LA EDUCACIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA
ASISTIDA POR LA TECNOLOGÍA:
RETOS DEL EDUCADOR DIGITAL
TECHNOLOGY-ASSISTED EARLY CHILDHOOD EDUCATION:
CHALLENGES FOR THE DIGITAL EDUCATOR
Vilma Dolores Curipoma Sinche
Unidad Educativa Adolfo Valarezo- Ministerio de Educación
Natasha Milanova Loaiza Solórzano
Unidad Educativa Fiscomisional San José de Calasanz- Ministerio de Educación
Fanny Beatriz Ruiz Quezada
Dr. Máximo Agustin Rodriguez- Ministerio de Educación
Sara del Cisne Esparza Guamán
Unidad Educativa Dr. Manuel Agustín Cabrera Lozano- Ministerio de Educación
pág. 4107
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22532
La Educación en la Primera Infancia Asistida por la Tecnología:
Retos del Educador Digital
Vilma Dolores Curipoma Sinche1
vilcs08@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0005-8382-3209
Unidad Educativa Adolfo Valarezo- Ministerio
de Educación
Ecuador
Natasha Milanova Loaiza Solórzano
natismilanova@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0003-4848-2133
Unidad Educativa Fiscomisional San José de
Calasanz- Ministerio de Educación
Ecuador
Fanny Beatriz Ruiz Quezada
fanyta_67@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-6708-5477
Dr. Máximo Agustin Rodriguez- Ministerio de
Educación
Ecuador
Sara del Cisne Esparza Guamán
saraeg10@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0005-6810-2809
Unidad Educativa Dr. Manuel Agustín Cabrera
Lozano- Ministerio de Educación
Ecuador
RESUMEN
El presente artículo tiene como objetivo analizar la educación en la primera infancia asistida por la
tecnología, con énfasis en los principales retos que enfrenta el educador digital en los contextos
educativos contemporáneos. Para ello, se desarrolló una revisión sistemática de la literatura siguiendo
la metodología PRISMA 2020, considerando artículos científicos publicados entre 2021 y 2025 en bases
de datos especializadas como Scopus, Web of Science, ERIC y Google Scholar. Los estudios
seleccionados fueron analizados mediante una síntesis narrativa y temática, lo que permitió identificar
tendencias, enfoques y vacíos de investigación en torno a la integración pedagógica de la tecnología en
la educación infantil. Los resultados evidencian que el principal desafío no radica en la disponibilidad
de recursos tecnológicos, sino en la mediación pedagógica, ética y afectiva del educador, así como en
el desarrollo de competencias digitales docentes específicas para la primera infancia. Asimismo, se
destacan retos relacionados con el bienestar infantil, la sobreexposición a pantallas y las condiciones
institucionales que limitan la innovación educativa. Se concluye que la tecnología, integrada de manera
intencional y humanizadora, puede enriquecer los procesos educativos en la primera infancia, siempre
que el educador mantenga un rol central como mediador del aprendizaje.
Palabras clave: primera infancia, tecnología educativa, educador digital, competencias digitales,
mediación pedagógica
1
Autor principal.
Correspondencia: vilcs08@hotmail.com
pág. 4108
Technology-assisted early childhood education: Challenges for the digital
educator
ABSTRACT
The purpose of this article is to analyze technology-assisted early childhood education, with an emphasis
on the main challenges faced by digital educators in contemporary educational contexts. To this end, a
systematic review of the literature was conducted following the PRISMA 2020 methodology,
considering scientific articles published between 2021 and 2025 in specialized databases such as Scopus,
Web of Science, ERIC, and Google Scholar. The selected studies were analyzed using a narrative and
thematic synthesis, which allowed us to identify trends, approaches, and research gaps surrounding the
pedagogical integration of technology in early childhood education. The results show that the main
challenge lies not in the availability of technological resources, but in the pedagogical, ethical, and
affective mediation of the educator, as well as in the development of specific digital teaching skills for
early childhood. Challenges related to child welfare, overexposure to screens, and institutional
conditions that limit educational innovation are also highlighted. It is concluded that technology,
integrated in an intentional and humanizing way, can enrich educational processes in early childhood,
provided that the educator maintains a central role as a mediator of learning.
Keywords: early childhood, educational technology, digital educator, digital skills, pedagogical
mediation
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 17 enero 2026
pág. 4109
INTRODUCCIÓN
La primera infancia constituye una etapa decisiva en el desarrollo integral del ser humano, en la que se
configuran las bases cognitivas, emocionales, sociales y comunicativas que acompañarán a la persona a
lo largo de su vida. Desde la psicología del desarrollo, autores como Piaget sostienen que en los primeros
años se construyen las estructuras cognitivas fundamentales a través de la interacción activa con el
entorno (Piaget, 1970). De manera complementaria, Vygotsky resalta el papel del contexto social, la
mediación y el lenguaje en el aprendizaje infantil, destacando que el desarrollo se produce en interacción
con otros, especialmente con adultos significativos (Vygotsky, 1979). En este marco, la educación en la
primera infancia no puede entenderse únicamente como transmisión de contenidos, sino como una
experiencia integral que articula afecto, juego, exploración y comunicación.
En la actualidad, estos procesos educativos se desarrollan en un contexto profundamente atravesado por
la tecnología digital. Niñas y niños crecen inmersos en entornos mediáticos y tecnológicos que influyen
tempranamente en sus formas de percibir, comunicarse y aprender. Organismos internacionales como
UNESCO (2019) y la OCDE (2020) señalan que la tecnología, cuando es utilizada de forma adecuada,
puede convertirse en una herramienta potente para ampliar oportunidades de aprendizaje, favorecer la
inclusión y reducir brechas educativas desde edades tempranas. No obstante, estas mismas instituciones
advierten que su incorporación debe ser cuidadosamente planificada, atendiendo a criterios pedagógicos,
éticos y de desarrollo evolutivo.
Diversos estudios en educación infantil coinciden en que la tecnología no debe reemplazar el juego, la
interacción social ni la experiencia corporal, sino complementarlas de manera equilibrada. La National
Association for the Education of Young Children (NAEYC) enfatiza que el uso de tecnología en la
primera infancia debe ser activo, creativo, colaborativo y mediado por el educador, evitando prácticas
pasivas o de consumo indiscriminado de pantallas (NAEYC, 2020). Desde esta perspectiva, el valor
educativo de la tecnología no reside en el recurso en sí, sino en el sentido pedagógico con el que es
integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este escenario, el rol del educador digital en la primera infancia adquiere una relevancia central.
Siguiendo a Papert (1995), la tecnología puede convertirse en un medio para que los niños construyan
conocimiento de manera significativa, siempre que el docente actúe como guía y facilitador del
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aprendizaje. A su vez, autores contemporáneos como Livingstone advierten sobre la necesidad de
desarrollar una mediación adulta consciente que proteja, oriente y acompañe a la infancia en su relación
con los entornos digitales, promoviendo usos seguros y educativos desde edades tempranas (Livingstone
et al., 2017).
Por tanto, la educación en la primera infancia asistida por la tecnología plantea importantes retos para
el educador digital, entre los que destacan la formación en competencias digitales pedagógicas, la
selección crítica de recursos tecnológicos, el equilibrio entre experiencias digitales y presenciales, y la
preservación del vínculo humano como eje central del proceso educativo. Reflexionar sobre estos
desafíos resulta fundamental para construir propuestas educativas que integren la tecnología de manera
ética, inclusiva y humanizadora, respondiendo a las necesidades reales del desarrollo infantil en la
sociedad digital contemporánea.
METODOLOGÍA
Se realizó una revisión sistemática de literatura siguiendo la guía PRISMA 2020 para el reporte
transparente del proceso de identificación, selección, elegibilidad e inclusión de estudios (Page et al.,
2021). Además, para asegurar la trazabilidad de las estrategias de búsqueda, se consideraron los criterios
de reporte propuestos por la extensión PRISMA-S (Rethlefsen et al., 2021).
Protocolo y registro
Previamente al desarrollo de la revisión se elaboró un protocolo que incluyó: pregunta de investigación,
criterios de elegibilidad, bases de datos, ecuaciones de búsqueda, plan de cribado, variables de
extracción y estrategia de síntesis.
Pregunta de investigación y marco de elegibilidad
La pregunta se estructuró con un enfoque tipo PEO (Población–Exposición–Outcome), adecuado para
revisiones en educación y ciencias sociales:
• Población: niñas y niños en primera infancia (aprox. 0–8 años, según definiciones del estudio) y/o
docentes/educadores de educación inicial.
• Exposición: integración de tecnología digital (dispositivos, recursos, plataformas, aplicaciones,
entornos híbridos o virtuales) en contextos educativos.
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• Outcome (resultado/fenómeno): retos del educador digital, competencias docentes digitales,
mediación pedagógica, prácticas de uso, barreras/condiciones (formación, infraestructura, ética,
seguridad, tiempo de pantalla, interacción, etc.).
Criterios de inclusión y exclusión
Criterios de inclusión
Artículos revisados por pares (empíricos o teóricos con aporte sustantivo) publicados entre enero
de 2021 y febrero de 2026.
Estudios centrados en educación infantil/primera infancia (0–8 años o equivalente) con integración
de tecnología en procesos educativos.
Estudios que aborden explícitamente al menos uno de los siguientes ejes:
a) rol/competencias del educador digital,
b) mediación pedagógica de tecnologías,
c) retos, barreras o dilemas (éticos, formativos, pedagógicos, de bienestar infantil).
Idiomas: español e inglés.
Criterios de exclusión
Publicaciones fuera del rango temporal o sin acceso al texto completo.
Artículos centrados únicamente en tecnología sin vínculo educativo (p. ej., usos domésticos sin
componente pedagógico).
Estudios sobre población distinta (p. ej., adolescencia) cuando no exista análisis específico de primera
infancia.
Editoriales, notas periodísticas o piezas no académicas (salvo documentos normativos clave, si se
decide incluir literatura gris de forma delimitada).
Fuentes de información
Se consultaron bases de datos internacionales y especializadas en educación y ciencias sociales. De
forma sugerida (y común en este campo), se incluyeron: Scopus, Web of Science (WoS), ERIC,
PsycINFO (desarrollo infantil y aprendizaje), Google Scholar
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Estrategia de búsqueda
Se diseñaron ecuaciones con términos controlados y libres, combinando sinónimos de primera infancia,
tecnología educativa y rol docente. La estrategia se adaptó a cada base de datos.
(“early childhood” OR preschool* OR “early years” OR kindergarten OR “early childhood education”
OR ECEC) AND
(technology OR digital OR ICT OR “educational technology” OR app* OR tablet* OR “digital tool*”
OR “online learning” OR “blended learning”) AND
(teacher* OR educator* OR pedagogy OR mediation OR “digital competence*” OR challenge* OR
barrier* OR ethics OR wellbeing)
Gestión de referencias y eliminación de duplicados
Los registros recuperados se exportaron a un gestor bibliográfico (p. ej., Zotero/Mendeley/EndNote)
para eliminar duplicados y organizar el repositorio de estudios. Posteriormente, se preparó una base para
el cribado por fases.
Proceso de selección de estudios (cribado)
La selección se desarrolló en tres etapas, siguiendo PRISMA 2020:
1) título, 2) resumen, 3) texto completo.
Dos revisores aplicaron los criterios de inclusión/exclusión de manera independiente. Las discrepancias
se resolvieron por consenso. Para facilitar el proceso se utilizó una herramienta de apoyo al cribado,
como Rayyan, que permite organizar decisiones y acelerar la revisión.
Se documentaron motivos de exclusión en texto completo (p. ej., población no pertinente, ausencia de
componente educativo, no aborda retos docentes, etc.) para su reporte en el diagrama PRISMA.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La búsqueda sistemática realizada en Scopus, Web of Science, ERIC y Google Scholar permitió
identificar un conjunto amplio de estudios relacionados con la educación en la primera infancia asistida
por la tecnología. Tras la eliminación de duplicados y el cribado por título y resumen, se excluyeron
aquellos trabajos que no abordaban explícitamente contextos educativos formales, que se centraban en
población adolescente o que analizaban la tecnología sin mediación pedagógica. Finalmente, se incluyó
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un corpus de estudios publicados entre 2021 y 2025, los cuales cumplieron los criterios de elegibilidad
y fueron analizados en profundidad.
El proceso fue documentado siguiendo el diagrama de flujo PRISMA 2020, garantizando transparencia
y reproducibilidad.
Los estudios analizados evidencian un aumento significativo de publicaciones a partir de 2021,
fenómeno que diversos autores asocian al impacto educativo de la pandemia y a la aceleración de los
procesos de digitalización en educación infantil (Dong et al., 2020; UNESCO, 2022). Predominan
investigaciones desarrolladas en Europa y América Latina, con especial énfasis en contextos escolares
de educación inicial y formación docente.
Desde el punto de vista metodológico, la mayoría de los trabajos corresponden a estudios cualitativos y
mixtos, centrados en las percepciones, prácticas y experiencias de los educadores, lo que coincide con
lo señalado por Sonia Livingstone et al. (2017), quienes destacan la necesidad de enfoques
interpretativos para comprender la relación entre infancia, tecnología y mediación adulta.
Retos pedagógicos en la integración de la tecnología
Una de las coincidencias más sólidas entre los estudios es que el principal desafío no reside en la
presencia de tecnología, sino en su integración pedagógica con sentido educativo. Diversas
investigaciones señalan que el uso de dispositivos digitales en educación infantil tiende a reproducir
prácticas tradicionales —como la repetición o el consumo pasivo de contenidos— cuando no existe una
mediación docente adecuada (Stephen & Edwards, 2018; Kucirkova, 2021).
Autores como Marina Bers (2020, 2022) destacan que la tecnología puede potenciar el aprendizaje
temprano solo cuando se articula con el juego, la exploración y la interacción social. Los estudios
revisados muestran que los educadores enfrentan dificultades para diseñar actividades digitales que
respeten los ritmos de desarrollo infantil y mantengan el carácter lúdico y experiencial propio de esta
etapa.
Competencias digitales pedagógicas del educador
Un hallazgo reiterado es la brecha entre el acceso a recursos tecnológicos y las competencias digitales
pedagógicas del docente. Si bien muchos educadores utilizan tecnología de forma cotidiana, los estudios
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indican limitaciones en la selección crítica de herramientas, el diseño didáctico y la evaluación del
aprendizaje mediado por tecnología (Redecker, 2017; Falloon, 2020).
En esta línea, los resultados coinciden con el marco de competencias docentes de la UNESCO (2019,
2022), que subraya que la alfabetización digital docente debe ir más allá del dominio técnico e incluir
dimensiones pedagógicas, éticas y reflexivas. Los estudios revisados evidencian que la falta de
formación específica en educación infantil genera inseguridad docente y prácticas poco intencionadas
desde el punto de vista educativo.
Retos éticos, bienestar infantil y mediación adulta
La dimensión ética constituye una de las categorías más relevantes y transversales. La literatura
analizada expresa una preocupación constante por la sobreexposición a pantallas, la protección de datos
personales y el impacto de la tecnología en el desarrollo socioemocional infantil. Estudios recientes
advierten que, sin una mediación adecuada, el uso temprano de tecnología puede afectar la atención, el
lenguaje y la interacción cara a cara (Radesky et al., 2020; Livingstone et al., 2021).
Desde esta perspectiva, los resultados refuerzan la idea de que el educador cumple un rol clave como
mediador digital, responsable de equilibrar experiencias digitales y no digitales, y de orientar a las
familias en el uso responsable de la tecnología. La educación digital temprana es concebida no como
instrucción técnica, sino como un proceso de acompañamiento ético y afectivo, centrado en el bienestar
integral del niño.
Condiciones institucionales y contextuales
Finalmente, los estudios destacan que los retos del educador digital están condicionados por factores
estructurales. La falta de infraestructura, conectividad limitada, escaso apoyo institucional y ausencia
de políticas claras para la educación digital en la primera infancia son barreras recurrentes,
especialmente en contextos rurales o vulnerables (OCDE, 2020; UNESCO, 2022).
Asimismo, varios autores señalan que la innovación pedagógica depende en gran medida de la cultura
institucional, el liderazgo educativo y la existencia de programas de formación docente sostenidos en el
tiempo. Sin estos elementos, la tecnología tiende a convertirse en un recurso aislado, sin impacto real
en la calidad educativa.
pág. 4115
En conjunto, los resultados de la revisión sistemática evidencian que la educación en la primera infancia
asistida por la tecnología es un proceso complejo, mediado por dimensiones pedagógicas, éticas,
formativas e institucionales. La literatura coincide en que la tecnología no sustituye la acción educativa,
sino que redefine el rol del educador, quien se consolida como mediador, guía y garante del bienestar
infantil en entornos digitales.
Estos hallazgos refuerzan la necesidad de políticas educativas integrales, formación docente
especializada y enfoques pedagógicos humanizadores que permitan aprovechar el potencial de la
tecnología sin
CONCLUSIONES
La revisión sistemática de la literatura realizada permite concluir que la educación en la primera infancia
asistida por la tecnología constituye un campo en expansión, marcado por oportunidades pedagógicas
significativas, pero también por desafíos complejos que recaen, de manera central, en el rol del educador
digital. Los estudios analizados coinciden en que la tecnología, por sí sola, no garantiza mejoras en los
procesos educativos; su impacto depende fundamentalmente de la mediación pedagógica, ética y
afectiva del docente, quien se posiciona como eje articulador entre el recurso digital, el niño y el contexto
educativo.
En primer lugar, se concluye que uno de los principales retos del educador digital en la primera infancia
es lograr una integración pedagógica intencional de la tecnología, alineada con las características
evolutivas de niñas y niños. La literatura reciente reafirma que el uso de herramientas digitales resulta
educativo cuando se vincula con el juego, la exploración guiada, la interacción social y el desarrollo
socioemocional, evitando prácticas centradas en el consumo pasivo de contenidos. En este sentido, los
aportes de Marina Bers refuerzan la idea de que la tecnología puede potenciar el aprendizaje temprano
únicamente cuando se inserta en experiencias activas, creativas y significativas.
En segundo lugar, los hallazgos evidencian una brecha persistente en las competencias digitales
pedagógicas del educador, especialmente en contextos de educación infantil. Aunque el acceso a
dispositivos y recursos ha aumentado, muchos docentes carecen de formación específica para
seleccionar, adaptar y evaluar tecnologías desde un enfoque didáctico y crítico. Esta conclusión coincide
con los marcos internacionales propuestos por UNESCO, que subrayan la necesidad de fortalecer la
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formación docente no solo en habilidades técnicas, sino también en dimensiones pedagógicas, éticas y
reflexivas.
Asimismo, la revisión permite concluir que los aspectos éticos y de bienestar infantil representan una
preocupación transversal en la literatura contemporánea. Los estudios advierten sobre los riesgos
asociados a la sobreexposición a pantallas, la privacidad y la protección de datos, así como el impacto
del uso inadecuado de la tecnología en el desarrollo socioemocional y comunicativo. En este marco, los
aportes de Sonia Livingstone resaltan la importancia de una mediación adulta consciente, que no se
limite a regular el tiempo de uso, sino que acompañe y oriente a la infancia en su relación con los
entornos digitales desde una perspectiva de cuidado y corresponsabilidad con las familias.
Por otro lado, se concluye que los retos del educador digital no pueden analizarse de manera aislada, ya
que están profundamente condicionados por factores institucionales y contextuales. La falta de
infraestructura adecuada, el escaso apoyo institucional y la ausencia de políticas educativas claras
limitan la consolidación de prácticas pedagógicas innovadoras, especialmente en contextos vulnerables.
En consonancia con los informes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos,
se reafirma la necesidad de políticas públicas integrales que articulen tecnología, equidad y formación
docente desde los primeros niveles educativos.
En síntesis, esta revisión sistemática concluye que la educación en la primera infancia asistida por la
tecnología debe concebirse desde un enfoque humanizador, donde el vínculo pedagógico, la ética del
cuidado y el bienestar infantil prevalezcan sobre el protagonismo del dispositivo. La tecnología emerge
como un medio —no como un fin— que redefine el rol del educador, exigiendo nuevas competencias,
reflexividad profesional y compromiso ético. Estos hallazgos abren líneas futuras de investigación
orientadas a profundizar en modelos de formación docente, estrategias de mediación digital temprana y
políticas educativas que garanticen una integración tecnológica verdaderamente inclusiva y
significativa.
pág. 4117
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