleccionar las herramientas metodológicas para alcanzar los objetivos propuestos; discriminar y divulgar la información relevante derivada del proceso de investigación; hacer un trato confidencial de la información recolectada en el proceso investigativo; discutir los resultados de la investigación a la luz del marco teórico planteado y conocer las formas de atender la validez de las investigaciones cualitativas.
Finalmente, un 13.9% tiene un nulo conocimiento para diseñar un proyecto de investigación.
Tabla 3. Habilidades metodológicas
|
Nivel percibido (%) |
||||
|
Alto |
Medio |
Bajo |
Ninguno |
|
|
Construye un estado del arte acerca del tema o campo de estudio. |
22.2 |
55.6 |
16.7 |
5.5 |
|
Emplea un sistema de referencias para dar reconocimiento a las fuentes consultadas. |
41.7 |
41.7 |
13.9 |
2.7 |
|
Utiliza protocolos que evidencien la solicitud y aprobación de autorización sobre derechos de imagen, participación y uso de información de los sujetos de investigación. |
13.9 |
55.6 |
25 |
5.5 |
|
Conduce pertinentemente el proceso de análisis y representación gráfica de la información. |
19.4 |
58.3 |
16.7 |
5.6 |
|
Plantea problemas de investigación fundamentados en teorías asociadas al estado del arte construido. |
19.4 |
58.3 |
19.4 |
2.9 |
|
Define preguntas de investigación que conlleven a la posible resolución del problema planteado. |
25 |
69.4 |
5.6 |
0 |
|
Propone objetivos de investigación congruentes con las preguntas y el problema de investigación. |
30.6 |
58.3 |
11.1 |
0 |
|
Define el tipo de estudio y selecciona las herramientas metodológicas para alcanzar los objetivos propuestos. |
27.8 |
58.3 |
13.9 |
0 |
|
Interpreta los resultados de la investigación en función de los objetivos y el problema de investigación. |
36.1 |
58.3 |
5.6 |
0 |
|
Discrimina y divulga la información relevante derivada del proceso de investigación. |
16.7 |
63.9 |
13.9 |
5.5 |
|
Registra evidencia de la gestión ética y logística del proceso de investigación. |
22.2 |
63.9 |
7 |
6.9 |
|
Hace un trato confidencial de la información recolectada en el proceso investigativo. |
36.1 |
44.4 |
13.9 |
5.6 |
|
Discute los resultados de la investigación a la luz del marco teórico planteado. |
30.6 |
50 |
13.9 |
5.5 |
|
Conoce las formas de atender la validez de las investigaciones cualitativas. |
25 |
52.8 |
16.7 |
5.5 |
|
Presenta las conclusiones derivadas de la interpretación de los resultados congruentes con los objetivos de investigación. |
27.8 |
61.1 |
11.1 |
0 |
|
Elabora el reporte de investigación en el que consigne con claridad, el planteamiento del problema, el marco teórico, los materiales y métodos, los resultados, la discusión de resultados y las conclusiones y recomendaciones. |
27.8 |
58.3 |
11.7 |
2.2 |
|
Presenta, en los anexos, la información |
33.3 |
47.2 |
13.9 |
5.6 |
|
Diseña un proyecto de investigación |
38.9 |
41.7 |
5.5 |
13.9 |
Elaboración propia basada en los resultados obtenidos.
4. Habilidades para gestionar la investigación.
Con relación a las habilidades para gestionar la investigación, si recategorizamos la escala de respuesta bajo y ninguno, se puede percibir que un poco más del 25% de la población muestra un conocimiento bajo y nulo en esta habilidad.
La mayor parte de los encuestados se perfila con un nivel medio, en dirigir un proyecto de investigación (47.2%), planificación de un proyecto de investigación (41.7%), fuentes de financiamiento (38.9%), y la gestión de recursos para llevar a cabo la ejecución de un proyecto (41.7).
Por otra parte, si es importante enfatizar el hecho que el 22.2% casi la cuarta parte de la población, tiene un nulo conocimiento para dirigir un proyecto de investigación.
Tabla 4. Habilidades para gestionar la investigación.
|
Nivel percibido (%) |
||||
|
Alto |
Medio |
Bajo |
Ninguno |
|
|
Dirige un proyecto de investigación. |
19.4 |
47.2 |
11.1 |
22.2 |
|
Ejecuta planificadamente un proyecto de investigación. |
30.6 |
41.7 |
13.9 |
13.9 |
|
Conoce diferentes fuentes de financiamiento para investigación. |
19.4 |
38.9 |
27.8 |
13.9 |
|
Gestiona recursos para la ejecución de proyectos de investigación. |
19.4 |
41.7 |
19.4 |
19.4 |
Elaboración propia basada en los resultados obtenidos.
5. Habilidades para el trabajo en equipo.
En esta sección se puede identificar el nivel de percepción que tienen los estudiantes acerca de su habilidad para el trabajo en equipo. En la tabla 5, se demuestra que en su mayoría tienen una percepción media-alta.
Si recategorizamos la escala de respuesta en sus opciones alto y medio, los datos reflejan que el 100% de los estudiantes reconoce los aportes y las potencialidades de todos los integrantes de un equipo; toma en cuenta los puntos de vista de los demás y realiza críticas constructivas y, asume responsablemente las tareas asignadas en su grupo de trabajo.
Por otro lado, el 97.2% colabora activamente en la planificación del trabajo en equipo, la distribución de tareas y la fijación de plazos para asegurar el cumplimiento de los objetivos del proyecto, mientras que solo un 2.8% no muestra esta habilidad.
Tabla 5. Habilidades para el trabajo en equipo.
|
Nivel percibido (%) |
||||
|
Alto |
Medio |
Bajo |
Ninguno |
|
|
Reconoce los aportes y las potencialidades de todos los integrantes del equipo. |
63.9 |
36.1 |
0 |
0 |
|
Toma en cuenta los puntos de vista de los demás y realiza críticas constructivas. |
77.8 |
22.2 |
0 |
0 |
|
Asume responsablemente las tareas asignadas en su grupo de trabajo. |
75 |
25 |
0 |
0 |
|
Colabora activamente en la planificación del trabajo en equipo, la distribución de tareas y la fijación de plazos para asegurar el cumplimiento de los objetivos del proyecto. |
69.4 |
27.8 |
0 |
2.8 |
Elaboración propia basada en los resultados obtenidos.
La formación de investigadores educativos es considerada una necesidad insoslayable, los programas educativos de posgrado coadyuvan en la formación de competencias investigativas. Aun cuando existan programas de maestría en educación en el PNPC y otras que no lo están, en ambos casos los estudiantes profesionalizan su docencia y se forman en el campo de la educación. Sin embargo, aun cuando se reconozcan como programas donde la formación para la investigación no sea lo medular, requieren, indudablemente el desarrollo y/o perfeccionamiento en las competencias investigativas. Ello les permitirá avanzar en su formación para el siguiente nivel educativo y desarrollar no solo la profesionalización docente sino formarse en el campo de la investigación educativa. Identificar las competencias investigativas en los estudiantes de las maestrías en educación, permite reconocer en un primer momento aquellas que ellos consideran fortalecidas, así como aquellas en las que resulta necesario trabajar. La información obtenida permite retroalimentar el currículo no solo desde su dimensión formal, sino también desde la parte procesual y desde la dimensión externa. El reconocimiento de las habilidades investigativas permite coadyuvar en el fortalecimiento de aquellas que les permita desarrollar trabajos de mejor calidad, así como la vinculación docencia-investigación tan requeridas y necesarias para el desarrollo de la investigación educativa.
6.-CONCLUSIONES.
Como se ha venido expresando, las competencias investigativas en los programas de maestría son diversas y sus dominios requieren de ejercitación y desarrollo intelectual, heurístico y axiológico. Se desarrollan fuertemente en la licenciatura para perfeccionarse en el posgrado. Sin embargo, depende en mayor medida de las condiciones académicas y de operatividad curricular para que el estudiante las desarrolle y perfeccione.
Como se ha observado en el presente trabajo, las competencias donde se manifestó tener mayores fortalezas fueron: habilidades cognitivas y habilidades para el trabajo en equipo. Esto significa que, de alguna manera, desde la docencia, estas habilidades se han venido fortaleciendo, así como aquellas que capacidades intelectuales y las que están asociadas al trabajo colaborativo. Sin embargo, aquellas que requieren ser fortalecidas toda vez que se consideran áreas de oportunidad son: habilidades tecnológicas, habilidades metodológicas y habilidades para gestionar la investigación. Ello significa que, desde el diseño curricular y la operatividad del mismo, se requiere la formación en habilidades tecnológicas, insistir en las competencias metodológicas, así como en aquellas donde el estudiante desarrolle las competencias para desarrollar y operar proyectos de investigación, así como la obtención y aplicación de recursos para su financiamiento.
A partir de los resultados obtenidos, se recomienda seguir desarrollando otras investigaciones sobre las competencias investigativas que permitan profundizar aún más en los hallazgos presentados, y de manera específica en aquellas competencias que falta desarrollar o perfeccionar de tal manera que los resultados sirvan para la toma de decisiones respecto a todo aquello que debe fortalecerse y mejorar en la formación de los futuros investigadores educativos.
7.-REFERENCIAS
Acuña Gamboa, L. A. (2018). Formación de investigadores educativos en Chiapas: Realidades y falacias. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 48(1), 103-142.
Balderas G.I. (2017) Competencias investigativas en posgrado en educación. Memoria del XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa. San Luis Potosí. México.
Bonilla M.M (2015) Diagnóstico Nacional del Posgrado en México. Consejo Mexicano de Estudios de Posgrado (COMEPO) AC. México.
Campos C.J, et. Al. (2012) Competencias investigativas en el personal académico de la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNED, Costa Rica. En Cuadernos de investigación UNED. Vol.4(2).
CONACYT. (2011) Glosario de términos del programa nacional de posgrados de calidad. Ciudad de México: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
Gress R.C (2017) Desarrollo de la competencia para la investigación en docentes en formación de las escuelas normales.
Muñoz G.JF. (2014) Cómo desarrollar competencias investigativas en educación. Edit, NEISA. Ciudad de México, México.
Schmelkes D.V.C (2017) Retos y desafíos de los investigadores de la formación de investigadores en educación. Memoria del XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa. San Luis Potosí. México.