pág. 3947
LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS EN
LATINOAMÉRICA: UN ANÁLISIS
COMPARATIVO DE LA FORMACIÓN
DOCENTE
TEACHING FRENCH IN LATIN AMERICA: A COMPARATIVE
ANALYSIS OF TEACHER TRAINING
Martina Berjania Guillén-Sánchez
Universidad Católica Nordestana (UCNE)
Berenice Pacheco-Salazar
Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC)
pág. 3948
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22523
La Enseñanza del francés en Latinoamérica: Un análisis comparativo de la
formación docente
Martina Berjania Guillén-Sánchez1
Martina_guillen@ucne.edu.do
https://orcid.org/0009-0008-8618-2795
Universidad Católica Nordestana (UCNE)
Berenice Pacheco-Salazar
berenice.pacheco@intec.edu.do
https://orcid.org/0000-0002-3691-3640
Instituto Tecnológico de Santo Domingo
(INTEC)
RESUMEN
La enseñanza del francés como lengua extranjera en Latinoamérica se inscribe en un contexto marcado
por la hegemonía del inglés, políticas lingüísticas desiguales y modelos heterogéneos de formación
docente. Este artículo tiene como objetivo analizar comparativamente la enseñanza del francés en la
región, con énfasis en la formación inicial y continua del profesorado, a partir de una revisión
bibliográfica de estudios desarrollados en países como México, Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica,
Perú, República Dominicana, Uruguay, Venezuela y Cuba. Mediante un enfoque documental, se
examinan los modelos formativos, las competencias profesionales requeridas, las metodologías
empleadas y los principales desafíos estructurales que enfrenta el FLE. Los resultados evidencian
brechas entre el perfil docente ideal y las condiciones reales de formación, así como una débil
articulación entre teoría, práctica e investigación en varios contextos. Se concluye que fortalecer la
formación docente, promover el plurilingüismo y consolidar políticas educativas sostenidas son claves
para garantizar una enseñanza del francés pertinente, intercultural y de calidad en Latinoamérica.
Palabras Claves: Formación Docente, Enseñanza del Francés, Recursos Didácticos.
1 Autor principal
Correspondencia: Martina_guillen@ucne.edu.do
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22523
La Enseñanza del francés en Latinoamérica: Un análisis comparativo de la
formación docente
Martina Berjania Guillén-Sánchez1
Martina_guillen@ucne.edu.do
https://orcid.org/0009-0008-8618-2795
Universidad Católica Nordestana (UCNE)
Berenice Pacheco-Salazar
berenice.pacheco@intec.edu.do
https://orcid.org/0000-0002-3691-3640
Instituto Tecnológico de Santo Domingo
(INTEC)
RESUMEN
La enseñanza del francés como lengua extranjera en Latinoamérica se inscribe en un contexto marcado
por la hegemonía del inglés, políticas lingüísticas desiguales y modelos heterogéneos de formación
docente. Este artículo tiene como objetivo analizar comparativamente la enseñanza del francés en la
región, con énfasis en la formación inicial y continua del profesorado, a partir de una revisión
bibliográfica de estudios desarrollados en países como México, Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica,
Perú, República Dominicana, Uruguay, Venezuela y Cuba. Mediante un enfoque documental, se
examinan los modelos formativos, las competencias profesionales requeridas, las metodologías
empleadas y los principales desafíos estructurales que enfrenta el FLE. Los resultados evidencian
brechas entre el perfil docente ideal y las condiciones reales de formación, así como una débil
articulación entre teoría, práctica e investigación en varios contextos. Se concluye que fortalecer la
formación docente, promover el plurilingüismo y consolidar políticas educativas sostenidas son claves
para garantizar una enseñanza del francés pertinente, intercultural y de calidad en Latinoamérica.
Palabras Claves: Formación Docente, Enseñanza del Francés, Recursos Didácticos.
1 Autor principal
Correspondencia: Martina_guillen@ucne.edu.do
pág. 3949
Teaching French in Latin America: A comparative analysis of teacher
training
ABSTRACT
The teaching of French as a foreign language in Latin America takes place in a context marked by the
hegemony of English, unequal language policies, and heterogeneous teacher training models. This
article aims to provide a comparative analysis of French language teaching in the region, with an
emphasis on initial and continuing teacher training, based on a review of studies conducted in countries
such as Mexico, Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, Peru, the Dominican Republic, Uruguay,
Venezuela, and Cuba. Using a documentary approach, it examines training models, required professional
competencies, methodologies used, and the main structural challenges facing FLE. The results reveal
gaps between the ideal teacher profile and actual training conditions, as well as weak links between
theory, practice, and research in various contexts. It concludes that strengthening teacher training,
promoting multilingualism, and consolidating sustained educational policies are key to ensuring
relevant, intercultural, and high-quality French language teaching in Latin America.
Keywords: Teacher Training, Teaching French, Teaching Resources.
Artículo recibido 02 enero 2026
Aceptado para publicación: 30 enero 2026
Teaching French in Latin America: A comparative analysis of teacher
training
ABSTRACT
The teaching of French as a foreign language in Latin America takes place in a context marked by the
hegemony of English, unequal language policies, and heterogeneous teacher training models. This
article aims to provide a comparative analysis of French language teaching in the region, with an
emphasis on initial and continuing teacher training, based on a review of studies conducted in countries
such as Mexico, Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, Peru, the Dominican Republic, Uruguay,
Venezuela, and Cuba. Using a documentary approach, it examines training models, required professional
competencies, methodologies used, and the main structural challenges facing FLE. The results reveal
gaps between the ideal teacher profile and actual training conditions, as well as weak links between
theory, practice, and research in various contexts. It concludes that strengthening teacher training,
promoting multilingualism, and consolidating sustained educational policies are key to ensuring
relevant, intercultural, and high-quality French language teaching in Latin America.
Keywords: Teacher Training, Teaching French, Teaching Resources.
Artículo recibido 02 enero 2026
Aceptado para publicación: 30 enero 2026
pág. 3950
INTRODUCCIÓN
El francés ostenta una notoria posición, erigido como la segunda lengua más frecuentada globalmente
en su estudio, captando a más de cincuenta millones de estudiantes. El método empleado en la enseñanza
del francés como lengua foránea, difiere, influenciado por los lineamientos pedagógicos de cada nación.
En Latinoamérica, el aprendizaje del francés ha exhibido un auge del 31,7%, impulsado por iniciativas
de naciones como Costa Rica y Chile (OIF, 2022).
Dentro del ámbito actual, el francés como lengua extranjera (FLE) emerge con prominencia en las
directrices lingüísticas y educativas de la región, propiciando el desarrollo de competencias
comunicativas, interculturales y cognitivas, pilares fundamentales en la formación académica integral
de los discentes (Acosta et al. 2018).
A tenor del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2001), el
estudio de lenguas foráneas excede la simple mejora de destrezas lingüísticas; además, incentiva la
apertura cultural, el juicio crítico y la capacidad de desenvolverse en entornos heterogéneos, elementos
esenciales en un mundo ya sumamente globalizado.
Una perspectiva histórica revela cómo apareció el francés en los sistemas educativos de América Latina
en el siglo XIX. En ese tiempo, el idioma tenía un papel importante para la diplomacia, la ciencia y la
creación cultural (Puren, 1988).
Durante el siglo XX, el francés se integra de forma regular a los programas escolares y universitarios,
principalmente en países como Argentina, México y Chile. Esto fue posible gracias a la influencia
cultural francesa y acuerdos de cooperación educativa apoyados por el estado francés y organizaciones
internacionales, particularmente la Organización Internacional de la Francofonía (Cuq & Gruca, 2017).
En cuanto a la pedagogía, la enseñanza de FLE cambió a enfoques centrados en la comunicación e
interacción, destacando el enfoque comunicativo y el enfoque por tareas como métodos importantes
empleadas en la región (Richards & Rodgers, 2014). Desde este punto de vista, el aprendizaje del francés
apunta al desarrollo de competencia comunicativa intercultural que es la habilidad del alumno para
comprender, interpretar y apreciar otras culturas. Así también, es una herramienta para analizar
críticamente la suya (Byram, 2008).
INTRODUCCIÓN
El francés ostenta una notoria posición, erigido como la segunda lengua más frecuentada globalmente
en su estudio, captando a más de cincuenta millones de estudiantes. El método empleado en la enseñanza
del francés como lengua foránea, difiere, influenciado por los lineamientos pedagógicos de cada nación.
En Latinoamérica, el aprendizaje del francés ha exhibido un auge del 31,7%, impulsado por iniciativas
de naciones como Costa Rica y Chile (OIF, 2022).
Dentro del ámbito actual, el francés como lengua extranjera (FLE) emerge con prominencia en las
directrices lingüísticas y educativas de la región, propiciando el desarrollo de competencias
comunicativas, interculturales y cognitivas, pilares fundamentales en la formación académica integral
de los discentes (Acosta et al. 2018).
A tenor del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2001), el
estudio de lenguas foráneas excede la simple mejora de destrezas lingüísticas; además, incentiva la
apertura cultural, el juicio crítico y la capacidad de desenvolverse en entornos heterogéneos, elementos
esenciales en un mundo ya sumamente globalizado.
Una perspectiva histórica revela cómo apareció el francés en los sistemas educativos de América Latina
en el siglo XIX. En ese tiempo, el idioma tenía un papel importante para la diplomacia, la ciencia y la
creación cultural (Puren, 1988).
Durante el siglo XX, el francés se integra de forma regular a los programas escolares y universitarios,
principalmente en países como Argentina, México y Chile. Esto fue posible gracias a la influencia
cultural francesa y acuerdos de cooperación educativa apoyados por el estado francés y organizaciones
internacionales, particularmente la Organización Internacional de la Francofonía (Cuq & Gruca, 2017).
En cuanto a la pedagogía, la enseñanza de FLE cambió a enfoques centrados en la comunicación e
interacción, destacando el enfoque comunicativo y el enfoque por tareas como métodos importantes
empleadas en la región (Richards & Rodgers, 2014). Desde este punto de vista, el aprendizaje del francés
apunta al desarrollo de competencia comunicativa intercultural que es la habilidad del alumno para
comprender, interpretar y apreciar otras culturas. Así también, es una herramienta para analizar
críticamente la suya (Byram, 2008).
pág. 3951
La formación docente emerge, así pues, como un punto clave para asegurar la calidad en la enseñanza
del francés como lengua extranjera. Varios estudios en naciones latinas demuestran avances en la
profesionalización de los docentes; aún así, también revelan retos constantes ligados a la actualización
pedagógica, el manejo del lenguaje, la oferta de material didáctico y la conexión entre la formación
inicial y continua (Fandiña, 2017; Sanz, 2024). Siguiendo este rumbo, la OIF (2022) alerta de la falta de
profes especializados y las trabas en el acceso a recursos siguen obstaculizando el desarrollo y
asentamiento del FLE en diferentes lugares.
La capacitación de educadores en lenguas foráneas, es de vital importancia para la región, emerge con
urgencia, según entidades prominentes como la Organización de Estados Iberoamericanos y el Institut
Français. Aquellos, con vigor enfatizan su papel central, no solo para elevar la calidad de la educación,
si no también, para impulsar el plurilingüismo en el ámbito iberoamericano y latinoamericano (OEI,
2022 Institut Français, 2021).
En este contexto, esta investigación busca comparar la enseñanza del francés en Latinoamérica, fijando
la atención en la formación del profesorado, según estudios en Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica,
México, Perú, República Dominicana, Uruguay, Venezuela y Cuba. Para lograrlo, se analizarán las
teorías usadas, los sistemas para preparar maestros y como se les da capacitación después, también las
formas de enseñar y los descubrimientos más importantes reportados, con la meta de ver qué problemas
son iguales y que nuevas puertas se abren para mejorar la enseñanza del francés como un idioma extra
en la zona.
METODOLOGÍA
El siguiente documento ofrece una exhaustiva revisión bibliográfica, un método investigativo de índole
documental que busca examinar, ordenar, y evaluar críticamente el saber previo acumulado sobre una
materia particular. Esto se consigue a través del estudio de fuentes académicas sólidas tales como
artículos de investigación, libros especializados, informes técnicos y documentación institucional
(Hernández-Sampieri et al. , 2018; García-Peñalvo, 2020).
El presente estudio, en su naturaleza, no pretende la creación de nueva evidencia empírica. Por el
contrario, su objetivo primordial radica en el discernimiento de patrones teóricos. También, se busca la
La formación docente emerge, así pues, como un punto clave para asegurar la calidad en la enseñanza
del francés como lengua extranjera. Varios estudios en naciones latinas demuestran avances en la
profesionalización de los docentes; aún así, también revelan retos constantes ligados a la actualización
pedagógica, el manejo del lenguaje, la oferta de material didáctico y la conexión entre la formación
inicial y continua (Fandiña, 2017; Sanz, 2024). Siguiendo este rumbo, la OIF (2022) alerta de la falta de
profes especializados y las trabas en el acceso a recursos siguen obstaculizando el desarrollo y
asentamiento del FLE en diferentes lugares.
La capacitación de educadores en lenguas foráneas, es de vital importancia para la región, emerge con
urgencia, según entidades prominentes como la Organización de Estados Iberoamericanos y el Institut
Français. Aquellos, con vigor enfatizan su papel central, no solo para elevar la calidad de la educación,
si no también, para impulsar el plurilingüismo en el ámbito iberoamericano y latinoamericano (OEI,
2022 Institut Français, 2021).
En este contexto, esta investigación busca comparar la enseñanza del francés en Latinoamérica, fijando
la atención en la formación del profesorado, según estudios en Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica,
México, Perú, República Dominicana, Uruguay, Venezuela y Cuba. Para lograrlo, se analizarán las
teorías usadas, los sistemas para preparar maestros y como se les da capacitación después, también las
formas de enseñar y los descubrimientos más importantes reportados, con la meta de ver qué problemas
son iguales y que nuevas puertas se abren para mejorar la enseñanza del francés como un idioma extra
en la zona.
METODOLOGÍA
El siguiente documento ofrece una exhaustiva revisión bibliográfica, un método investigativo de índole
documental que busca examinar, ordenar, y evaluar críticamente el saber previo acumulado sobre una
materia particular. Esto se consigue a través del estudio de fuentes académicas sólidas tales como
artículos de investigación, libros especializados, informes técnicos y documentación institucional
(Hernández-Sampieri et al. , 2018; García-Peñalvo, 2020).
El presente estudio, en su naturaleza, no pretende la creación de nueva evidencia empírica. Por el
contrario, su objetivo primordial radica en el discernimiento de patrones teóricos. También, se busca la
pág. 3952
identificación de enfoques metodológicos claves, así como los vacíos investigativos persistentes y
consensos, o disensiones, que coexisten dentro de la literatura académica disponible (Arias, 2012).
En el presente análisis, la información se define como una revisión bibliográfica. El estudio,
fundamentado en la comparación exhaustiva de trabajos preexistentes, aborda la enseñanza del francés
como idioma foráneo en Latinoamérica. Esenciales son los hallazgos relativos a la formación del
profesorado, el retrato profesional que surge, las aptitudes precisas, los obstáculos inherentes y las
potenciales soluciones emergentes. De igual manera, se revisaron alrededor de 25 estudios de Múltiples
países, presentes en revistas, tesis doctorales y ensayos, con el afán de obtener una comprensión más
exhaustiva del tema abordado en diferentes naciones (véase tabla 1).
País Autores Temas
Argentina Mórtola, & Montserrat,
(2019)
La formación de docentes de lenguas extranjeras en la
Argentina: Aportes para la construcción de un espacio de
debate necesario
Vega, (2025) Didáctica especial y prácticas docentes en lengua francesa
I. Programa 2025
Chile Lohaus (2021) Segundas lenguas en el currículum nacional chileno:
Tensiones históricas y epistemológicas
Zúñiga & Álvarez
(2022).
Francés para la enseñanza: Innovación curricular en la
carrera de licenciatura en educación con mención en
francés y pedagogía en francés, UMCE.
Trigo, et. al., (2021) Comunicarse en la escuela plurilingüe: la formación en
lengua extranjera del futuro profesorado.
Colombia Carona, (2021). Revitalizar el interés por el francés en Colombia: La
interculturalidad como solución.
Carrillo, (2021) El recurso a la educación artística en la enseñanza del
francés como lengua extranjera: Una propuesta
identificación de enfoques metodológicos claves, así como los vacíos investigativos persistentes y
consensos, o disensiones, que coexisten dentro de la literatura académica disponible (Arias, 2012).
En el presente análisis, la información se define como una revisión bibliográfica. El estudio,
fundamentado en la comparación exhaustiva de trabajos preexistentes, aborda la enseñanza del francés
como idioma foráneo en Latinoamérica. Esenciales son los hallazgos relativos a la formación del
profesorado, el retrato profesional que surge, las aptitudes precisas, los obstáculos inherentes y las
potenciales soluciones emergentes. De igual manera, se revisaron alrededor de 25 estudios de Múltiples
países, presentes en revistas, tesis doctorales y ensayos, con el afán de obtener una comprensión más
exhaustiva del tema abordado en diferentes naciones (véase tabla 1).
País Autores Temas
Argentina Mórtola, & Montserrat,
(2019)
La formación de docentes de lenguas extranjeras en la
Argentina: Aportes para la construcción de un espacio de
debate necesario
Vega, (2025) Didáctica especial y prácticas docentes en lengua francesa
I. Programa 2025
Chile Lohaus (2021) Segundas lenguas en el currículum nacional chileno:
Tensiones históricas y epistemológicas
Zúñiga & Álvarez
(2022).
Francés para la enseñanza: Innovación curricular en la
carrera de licenciatura en educación con mención en
francés y pedagogía en francés, UMCE.
Trigo, et. al., (2021) Comunicarse en la escuela plurilingüe: la formación en
lengua extranjera del futuro profesorado.
Colombia Carona, (2021). Revitalizar el interés por el francés en Colombia: La
interculturalidad como solución.
Carrillo, (2021) El recurso a la educación artística en la enseñanza del
francés como lengua extranjera: Una propuesta
pág. 3953
innovadora para lograr la resiliencia en los alumnos de
formación inicial en Colombia
De Hoyos (2024) La formación inicial de maestros de alemán, francés e
inglés como lengua extranjera en la Universidad de Cádiz
Costa Rica Benavides (2021) El profesorado de francés lengua extranjera (FLE) del
siglo XXI: Un profesorado empoderado.
Azofeifa & Martínez
(2022).
La formación del profesorado de francés como lengua
extranjera en contextos virtuales: Desafíos y
oportunidades.
Arguedas (2025) Un análisis curricular del francés en Costa Rica: visión
académica y educativa.
Cuba Cabrera & Cabrera
(2014).
Aproximación a los fundamentos teóricos de una
concepción didáctica desarrolladora del proceso de
enseñanza-aprendizaje del idioma francés en los
preuniversitarios de ciencias exactas.
Fernández & Camacho
(2025).
Hacia una metodología activa para perfeccionar la
formación didáctica inicial en la enseñanza del francés.
Fernández & Camacho
(2025).
Transferencia de conocimientos y habilidades docentes en
la formación didáctica inicial para la enseñanza del
francés.
México Hernández & de la
Cruz (2021)
La enseñanza del inglés y el francés en México: Métodos
y políticas públicas.
Fotso (2022). Enseñanza del francés como lengua extranjera en México:
Relación entre creencias docentes, variables profesionales
y enfoques de enseñanza de la gramática
Valerdi (2025) Análisis de necesidades para la formación en línea de
profesores de lenguas extranjeras en México.
innovadora para lograr la resiliencia en los alumnos de
formación inicial en Colombia
De Hoyos (2024) La formación inicial de maestros de alemán, francés e
inglés como lengua extranjera en la Universidad de Cádiz
Costa Rica Benavides (2021) El profesorado de francés lengua extranjera (FLE) del
siglo XXI: Un profesorado empoderado.
Azofeifa & Martínez
(2022).
La formación del profesorado de francés como lengua
extranjera en contextos virtuales: Desafíos y
oportunidades.
Arguedas (2025) Un análisis curricular del francés en Costa Rica: visión
académica y educativa.
Cuba Cabrera & Cabrera
(2014).
Aproximación a los fundamentos teóricos de una
concepción didáctica desarrolladora del proceso de
enseñanza-aprendizaje del idioma francés en los
preuniversitarios de ciencias exactas.
Fernández & Camacho
(2025).
Hacia una metodología activa para perfeccionar la
formación didáctica inicial en la enseñanza del francés.
Fernández & Camacho
(2025).
Transferencia de conocimientos y habilidades docentes en
la formación didáctica inicial para la enseñanza del
francés.
México Hernández & de la
Cruz (2021)
La enseñanza del inglés y el francés en México: Métodos
y políticas públicas.
Fotso (2022). Enseñanza del francés como lengua extranjera en México:
Relación entre creencias docentes, variables profesionales
y enfoques de enseñanza de la gramática
Valerdi (2025) Análisis de necesidades para la formación en línea de
profesores de lenguas extranjeras en México.
pág. 3954
Perú De La Cruz et al.,
(2023)
La motivación docente del idioma francés en su proceso
de enseñanza-aprendizaje de la Alianza Francesa del sur
del Perú
Campos (2023). Aprendizaje cooperativo y la expresión oral en francés de
estudiantes del Programa de Estudios de Lenguas
Extranjeras, Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión
– Pasco.
Gonzales (2022). Estrategia pedagógica para fortalecer las habilidades
productivas del idioma francés en los estudiantes de
educación primaria de una institución educativa de Lima
República
Dominicana
Felix, & Morillo,
(2022).
La lengua francesa en la República Dominicana:
realidades y perspectivas.
Medina (2023). Las Lenguas Extranjeras en el currículo dominicano.
Uruguay Masello & Díaz (2023) La especialización y maestría en enseñanza de lenguas
extranjeras ANEP-UDELAR: La formación de
investigadores.
Venezuela Briceño (2022). Factores asociados a la motivación en el aprendizaje de
francés como lengua extranjera.
Moncada, (2023). Estado del Conocimiento sobre la Enseñanza y
Aprendizaje de Lenguas Extranjeras en Venezuela (2011-
2021).
Modelos de formación inicial y continua del profesorado de francés en Latinoamérica
En México, la formación inicial para los docentes de francés ostenta, llamativamente, la carencia de un
modelo nacional unificado y regulado, un contraste marcado con el inglés, que disfruta de programas
bien establecidos, ocasionando disparidades en la preparación metodológica y el acceso a los recursos
pedagógicos. La capacitación continua depende, en gran parte, de acuerdos internacionales, proyectos
de movilidad y certificaciones externas, más que de una política pública nacional persistente, socavando
Perú De La Cruz et al.,
(2023)
La motivación docente del idioma francés en su proceso
de enseñanza-aprendizaje de la Alianza Francesa del sur
del Perú
Campos (2023). Aprendizaje cooperativo y la expresión oral en francés de
estudiantes del Programa de Estudios de Lenguas
Extranjeras, Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión
– Pasco.
Gonzales (2022). Estrategia pedagógica para fortalecer las habilidades
productivas del idioma francés en los estudiantes de
educación primaria de una institución educativa de Lima
República
Dominicana
Felix, & Morillo,
(2022).
La lengua francesa en la República Dominicana:
realidades y perspectivas.
Medina (2023). Las Lenguas Extranjeras en el currículo dominicano.
Uruguay Masello & Díaz (2023) La especialización y maestría en enseñanza de lenguas
extranjeras ANEP-UDELAR: La formación de
investigadores.
Venezuela Briceño (2022). Factores asociados a la motivación en el aprendizaje de
francés como lengua extranjera.
Moncada, (2023). Estado del Conocimiento sobre la Enseñanza y
Aprendizaje de Lenguas Extranjeras en Venezuela (2011-
2021).
Modelos de formación inicial y continua del profesorado de francés en Latinoamérica
En México, la formación inicial para los docentes de francés ostenta, llamativamente, la carencia de un
modelo nacional unificado y regulado, un contraste marcado con el inglés, que disfruta de programas
bien establecidos, ocasionando disparidades en la preparación metodológica y el acceso a los recursos
pedagógicos. La capacitación continua depende, en gran parte, de acuerdos internacionales, proyectos
de movilidad y certificaciones externas, más que de una política pública nacional persistente, socavando
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así la profesionalización continua del profesorado de francés (Hernández & de la Cruz, 2021; Fotso,
2022; Valerdi, 2025).
En Perú, la formación inicial de los profesores de francés se integra, principalmente, en programas
generales de idiomas extranjeros, lo que constriñe la especialización profunda en FLE y acorta el tiempo
dedicado a su didáctica particular. A pesar de que los programas se conforman con el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) y favorecen enfoques comunicativos, la reducida
importancia curricular del francés acentúa la urgencia de la formación continua como instrumento
compensatorio (Laura et al., 2023; Campos, 2023; Gonzales, 2022).
Respecto a la República Dominicana, la capacitación inicial del profesorado de francés ocurre en el
ámbito universitario, particularmente a través de varias licenciaturas. Sin embargo, hay evidentes fallas
estructurales. Por ejemplo, una insuficiente conexión entre la teoría, la práctica pedagógica y la
investigación es muy noticiable, sin obviar la carencia de una evaluación continua de los planes de
estudio (Félix & Morillo, 2022; Medina, 2023).
En ese mismo orden, la reducción progresiva del francés en el currículo preuniversitario, incluida su
exclusión del nivel primario, ha impactado negativamente las oportunidades de práctica pedagógica. La
formación continua, aunque impulsada por instituciones como el MINERD, INAFOCAM y la Alianza
Francesa, carece de continuidad, seguimiento y cobertura suficiente, lo que limita la consolidación de
un modelo sostenible de desarrollo profesional en FLE (Félix & Morillo, 2022; Medina, 2023).
Por su parte Uruguay presenta un modelo particular, en el que la formación inicial del profesorado de
francés se realiza mayoritariamente en institutos terciarios no universitarios, con limitada preparación
en investigación. No obstante, esta debilidad se ha visto parcialmente compensada por el desarrollo de
programas de formación continua a nivel de posgrado, como la Especialización y la Maestría en
Enseñanza de Lenguas Extranjeras ANEP–UDELAR (Masello & Díaz, 2023).
En cuanto a Venezuela, los modelos de formación inicial del profesorado de lenguas extranjeras han
estado históricamente orientados prioritariamente al inglés, lo que ha limitado el desarrollo sistemático
del FLE. La formación inicial presenta un predominio de enfoques tradicionales, con escasa integración
de la práctica reflexiva y la investigación educativa (Briceño, 2022; Moncada, 2023).
así la profesionalización continua del profesorado de francés (Hernández & de la Cruz, 2021; Fotso,
2022; Valerdi, 2025).
En Perú, la formación inicial de los profesores de francés se integra, principalmente, en programas
generales de idiomas extranjeros, lo que constriñe la especialización profunda en FLE y acorta el tiempo
dedicado a su didáctica particular. A pesar de que los programas se conforman con el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) y favorecen enfoques comunicativos, la reducida
importancia curricular del francés acentúa la urgencia de la formación continua como instrumento
compensatorio (Laura et al., 2023; Campos, 2023; Gonzales, 2022).
Respecto a la República Dominicana, la capacitación inicial del profesorado de francés ocurre en el
ámbito universitario, particularmente a través de varias licenciaturas. Sin embargo, hay evidentes fallas
estructurales. Por ejemplo, una insuficiente conexión entre la teoría, la práctica pedagógica y la
investigación es muy noticiable, sin obviar la carencia de una evaluación continua de los planes de
estudio (Félix & Morillo, 2022; Medina, 2023).
En ese mismo orden, la reducción progresiva del francés en el currículo preuniversitario, incluida su
exclusión del nivel primario, ha impactado negativamente las oportunidades de práctica pedagógica. La
formación continua, aunque impulsada por instituciones como el MINERD, INAFOCAM y la Alianza
Francesa, carece de continuidad, seguimiento y cobertura suficiente, lo que limita la consolidación de
un modelo sostenible de desarrollo profesional en FLE (Félix & Morillo, 2022; Medina, 2023).
Por su parte Uruguay presenta un modelo particular, en el que la formación inicial del profesorado de
francés se realiza mayoritariamente en institutos terciarios no universitarios, con limitada preparación
en investigación. No obstante, esta debilidad se ha visto parcialmente compensada por el desarrollo de
programas de formación continua a nivel de posgrado, como la Especialización y la Maestría en
Enseñanza de Lenguas Extranjeras ANEP–UDELAR (Masello & Díaz, 2023).
En cuanto a Venezuela, los modelos de formación inicial del profesorado de lenguas extranjeras han
estado históricamente orientados prioritariamente al inglés, lo que ha limitado el desarrollo sistemático
del FLE. La formación inicial presenta un predominio de enfoques tradicionales, con escasa integración
de la práctica reflexiva y la investigación educativa (Briceño, 2022; Moncada, 2023).
pág. 3956
Respecto a la formación continua, emergen graves deficiencias estructurales; como la ausencia de
programas estables de actualización y la poca coordinación institucional, afectando la calidad de la
instrucción del francés y el ánimo de los profesores (Briceño, 2022; Moncada, 2023).
En Argentina, la formación inicial para enseñar francés tiene lugar en instituciones pedagógicas y
universidades; con una sólida trayectoria en la instrucción de lenguas. Pero, los análisis realizados
muestran roces entre las reglas, la realidad del aula y las exigencias actuales en la enseñanza del FLE
(Mórtola & Montserrat, 2019; Vega, 2025).
Hablando de la formación continua, esta se muestra como un área fundamental para modernizar la
metodología y reflexionar en lo pedagógico, especialmente frente a las reformas en el currículo y la
urgencia de afianzar métodos comunicativos e interculturales (Mórtola & Montserrat, 2019; Vega,
2025).
En Chile, la preparación de los profes de francés se integra en un sistema educativo bien estandarizado,
donde el inglés tiene el control. La formación inicial de los profes de FLE tiene dificultades con la carga
de trabajo, reconocimiento institucional y la duración de la carrera. Pero se intentan mejorar la formación
permanente con cosas nuevas, como métodos de distintas áreas, arte, y cultura, y también valorizar el
francés con más lenguas y culturas, sobre todo en algunas escuelas (Lohaus, 2021; Zúñiga & Álvarez,
2022; Trigo et al., 2021).
En Colombia, la formación para ser profesor de francés ocurre mayormente en universidades, pero
depende de las reglas del lenguaje que prefiere el inglés como lengua extranjera importante. Esta cosa
causa problemas en la enseñanza de FLE y depende mucho de los planes de las instituciones y proyectos
particulares (Carona, 2021; Carrillo Mora, 2021; De Hoyos, 2024).
Por otro lado, la formación continua se erige como un bastión de resistencia pedagógica y renovación
profesional, con el fin de mantener la enseñanza del francés. Esto se hace a través de enfoques críticos
interculturales y adaptados al contexto para luchar contra la uniformidad en el aprendizaje de idiomas
(Carona, 2021 Carrillo Mora, 2021 De Hoyos, 2024).
En ese mismo ambiente, Cuba exhibe uno de los modelos más bien estructurados de formación de
profesores de lenguas extranjeras en la zona. La formación inicial del maestro de francés se define por
su fuerte conexión entre teoría practica e investigación. Todo esto opera en un sistema centralizado que
Respecto a la formación continua, emergen graves deficiencias estructurales; como la ausencia de
programas estables de actualización y la poca coordinación institucional, afectando la calidad de la
instrucción del francés y el ánimo de los profesores (Briceño, 2022; Moncada, 2023).
En Argentina, la formación inicial para enseñar francés tiene lugar en instituciones pedagógicas y
universidades; con una sólida trayectoria en la instrucción de lenguas. Pero, los análisis realizados
muestran roces entre las reglas, la realidad del aula y las exigencias actuales en la enseñanza del FLE
(Mórtola & Montserrat, 2019; Vega, 2025).
Hablando de la formación continua, esta se muestra como un área fundamental para modernizar la
metodología y reflexionar en lo pedagógico, especialmente frente a las reformas en el currículo y la
urgencia de afianzar métodos comunicativos e interculturales (Mórtola & Montserrat, 2019; Vega,
2025).
En Chile, la preparación de los profes de francés se integra en un sistema educativo bien estandarizado,
donde el inglés tiene el control. La formación inicial de los profes de FLE tiene dificultades con la carga
de trabajo, reconocimiento institucional y la duración de la carrera. Pero se intentan mejorar la formación
permanente con cosas nuevas, como métodos de distintas áreas, arte, y cultura, y también valorizar el
francés con más lenguas y culturas, sobre todo en algunas escuelas (Lohaus, 2021; Zúñiga & Álvarez,
2022; Trigo et al., 2021).
En Colombia, la formación para ser profesor de francés ocurre mayormente en universidades, pero
depende de las reglas del lenguaje que prefiere el inglés como lengua extranjera importante. Esta cosa
causa problemas en la enseñanza de FLE y depende mucho de los planes de las instituciones y proyectos
particulares (Carona, 2021; Carrillo Mora, 2021; De Hoyos, 2024).
Por otro lado, la formación continua se erige como un bastión de resistencia pedagógica y renovación
profesional, con el fin de mantener la enseñanza del francés. Esto se hace a través de enfoques críticos
interculturales y adaptados al contexto para luchar contra la uniformidad en el aprendizaje de idiomas
(Carona, 2021 Carrillo Mora, 2021 De Hoyos, 2024).
En ese mismo ambiente, Cuba exhibe uno de los modelos más bien estructurados de formación de
profesores de lenguas extranjeras en la zona. La formación inicial del maestro de francés se define por
su fuerte conexión entre teoría practica e investigación. Todo esto opera en un sistema centralizado que
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considera al profesor como un profesional completo (Cabrera & Cabrera, 2015 Fernández & Camacho,
2025).
Además, la formación continua consolida este método usando procedimientos constantes de
actualización metodológica y reflexión pedagógica. Esto convierte al modelo cubano en una guía
regional en la formación de profesores de FLE (Cabrera & Cabrera, 2015 Fernández & Camacho, 2025).
En Costa Rica, la formación inicial y continua de profes de francés, se desenvuelven mayormente en las
universidades, enfocándose en el MCER y políticas lingüísticas del país, las cuales ven el francés como
una lengua extranjera clave. Benavides (2021) y Azofeifa & Martínez (2022) muestran que la formación
inicial incluye lo lingüístico, pedagógico y lo didáctico, pero hay diferentes proporciones entre
universidades públicas y privadas. A pesar de una base teórica fuerte y el uso del enfoque comunicativo,
aún hay problemas en cómo enlazar la teoría con la práctica, igual que en la organización de la formación
continua.
Arguedas-Rojas (2025) identifica grandes oportunidades con los programas de actualización
profesional, certificaciones internacionales y colaboración con instituciones francófonas, entonces,
Costa Rica es un buen sitio para consolidar modelos de formación más completos y duraderos para la
enseñanza del francés como lengua extranjera.
Competencias profesionales y perfil del docente de francés como lengua extranjera
A nivel latinoamericano el perfil del docente de francés se concibe desde una perspectiva de
competencias esto va más allá del lenguaje e incorpora dimensiones didácticas interculturales reflexivas
y tecnológicas. En todos los lugares analizados hay consenso en que el profesor de FLE tiene que tener
muy buena competencia comunicativa en francés lo cual se acredita mejor con certificaciones
internacionales (DELF, DALF) además de manejar bien enfoques metodológicos modernos sobre todo
el enfoque comunicativo y los modelos enfocados en el estudiante (Hernández & de la Cruz, 2021;
Fotso, 2022).
Sin embargo, diversos estudios revelan grandes diferencias entre lo que se espera y lo que realmente
tienen los profes. En México Perú Venezuela y República Dominicana, muchos docentes no llegan a
niveles avanzados de dominio del idioma ni tienen formación didáctica sistemática en FLE, impidiendo
considera al profesor como un profesional completo (Cabrera & Cabrera, 2015 Fernández & Camacho,
2025).
Además, la formación continua consolida este método usando procedimientos constantes de
actualización metodológica y reflexión pedagógica. Esto convierte al modelo cubano en una guía
regional en la formación de profesores de FLE (Cabrera & Cabrera, 2015 Fernández & Camacho, 2025).
En Costa Rica, la formación inicial y continua de profes de francés, se desenvuelven mayormente en las
universidades, enfocándose en el MCER y políticas lingüísticas del país, las cuales ven el francés como
una lengua extranjera clave. Benavides (2021) y Azofeifa & Martínez (2022) muestran que la formación
inicial incluye lo lingüístico, pedagógico y lo didáctico, pero hay diferentes proporciones entre
universidades públicas y privadas. A pesar de una base teórica fuerte y el uso del enfoque comunicativo,
aún hay problemas en cómo enlazar la teoría con la práctica, igual que en la organización de la formación
continua.
Arguedas-Rojas (2025) identifica grandes oportunidades con los programas de actualización
profesional, certificaciones internacionales y colaboración con instituciones francófonas, entonces,
Costa Rica es un buen sitio para consolidar modelos de formación más completos y duraderos para la
enseñanza del francés como lengua extranjera.
Competencias profesionales y perfil del docente de francés como lengua extranjera
A nivel latinoamericano el perfil del docente de francés se concibe desde una perspectiva de
competencias esto va más allá del lenguaje e incorpora dimensiones didácticas interculturales reflexivas
y tecnológicas. En todos los lugares analizados hay consenso en que el profesor de FLE tiene que tener
muy buena competencia comunicativa en francés lo cual se acredita mejor con certificaciones
internacionales (DELF, DALF) además de manejar bien enfoques metodológicos modernos sobre todo
el enfoque comunicativo y los modelos enfocados en el estudiante (Hernández & de la Cruz, 2021;
Fotso, 2022).
Sin embargo, diversos estudios revelan grandes diferencias entre lo que se espera y lo que realmente
tienen los profes. En México Perú Venezuela y República Dominicana, muchos docentes no llegan a
niveles avanzados de dominio del idioma ni tienen formación didáctica sistemática en FLE, impidiendo
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que apliquen bien enfoques nuevos y comunicativos (Fotso, 2022; Gonzales, 2022; Moncada, 2023;
Félix & Morillo, 2022).
Algo importante en los estudios es la competencia intercultural, entendida como la habilidad del profe
para ser mediador entre culturas y promotor de la francofonía. Esta dimensión, vital sin duda, rara vez
recibe atención metódica durante la educación primaria o continua en muchos lugares, incluyendo
República Dominicana; subsisten deficiencias importantes en la adaptación cultural del francés al
contexto caribeño (Laura y otros, 2023; Félix & Morillo, 2022).
Asimismo, cobra relevancia el desarrollo de competencias reflexivas e investigativas, particularmente
en contextos como Uruguay y Cuba, donde se promueve al docente de FLE como investigador de su
propia práctica y productor de conocimiento pedagógico situado (Masello & Díaz Maggioli, 2023;
Fernández Torres & Camacho Delgado, 2025). Esta visión contrasta con enfoques más tradicionales aún
predominantes en Venezuela, Perú y México, donde la reflexión pedagógica y la investigación educativa
presentan un desarrollo incipiente.
Un elemento reiterado en los estudios es la brecha entre las exigencias del perfil docente y las
condiciones reales de formación. En estos contextos el profesorado de francés debe responder a
demandas elevadas —dominio lingüístico avanzado, manejo de recursos digitales, mediación
intercultural y estrategias motivacionales— sin contar siempre con una formación inicial ni continua
que garantice el desarrollo equilibrado de estas competencias (Fotso, 2022; Briceño, 2022; Laura et al.,
2023).
Asimismo, se observa que el factor motivacional adquiere una relevancia central en el perfil docente,
los estudios evidencian que el rol del profesor y las metodologías empleadas influyen directamente en
la motivación y permanencia del estudiantado en el aprendizaje del francés. Esto refuerza la necesidad
de formar docentes con competencias socioemocionales, didácticas activas y capacidad para diseñar
experiencias de aprendizaje significativas y contextualizadas (Briceño, 2022; Campos, 2023).
En la República Dominicana, estas competencias adquieren una dimensión estratégica particular. El
docente de FLE no solo debe garantizar el desarrollo de habilidades comunicativas, sino también
revalorizar social y culturalmente el francés en un contexto marcado por estereotipos y por la hegemonía
del inglés. De ahí que el perfil profesional requerido incluya competencias investigativas, interculturales
que apliquen bien enfoques nuevos y comunicativos (Fotso, 2022; Gonzales, 2022; Moncada, 2023;
Félix & Morillo, 2022).
Algo importante en los estudios es la competencia intercultural, entendida como la habilidad del profe
para ser mediador entre culturas y promotor de la francofonía. Esta dimensión, vital sin duda, rara vez
recibe atención metódica durante la educación primaria o continua en muchos lugares, incluyendo
República Dominicana; subsisten deficiencias importantes en la adaptación cultural del francés al
contexto caribeño (Laura y otros, 2023; Félix & Morillo, 2022).
Asimismo, cobra relevancia el desarrollo de competencias reflexivas e investigativas, particularmente
en contextos como Uruguay y Cuba, donde se promueve al docente de FLE como investigador de su
propia práctica y productor de conocimiento pedagógico situado (Masello & Díaz Maggioli, 2023;
Fernández Torres & Camacho Delgado, 2025). Esta visión contrasta con enfoques más tradicionales aún
predominantes en Venezuela, Perú y México, donde la reflexión pedagógica y la investigación educativa
presentan un desarrollo incipiente.
Un elemento reiterado en los estudios es la brecha entre las exigencias del perfil docente y las
condiciones reales de formación. En estos contextos el profesorado de francés debe responder a
demandas elevadas —dominio lingüístico avanzado, manejo de recursos digitales, mediación
intercultural y estrategias motivacionales— sin contar siempre con una formación inicial ni continua
que garantice el desarrollo equilibrado de estas competencias (Fotso, 2022; Briceño, 2022; Laura et al.,
2023).
Asimismo, se observa que el factor motivacional adquiere una relevancia central en el perfil docente,
los estudios evidencian que el rol del profesor y las metodologías empleadas influyen directamente en
la motivación y permanencia del estudiantado en el aprendizaje del francés. Esto refuerza la necesidad
de formar docentes con competencias socioemocionales, didácticas activas y capacidad para diseñar
experiencias de aprendizaje significativas y contextualizadas (Briceño, 2022; Campos, 2023).
En la República Dominicana, estas competencias adquieren una dimensión estratégica particular. El
docente de FLE no solo debe garantizar el desarrollo de habilidades comunicativas, sino también
revalorizar social y culturalmente el francés en un contexto marcado por estereotipos y por la hegemonía
del inglés. De ahí que el perfil profesional requerido incluya competencias investigativas, interculturales
pág. 3959
y de liderazgo pedagógico, orientadas a legitimar el francés como lengua de conocimiento, cultura y
desarrollo económico, especialmente en sectores como el turismo y la educación superior (Félix &
Morillo, 2022; Paredes, 2023).
Desafíos y oportunidades en la formación docente para la enseñanza del francés
La dificultad primordial que comparten las naciones latinoamericanas estudiadas reside en la supremacía
del inglés en las directrices lingüísticas y curriculares, relegando al francés a un rol marginal,
fraccionado o suplementario. Esto impacta de manera directa la preparación del profesorado, la
constancia laboral del cuerpo docente y el auge del FLE en los ámbitos educativos estatales (Hernández
& de la Cruz, 2021; Medina Paredes, 2023; Moncada, 2023).
Adicionalmente, un reto significativo es la perduración de métodos obsoletos en la instrucción del
francés, relacionados con procedimientos excesivamente gramaticales o de mera repetición, que merman
el entusiasmo del alumnado y limitan la efectividad de la enseñanza comunicativa. Dicha problemática,
descubierta en Venezuela, Perú y República Dominicana, resalta la necesidad de reforzar la capacitación
del profesorado en metodologías participativas, aprendizaje colaborativo, utilización pedagógica de las
tecnologías y evaluación por habilidades (Campos, 2023; Briceño, 2022; Félix & Morillo, 2022).
Uno de esos desafíos ocultos, pero presentes en muchas naciones, es la fragilidad de las redes
profesionales y académicas en FLE, especialmente después de que algunas asociaciones nacionales
desaparecen, o se debilitaron, como vemos en México y Venezuela. Eso mismo, restringe el intercambio
de experiencias, la creación de conocimiento pedagógico, y la solidez de comunidades de práctica, que
a su vez fortalecen la identidad profesional del profes-sor de francés (Fotso Kono, 2022; Moncada,
2023).
Además, se agregan otros problemas estructurales: inexistencia de políticas públicas específicas para el
francés, menos horas de clase, la eliminación de FLE en ciertas etapas educativas, trabajo inestable,
poca conexión entre la formación inicial y la continua, además de la debilidad de las redes académicas
especializadas (Félix & Morillo, 2022; Fotso, 2022; Gonzales, 2022).
En República Dominicana, estos inconvenientes se agravan por factores culturales que influencian cómo
la gente valora al francés, y también por no existir una institución nacional dedicada a investigar y darle
y de liderazgo pedagógico, orientadas a legitimar el francés como lengua de conocimiento, cultura y
desarrollo económico, especialmente en sectores como el turismo y la educación superior (Félix &
Morillo, 2022; Paredes, 2023).
Desafíos y oportunidades en la formación docente para la enseñanza del francés
La dificultad primordial que comparten las naciones latinoamericanas estudiadas reside en la supremacía
del inglés en las directrices lingüísticas y curriculares, relegando al francés a un rol marginal,
fraccionado o suplementario. Esto impacta de manera directa la preparación del profesorado, la
constancia laboral del cuerpo docente y el auge del FLE en los ámbitos educativos estatales (Hernández
& de la Cruz, 2021; Medina Paredes, 2023; Moncada, 2023).
Adicionalmente, un reto significativo es la perduración de métodos obsoletos en la instrucción del
francés, relacionados con procedimientos excesivamente gramaticales o de mera repetición, que merman
el entusiasmo del alumnado y limitan la efectividad de la enseñanza comunicativa. Dicha problemática,
descubierta en Venezuela, Perú y República Dominicana, resalta la necesidad de reforzar la capacitación
del profesorado en metodologías participativas, aprendizaje colaborativo, utilización pedagógica de las
tecnologías y evaluación por habilidades (Campos, 2023; Briceño, 2022; Félix & Morillo, 2022).
Uno de esos desafíos ocultos, pero presentes en muchas naciones, es la fragilidad de las redes
profesionales y académicas en FLE, especialmente después de que algunas asociaciones nacionales
desaparecen, o se debilitaron, como vemos en México y Venezuela. Eso mismo, restringe el intercambio
de experiencias, la creación de conocimiento pedagógico, y la solidez de comunidades de práctica, que
a su vez fortalecen la identidad profesional del profes-sor de francés (Fotso Kono, 2022; Moncada,
2023).
Además, se agregan otros problemas estructurales: inexistencia de políticas públicas específicas para el
francés, menos horas de clase, la eliminación de FLE en ciertas etapas educativas, trabajo inestable,
poca conexión entre la formación inicial y la continua, además de la debilidad de las redes académicas
especializadas (Félix & Morillo, 2022; Fotso, 2022; Gonzales, 2022).
En República Dominicana, estos inconvenientes se agravan por factores culturales que influencian cómo
la gente valora al francés, y también por no existir una institución nacional dedicada a investigar y darle
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seguimiento al tema (Félix & Morillo, 2022). Sin embargo, los estudios también indican algunas
oportunidades estratégicas que son iguales en todos lados.
Entre todas las razones, sobresalen varias tendencias importantes. Primero, un creciente interés por el
plurilingüismo, es algo notable. Segundo, la valoración de la interculturalidad, clave hoy día. Tercero,
la cooperación educativa con países francófonos, se fortalece. Además, el acceso a certificaciones
internacionales es fundamental. También, la expansión de modalidades virtuales, muy evidente. Por
último, la demanda de competencias lingüísticas diferenciadas en áreas como turismo, diplomacia y
educación superior, es cada vez mayor (Valerdi, 2025; Laura et al., 2023; Masello & Díaz, 2023).
Aun así, los estudios también revelan unas cuantas oportunidades estratégicas que comparten.
Específicamente, sobresalen: el aumento del interés por el plurilingüismo, la apreciación de la
interculturalidad, la cooperación en educación con las naciones francófonas, el logro de certificaciones
globales, la proliferación de métodos online, y la necesidad de habilidades lingüísticas especiales en
áreas como el turismo, la diplomacia, y la educación superior (Valerdi, 2025; Laura et al., 2023; Masello
& Díaz, 2023).
Igualmente, el compendio de estudios coincide en que el contexto actual da chances estratégicas nunca
antes vistas, para el FLE en Latinoamérica. El auge de la virtualidad, el gran interés por el
plurilingüismo, la colaboración con los países francófonos y la busca de profesionales interculturales,
eso… en un mundo globalizado, forman un ambiente perfecto para revitalizar la capacitación de los
profesores de francés (Valerdi, 2025; Masello & Díaz, 2023; Félix & Morillo, 2022).
Para la República Dominicana, estas oportunidades pueden traducirse en políticas lingüísticas más
inclusivas, programas de formación continua sostenidos y la creación de un observatorio nacional de
FLE, capaz de articular investigación, formación y toma de decisiones educativas (Valerdi, 2025;
Masello & Díaz, 2023; Félix & Morillo, 2022).
Discusión
El análisis regional revela que la formación inicial del profesorado de francés en Latinoamérica se
caracteriza por su heterogeneidad, fragmentación y subordinación histórica al inglés como lengua
extranjera prioritaria. En países como México, Perú, República Dominicana y Venezuela, la formación
en FLE suele integrarse en programas generales de lenguas extranjeras, lo que limita la especialización
seguimiento al tema (Félix & Morillo, 2022). Sin embargo, los estudios también indican algunas
oportunidades estratégicas que son iguales en todos lados.
Entre todas las razones, sobresalen varias tendencias importantes. Primero, un creciente interés por el
plurilingüismo, es algo notable. Segundo, la valoración de la interculturalidad, clave hoy día. Tercero,
la cooperación educativa con países francófonos, se fortalece. Además, el acceso a certificaciones
internacionales es fundamental. También, la expansión de modalidades virtuales, muy evidente. Por
último, la demanda de competencias lingüísticas diferenciadas en áreas como turismo, diplomacia y
educación superior, es cada vez mayor (Valerdi, 2025; Laura et al., 2023; Masello & Díaz, 2023).
Aun así, los estudios también revelan unas cuantas oportunidades estratégicas que comparten.
Específicamente, sobresalen: el aumento del interés por el plurilingüismo, la apreciación de la
interculturalidad, la cooperación en educación con las naciones francófonas, el logro de certificaciones
globales, la proliferación de métodos online, y la necesidad de habilidades lingüísticas especiales en
áreas como el turismo, la diplomacia, y la educación superior (Valerdi, 2025; Laura et al., 2023; Masello
& Díaz, 2023).
Igualmente, el compendio de estudios coincide en que el contexto actual da chances estratégicas nunca
antes vistas, para el FLE en Latinoamérica. El auge de la virtualidad, el gran interés por el
plurilingüismo, la colaboración con los países francófonos y la busca de profesionales interculturales,
eso… en un mundo globalizado, forman un ambiente perfecto para revitalizar la capacitación de los
profesores de francés (Valerdi, 2025; Masello & Díaz, 2023; Félix & Morillo, 2022).
Para la República Dominicana, estas oportunidades pueden traducirse en políticas lingüísticas más
inclusivas, programas de formación continua sostenidos y la creación de un observatorio nacional de
FLE, capaz de articular investigación, formación y toma de decisiones educativas (Valerdi, 2025;
Masello & Díaz, 2023; Félix & Morillo, 2022).
Discusión
El análisis regional revela que la formación inicial del profesorado de francés en Latinoamérica se
caracteriza por su heterogeneidad, fragmentación y subordinación histórica al inglés como lengua
extranjera prioritaria. En países como México, Perú, República Dominicana y Venezuela, la formación
en FLE suele integrarse en programas generales de lenguas extranjeras, lo que limita la especialización
pág. 3961
didáctica y reduce el tiempo dedicado a la enseñanza metodológica específica del francés (Hernández
García & de la Cruz Villegas, 2021; Laura-De La Cruz et al., 2023; Félix & Morillo, 2022; Moncada,
2023).
En contraste, Cuba y, en menor medida, Costa Rica y Uruguay, presentan modelos más estructurados o
compensatorios. Cuba destaca por un sistema centralizado que articula teoría, práctica pedagógica e
investigación, favoreciendo una formación integral del docente de lenguas extranjeras, incluido el
francés (Cabrera Cabrera & Cabrera Albert, 2014; Fernández Torres & Camacho Delgado, 2025).
Uruguay, por su parte, ha fortalecido la formación continua mediante programas universitarios de
posgrado que compensan las limitaciones de una formación inicial no universitaria (Masello & Díaz
Maggioli, 2023).
En la mayoría de los países analizados, la formación continua se configura como un mecanismo
compensatorio frente a las debilidades de la formación inicial. Esta se sustenta principalmente en
diplomados, talleres, cooperación internacional y convenios con instituciones francófonas, más que en
sistemas nacionales permanentes de desarrollo profesional docente, lo que limita su sostenibilidad e
impacto a largo plazo (Fotso Kono, 2022; Valerdi Zárate, 2025).
República Dominicana, con toda seguridad, muestra esta dinámica regional. El francés, aún persistiendo
en currículos universitarios y siendo la segunda lengua extranjera obligatoria en la secundaria, ha visto
su enseñanza disminuir paulatinamente y la preparación docente carece de una buena articulación, sin
seguimiento ni evaluación sistematizada. La falta de una política pública continuada para el FLE
dificulta el establecimiento de un modelo formativo consistente, una problemática que también viven
México, Perú y Venezuela (Félix & Morillo, 2022; Medina Paredes, 2023).
Respecto a las habilidades profesionales, los estudios acuerdan que el perfil perfecto del docente de FLE
se basa en un enfoque por competencias que junta dominio del idioma, didáctica propia, competencia
intercultural, reflexión pedagógica, y empleo de tecnologías. A pesar de esto, la aplicación de este perfil
varía mucho dependiendo del país, mostrando una notable diferencia entre el perfil deseado y el perfil
real del profesorado, particularmente en México, Perú, Venezuela y República Dominicana (Hernández
& de la Cruz, 2021; Fotso, 2022; Moncada, 2023).
didáctica y reduce el tiempo dedicado a la enseñanza metodológica específica del francés (Hernández
García & de la Cruz Villegas, 2021; Laura-De La Cruz et al., 2023; Félix & Morillo, 2022; Moncada,
2023).
En contraste, Cuba y, en menor medida, Costa Rica y Uruguay, presentan modelos más estructurados o
compensatorios. Cuba destaca por un sistema centralizado que articula teoría, práctica pedagógica e
investigación, favoreciendo una formación integral del docente de lenguas extranjeras, incluido el
francés (Cabrera Cabrera & Cabrera Albert, 2014; Fernández Torres & Camacho Delgado, 2025).
Uruguay, por su parte, ha fortalecido la formación continua mediante programas universitarios de
posgrado que compensan las limitaciones de una formación inicial no universitaria (Masello & Díaz
Maggioli, 2023).
En la mayoría de los países analizados, la formación continua se configura como un mecanismo
compensatorio frente a las debilidades de la formación inicial. Esta se sustenta principalmente en
diplomados, talleres, cooperación internacional y convenios con instituciones francófonas, más que en
sistemas nacionales permanentes de desarrollo profesional docente, lo que limita su sostenibilidad e
impacto a largo plazo (Fotso Kono, 2022; Valerdi Zárate, 2025).
República Dominicana, con toda seguridad, muestra esta dinámica regional. El francés, aún persistiendo
en currículos universitarios y siendo la segunda lengua extranjera obligatoria en la secundaria, ha visto
su enseñanza disminuir paulatinamente y la preparación docente carece de una buena articulación, sin
seguimiento ni evaluación sistematizada. La falta de una política pública continuada para el FLE
dificulta el establecimiento de un modelo formativo consistente, una problemática que también viven
México, Perú y Venezuela (Félix & Morillo, 2022; Medina Paredes, 2023).
Respecto a las habilidades profesionales, los estudios acuerdan que el perfil perfecto del docente de FLE
se basa en un enfoque por competencias que junta dominio del idioma, didáctica propia, competencia
intercultural, reflexión pedagógica, y empleo de tecnologías. A pesar de esto, la aplicación de este perfil
varía mucho dependiendo del país, mostrando una notable diferencia entre el perfil deseado y el perfil
real del profesorado, particularmente en México, Perú, Venezuela y República Dominicana (Hernández
& de la Cruz, 2021; Fotso, 2022; Moncada, 2023).
pág. 3962
La competencia intercultural, aún valorada en el ámbito académico, no se implementa muy bien en la
formación práctica. Diversos estudios revelan, cierto, que el papel del maestro, un mediador cultural, un
promotor de la francofonía, no se integra por completo en los programas de formación inicial y
continuada, especialmente en áreas como el Caribe y Centroamérica (Byram, 2008; Laura et al., 2023;
Félix & Morillo (2022).
Entre los mayores retos estructurales, sobresale el dominio del inglés, algo que influye en las políticas
lingüísticas. También se encuentra la reducción del tiempo dedicado al FLE, la inestabilidad laboral del
profesorado, y poca inversión en formación especializada. A esto, agreguemos enfoques tradicionales
en la enseñanza y la debilidad de las redes académicas de FLE, aspectos que perjudican la innovación
pedagógica y la firmeza de la identidad profesional docente (Hernández & de la Cruz, 2021; Moncada,
2023; Fotso Kono, 2022).
Sin embargo, observan oportunidades clave para fortalecer el FLE, conectadas con el creciente interés
en el plurilingüismo, la interculturalidad, la educación online y la cooperación con naciones de habla
francesa.
En la República Dominicana, oportunidades así son particularmente importantes en industrias como el
turismo y la educación superior, a la vez que demanda políticas lingüísticas inclusivas, programas de
desarrollo profesional constante, y establecer mecanismos nacionales de investigación y monitoreo que
conecten la capacitación, investigación, y la gestión de decisiones educativas (Félix & Morillo, 2022;
Masello & Díaz Maggioli, 2023; Valerdi, 2025).
Para resumir, el debate revela que la preparación de profesores de francés en América Latina se
desenvuelve en un contexto de conflictos entre elevadas expectativas profesionales y limitadas
circunstancias educativas. Resolver estos desafíos requiere robustecer la colaboración entre la formación
inicial y el desarrollo continuo, reforzar políticas públicas de multilingüismo, y promover una
perspectiva regional conjunta que habilite el aprovechamiento de oportunidades incipientes, además de
garantizar una educación en francés adecuada, justa, y de calidad.
CONCLUSIÓN
La enseñanza del francés en Latinoamérica, oh si, se despliega en un entorno peliagudo, uno afectado
por el dominio del inglés, políticas de idiomas poco sólidas y modelos para formar profes un tanto
La competencia intercultural, aún valorada en el ámbito académico, no se implementa muy bien en la
formación práctica. Diversos estudios revelan, cierto, que el papel del maestro, un mediador cultural, un
promotor de la francofonía, no se integra por completo en los programas de formación inicial y
continuada, especialmente en áreas como el Caribe y Centroamérica (Byram, 2008; Laura et al., 2023;
Félix & Morillo (2022).
Entre los mayores retos estructurales, sobresale el dominio del inglés, algo que influye en las políticas
lingüísticas. También se encuentra la reducción del tiempo dedicado al FLE, la inestabilidad laboral del
profesorado, y poca inversión en formación especializada. A esto, agreguemos enfoques tradicionales
en la enseñanza y la debilidad de las redes académicas de FLE, aspectos que perjudican la innovación
pedagógica y la firmeza de la identidad profesional docente (Hernández & de la Cruz, 2021; Moncada,
2023; Fotso Kono, 2022).
Sin embargo, observan oportunidades clave para fortalecer el FLE, conectadas con el creciente interés
en el plurilingüismo, la interculturalidad, la educación online y la cooperación con naciones de habla
francesa.
En la República Dominicana, oportunidades así son particularmente importantes en industrias como el
turismo y la educación superior, a la vez que demanda políticas lingüísticas inclusivas, programas de
desarrollo profesional constante, y establecer mecanismos nacionales de investigación y monitoreo que
conecten la capacitación, investigación, y la gestión de decisiones educativas (Félix & Morillo, 2022;
Masello & Díaz Maggioli, 2023; Valerdi, 2025).
Para resumir, el debate revela que la preparación de profesores de francés en América Latina se
desenvuelve en un contexto de conflictos entre elevadas expectativas profesionales y limitadas
circunstancias educativas. Resolver estos desafíos requiere robustecer la colaboración entre la formación
inicial y el desarrollo continuo, reforzar políticas públicas de multilingüismo, y promover una
perspectiva regional conjunta que habilite el aprovechamiento de oportunidades incipientes, además de
garantizar una educación en francés adecuada, justa, y de calidad.
CONCLUSIÓN
La enseñanza del francés en Latinoamérica, oh si, se despliega en un entorno peliagudo, uno afectado
por el dominio del inglés, políticas de idiomas poco sólidas y modelos para formar profes un tanto
pág. 3963
desorganizados. Este escenario, verdaderamente, ha influenciado la preparación de profesores de
francés, creando una brecha continua entre lo que se espera de ellos, según teorías, y lo que es posible
en las escuelas. Una carencia de didáctica en su preparación inicial, sumado a una conexión endeble con
su desarrollo, restringe la calidad y el futuro de enseñar FLE.
Desde un punto de vista pensativo, queda claro que el problema no es solo meter más francés en los
programas, sino reconsiderar el propósito de enseñar y el papel del profesorado, un puente entre lenguas,
culturas y la educación misma. A pesar de que el enfoque por competencias la interculturalidad y la
innovación metodológica resuenan fuertemente en el ámbito académico su verdadera adopción precisa
de ciertas cosas institucionales, acompañamiento continuo y una perspectiva a largo plazo, viendo al
profesorado como el motor principal del cambio en la educación.
En este contexto el impulso a la enseñanza del francés en Latinoamérica necesita de una visión regional,
entrelazada, que impulse políticas públicas a favor del plurilingüismo, sistemas educativos para
profesores que sean consistentes y redes académicas muy fuertes. Solo si la formación de los maestros
es reflexiva, constante y adecuada al contexto, será factible afianzar una enseñanza del francés relevante,
justa y trascendente que pueda atender a las demandas culturales, sociales y profesionales de las
sociedades latinoamericanas modernas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Acosta Padrón, Rodolfo, García Escobio, Marialina Ana, & Carcedo García, Reiniel Ignacio. (2018). La
enseñanza de lenguas extranjeras desde el contexto latinoamericano. Mendive. Revista de
Educación, 16(4), 640-650. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1815-
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desorganizados. Este escenario, verdaderamente, ha influenciado la preparación de profesores de
francés, creando una brecha continua entre lo que se espera de ellos, según teorías, y lo que es posible
en las escuelas. Una carencia de didáctica en su preparación inicial, sumado a una conexión endeble con
su desarrollo, restringe la calidad y el futuro de enseñar FLE.
Desde un punto de vista pensativo, queda claro que el problema no es solo meter más francés en los
programas, sino reconsiderar el propósito de enseñar y el papel del profesorado, un puente entre lenguas,
culturas y la educación misma. A pesar de que el enfoque por competencias la interculturalidad y la
innovación metodológica resuenan fuertemente en el ámbito académico su verdadera adopción precisa
de ciertas cosas institucionales, acompañamiento continuo y una perspectiva a largo plazo, viendo al
profesorado como el motor principal del cambio en la educación.
En este contexto el impulso a la enseñanza del francés en Latinoamérica necesita de una visión regional,
entrelazada, que impulse políticas públicas a favor del plurilingüismo, sistemas educativos para
profesores que sean consistentes y redes académicas muy fuertes. Solo si la formación de los maestros
es reflexiva, constante y adecuada al contexto, será factible afianzar una enseñanza del francés relevante,
justa y trascendente que pueda atender a las demandas culturales, sociales y profesionales de las
sociedades latinoamericanas modernas.
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