pág. 4146
VALORACIÓN CRÍTICA DEL ENFOQUE
COMPETENCIAL EN LAS PRÁCTICAS DE
EVALUACIÓN DE LA LICENCIATURA EN
MATEMÁTICAS DE LA UNIVERSIDAD INDUSTRIAL
DE SANTANDER
CRITICAL ASSESSMENT OF THE COMPETENCY-BASED APPROACH
IN THE EVALUATION PRACTICES OF THE BACHELOR'S DEGREE IN
MATHEMATICS AT THE INDUSTRIAL UNIVERSITY OF SANTANDER
Riogelmer Galvis Baez
Universidad Centro Panamericano de Estudios Superiores
pág. 4147
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22536
Valoración Crítica del Enfoque Competencial en las Prácticas de
Evaluación de la Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Industrial
de Santander
Riogelmer Galvis Baez1
correorigelmergalvis@gmail.com
https://orcid.org/ 0009-0007-8382-7140
Universidad Centro Panamericano de Estudios Superiores
México
RESUMEN
La presente investigación realiza una valoración crítica del enfoque competencial en las prácticas de
evaluación de la Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Industrial de Santander, con el
propósito de identificar la correlación entre las competencias declaradas en el currículo y los
mecanismos evaluativos implementados en las prácticas docentes. La investigación responde a un
enfoque cuantitativo con alcance descriptivo, utilizando la revisión sistemática de los planes de curso y
la recolección de información mediante una matriz de análisis estadístico para identificar el grado de
alineación entre los componentes curriculares y los instrumentos de evaluación. Los resultados
muestran que, aunque se declara un modelo formativo basado en competencias, predominan
estrategias evaluativas centradas en exámenes escritos y verificación de procedimientos matemáticos,
lo que limita la valoración de habilidades de argumentación, superación de dificultades y aplicación de
conocimientos en situaciones reales. Igualmente, se evidencian inconsistencias en la formulación de
criterios de evaluación y en la concordancia entre los resultados de desempeño esperados y las
evidencias solicitadas al estudiante. El programa requiere fortalecer la planificación evaluativa,
promover instrumentos coherentes con la formación por competencias y garantizar procesos de
seguimiento que permitan valorar integralmente el aprendizaje de los futuros licenciados en
matemáticas.
Palabras clave: competencias; evaluación educativa; formación docente; evaluación tradicional;
Licenciatura en Matemáticas.
1 Autor principal
Correspondencia: correorigelmergalvis@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22536
Valoración Crítica del Enfoque Competencial en las Prácticas de
Evaluación de la Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Industrial
de Santander
Riogelmer Galvis Baez1
correorigelmergalvis@gmail.com
https://orcid.org/ 0009-0007-8382-7140
Universidad Centro Panamericano de Estudios Superiores
México
RESUMEN
La presente investigación realiza una valoración crítica del enfoque competencial en las prácticas de
evaluación de la Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Industrial de Santander, con el
propósito de identificar la correlación entre las competencias declaradas en el currículo y los
mecanismos evaluativos implementados en las prácticas docentes. La investigación responde a un
enfoque cuantitativo con alcance descriptivo, utilizando la revisión sistemática de los planes de curso y
la recolección de información mediante una matriz de análisis estadístico para identificar el grado de
alineación entre los componentes curriculares y los instrumentos de evaluación. Los resultados
muestran que, aunque se declara un modelo formativo basado en competencias, predominan
estrategias evaluativas centradas en exámenes escritos y verificación de procedimientos matemáticos,
lo que limita la valoración de habilidades de argumentación, superación de dificultades y aplicación de
conocimientos en situaciones reales. Igualmente, se evidencian inconsistencias en la formulación de
criterios de evaluación y en la concordancia entre los resultados de desempeño esperados y las
evidencias solicitadas al estudiante. El programa requiere fortalecer la planificación evaluativa,
promover instrumentos coherentes con la formación por competencias y garantizar procesos de
seguimiento que permitan valorar integralmente el aprendizaje de los futuros licenciados en
matemáticas.
Palabras clave: competencias; evaluación educativa; formación docente; evaluación tradicional;
Licenciatura en Matemáticas.
1 Autor principal
Correspondencia: correorigelmergalvis@gmail.com
pág. 4148
Critical assessment of the competency-based approach in the evaluation
practices of the Bachelor's Degree in Mathematics at the Industrial
University of Santander
ABSTRACT
This research critically evaluates the competency-based approach to assessment practices in the
Mathematics Bachelor's Degree program at the Industrial University of Santander, aiming to identify
the correlation between the competencies stated in the curriculum and the assessment mechanisms
implemented in teaching practices. The research employs a quantitative, descriptive approach,
utilizing a systematic review of course syllabi and data collection through a statistical analysis matrix to
determine the degree of alignment between curricular components and assessment instruments. The
results show that, although a competency-based educational model is declared, assessment strategies
focused on written exams and verification of mathematical procedures predominate, limiting the
evaluation of argumentation skills, problem-solving abilities, and the application of knowledge in real-
world situations. Similarly, inconsistencies are evident in the formulation of assessment criteria and in
the alignment between expected performance outcomes and the evidence requested from students. The
program needs to strengthen assessment planning, promote instruments consistent with competency-
based education, and guarantee monitoring processes that allow for a comprehensive evaluation of the
learning of future mathematics graduates.
Keywords: competencies; educational assessment; teacher training; traditional assessment; Bachelor's
Degree in Mathematics.
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 10 enero 2026
Critical assessment of the competency-based approach in the evaluation
practices of the Bachelor's Degree in Mathematics at the Industrial
University of Santander
ABSTRACT
This research critically evaluates the competency-based approach to assessment practices in the
Mathematics Bachelor's Degree program at the Industrial University of Santander, aiming to identify
the correlation between the competencies stated in the curriculum and the assessment mechanisms
implemented in teaching practices. The research employs a quantitative, descriptive approach,
utilizing a systematic review of course syllabi and data collection through a statistical analysis matrix to
determine the degree of alignment between curricular components and assessment instruments. The
results show that, although a competency-based educational model is declared, assessment strategies
focused on written exams and verification of mathematical procedures predominate, limiting the
evaluation of argumentation skills, problem-solving abilities, and the application of knowledge in real-
world situations. Similarly, inconsistencies are evident in the formulation of assessment criteria and in
the alignment between expected performance outcomes and the evidence requested from students. The
program needs to strengthen assessment planning, promote instruments consistent with competency-
based education, and guarantee monitoring processes that allow for a comprehensive evaluation of the
learning of future mathematics graduates.
Keywords: competencies; educational assessment; teacher training; traditional assessment; Bachelor's
Degree in Mathematics.
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 10 enero 2026
pág. 4149
INTRODUCCIÓN
Según los datos estadísticos suministrados por la Institución de Educación Superior UIS, es posible
apreciar de forma clara los valores obtenidos por los estudiantes que reprobaron las materias, de los
dos primeros semestres educativos en el grado de Matemáticas entre las anualidades 2020 y 2021,
donde se visualiza que 47,47 % de los discentes no alcanzaron el nivel mínimo exigido para Cálculo I;
asimismo, 53,03 % Fundamentos Matemáticos; al igual que 32,97 % con Geometría Euclidiana; 41,13
% Cálculo II y cierra el informe con 48,29 % en Teoría de Conjuntos; considerando estas áreas de
conocimiento como parte esencial del bloque básicas de la carrera en estudio.
Lo esbozado en el párrafo anterior, devela la gran relevancia que tiene la evaluación en el ámbito
educacional, para identificar por medio de ésta los aciertos y las deficiencias presentadas en el proceso
formativo de cada estudiante. Empero, un número elevado de profesores continúan aplicando formas
evaluativas tradicionales que desenmascara las prácticas paradigmáticas de antaño, este proceder sólo
permite la adquisición de un valor numérico y limita la posibilidad de promover aprendizajes
significativos.
Frente a este escenario, la evaluación por competencias cobra importancia porque, al valorar el
desempeño ante normas de referencia, potencia el desarrollo integral —cognitivo, procedimental y
actitudinal— que exige la formación universitaria y el mercado laboral. En ese sentido, la literatura
consultada y los planteamientos recogidos en el TFM subrayan que las competencias permiten
transformar el proceso educativo arcaico redirigiendo la formación hacia profesionales competentes y
ciudadanos críticos.
Partiendo de estas premisas contextuales y conceptuales, el presente estudio se plantea como propósito
determinar si en la carrera de Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Industrial de Santander
el sistema de evaluación vigente incorpora elementos de evaluación por competencias o mantiene, de
manera predominante, un modelo tradicional que incide en la imposibilidad de alcanzar la cognición
mínima de las materias básicas. A partir del diagnóstico empírico realizado, la investigación sostiene
la hipótesis de que la existencia de un enfoque competencial en las prácticas de evaluación está
directamente relacionada con la reprobación de las áreas básicas en los matriculados de la Licenciatura
INTRODUCCIÓN
Según los datos estadísticos suministrados por la Institución de Educación Superior UIS, es posible
apreciar de forma clara los valores obtenidos por los estudiantes que reprobaron las materias, de los
dos primeros semestres educativos en el grado de Matemáticas entre las anualidades 2020 y 2021,
donde se visualiza que 47,47 % de los discentes no alcanzaron el nivel mínimo exigido para Cálculo I;
asimismo, 53,03 % Fundamentos Matemáticos; al igual que 32,97 % con Geometría Euclidiana; 41,13
% Cálculo II y cierra el informe con 48,29 % en Teoría de Conjuntos; considerando estas áreas de
conocimiento como parte esencial del bloque básicas de la carrera en estudio.
Lo esbozado en el párrafo anterior, devela la gran relevancia que tiene la evaluación en el ámbito
educacional, para identificar por medio de ésta los aciertos y las deficiencias presentadas en el proceso
formativo de cada estudiante. Empero, un número elevado de profesores continúan aplicando formas
evaluativas tradicionales que desenmascara las prácticas paradigmáticas de antaño, este proceder sólo
permite la adquisición de un valor numérico y limita la posibilidad de promover aprendizajes
significativos.
Frente a este escenario, la evaluación por competencias cobra importancia porque, al valorar el
desempeño ante normas de referencia, potencia el desarrollo integral —cognitivo, procedimental y
actitudinal— que exige la formación universitaria y el mercado laboral. En ese sentido, la literatura
consultada y los planteamientos recogidos en el TFM subrayan que las competencias permiten
transformar el proceso educativo arcaico redirigiendo la formación hacia profesionales competentes y
ciudadanos críticos.
Partiendo de estas premisas contextuales y conceptuales, el presente estudio se plantea como propósito
determinar si en la carrera de Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Industrial de Santander
el sistema de evaluación vigente incorpora elementos de evaluación por competencias o mantiene, de
manera predominante, un modelo tradicional que incide en la imposibilidad de alcanzar la cognición
mínima de las materias básicas. A partir del diagnóstico empírico realizado, la investigación sostiene
la hipótesis de que la existencia de un enfoque competencial en las prácticas de evaluación está
directamente relacionada con la reprobación de las áreas básicas en los matriculados de la Licenciatura
pág. 4150
en Matemáticas.
La pertinencia del estudio radica en su carácter diagnóstico y en la posibilidad de orientar
intervenciones institucionales: identificar prácticas evaluativas, fomentar el diseño y uso de rúbricas
concertadas y promover la retroalimentación formativa con el fin de reducir la tasa de reprobación y
fortalecer la trayectoria académica de los estudiantes. En suma, este artículo ofrece evidencia local que
contribuye al debate sobre la transición desde modelos evaluativos tradicionalistas hacia enfoques
centrados en competencias en la educación profesional.
METODOLOGÍA
El presente proceso indagatorio se llevó a cabo bajo el enfoque cuantitativo sustentado en el
paradigma positivista, buscando interpretar los resultados a través del análisis estadístico aplicado en
las ciencias de la educación. Este enfoque permitió realizar mediciones objetivas que dieran cuenta de
las percepciones de los estudiantes sobre los sistemas de prácticas evaluativas implementadas por los
maestros de la Licenciatura en Matemáticas.
El estudio es de tipo descriptivo porque, mediante la aplicación de un instrumento estructurado, se
identificaron los elementos y características del sistema evaluativo dentro del contexto académico
señalado. Igualmente, se considera una investigación de orden comprobatorio, dado que se verificó el
cumplimiento de la hipótesis formulada al inicio del proyecto.
El diseño es no experimental y transeccional, puesto que la información fue recopilada en un único
periodo de tiempo, sin cambios de las características o atributos estudiados, con la finalidad de conocer
la situación evaluativa existente en la población abordada.
La población estuvo constituida por los estudiantes matriculados en el pregrado en Matemáticas de la
Institución de Educación Superior UIS en los cuatro primeros semestres del programa, al considerarse
que dichos cursos presentan los mayores índices de reprobación y constituyen el eje fundamental en la
formación disciplinar. La muestra correspondió a 201 estudiantes, utilizando una selección no
probabilística, intencional y de acuerdo a la necesidad, considerando la disponibilidad de los
encuestados y su relación directa con el fenómeno evaluado.
Para la obtención de la información se empleó como técnica la encuesta, aplicada por medio de un
instrumento estructurado en forma de cuestionario, compuesto por preguntas cerradas dirigidas a
en Matemáticas.
La pertinencia del estudio radica en su carácter diagnóstico y en la posibilidad de orientar
intervenciones institucionales: identificar prácticas evaluativas, fomentar el diseño y uso de rúbricas
concertadas y promover la retroalimentación formativa con el fin de reducir la tasa de reprobación y
fortalecer la trayectoria académica de los estudiantes. En suma, este artículo ofrece evidencia local que
contribuye al debate sobre la transición desde modelos evaluativos tradicionalistas hacia enfoques
centrados en competencias en la educación profesional.
METODOLOGÍA
El presente proceso indagatorio se llevó a cabo bajo el enfoque cuantitativo sustentado en el
paradigma positivista, buscando interpretar los resultados a través del análisis estadístico aplicado en
las ciencias de la educación. Este enfoque permitió realizar mediciones objetivas que dieran cuenta de
las percepciones de los estudiantes sobre los sistemas de prácticas evaluativas implementadas por los
maestros de la Licenciatura en Matemáticas.
El estudio es de tipo descriptivo porque, mediante la aplicación de un instrumento estructurado, se
identificaron los elementos y características del sistema evaluativo dentro del contexto académico
señalado. Igualmente, se considera una investigación de orden comprobatorio, dado que se verificó el
cumplimiento de la hipótesis formulada al inicio del proyecto.
El diseño es no experimental y transeccional, puesto que la información fue recopilada en un único
periodo de tiempo, sin cambios de las características o atributos estudiados, con la finalidad de conocer
la situación evaluativa existente en la población abordada.
La población estuvo constituida por los estudiantes matriculados en el pregrado en Matemáticas de la
Institución de Educación Superior UIS en los cuatro primeros semestres del programa, al considerarse
que dichos cursos presentan los mayores índices de reprobación y constituyen el eje fundamental en la
formación disciplinar. La muestra correspondió a 201 estudiantes, utilizando una selección no
probabilística, intencional y de acuerdo a la necesidad, considerando la disponibilidad de los
encuestados y su relación directa con el fenómeno evaluado.
Para la obtención de la información se empleó como técnica la encuesta, aplicada por medio de un
instrumento estructurado en forma de cuestionario, compuesto por preguntas cerradas dirigidas a
pág. 4151
identificar las apreciaciones de los educandos en lo referido a la evaluación tradicional o por
competencias. Dicho cuestionario fue previamente revisado por expertos para asegurar su claridad y
pertinencia en relación con las variables definidas.
El procesamiento de la información se realizó mediante estadística descriptiva, permitiendo organizar
los resultados en tablas y gráficos que facilitaron el análisis de tendencias, la interpretación de
frecuencias y la relación del sistema evaluativo con los indicadores de reprobación.
En cuanto a las consideraciones éticas, se garantizó la participación voluntaria, el anonimato de los
encuestados y el uso exclusivo de la información para fines académicos e investigativos, preservando
la confidencialidad en todos los niveles del proceso.
RESULTADOS
Tras el procesamiento de los 201 cuestionarios aplicados, los resultados descriptivos permiten
caracterizar con precisión la configuración de la forma en que se evalúa en la Licenciatura en
Matemáticas. A continuación, presentan los hallazgos más relevantes, organizados por ejes temáticos y
referenciados a las tablas y figuras originales del TFM.
1. Percepción general sobre el tipo de evaluación
En respuesta a la pregunta sobre si las evaluaciones que aplican los instructores están referidas a
pruebas sumativas o por competencias, el 42,3 % indicó evaluación tradicional, el 18,4 % manifestó
evaluación por competencias, y el 38,8 % señaló que se aplican ambas modalidades (Tabla 5, p. 25).
Estos datos evidencian una predominancia de prácticas tradicionalistas en el conjunto de materias
básicas.
2. Valoración de la evaluación por competencias como mejora del aprendizaje
Respecto a si evaluar por competencias mejora el aprendizaje, el 69,7 % de los encuestados consideró
que siempre o casi siempre mejora el aprendizaje (Tabla 6, p. 26). Este resultado muestra la
percepción mayoritaria del estudiantado sobre la efectividad formativa de la evaluación por
competencias.
3. Instrumentos y prácticas evaluativas más utilizadas
La pregunta sobre los instrumentos mayormente empleados por los maestros reveló que el 94 % de los
identificar las apreciaciones de los educandos en lo referido a la evaluación tradicional o por
competencias. Dicho cuestionario fue previamente revisado por expertos para asegurar su claridad y
pertinencia en relación con las variables definidas.
El procesamiento de la información se realizó mediante estadística descriptiva, permitiendo organizar
los resultados en tablas y gráficos que facilitaron el análisis de tendencias, la interpretación de
frecuencias y la relación del sistema evaluativo con los indicadores de reprobación.
En cuanto a las consideraciones éticas, se garantizó la participación voluntaria, el anonimato de los
encuestados y el uso exclusivo de la información para fines académicos e investigativos, preservando
la confidencialidad en todos los niveles del proceso.
RESULTADOS
Tras el procesamiento de los 201 cuestionarios aplicados, los resultados descriptivos permiten
caracterizar con precisión la configuración de la forma en que se evalúa en la Licenciatura en
Matemáticas. A continuación, presentan los hallazgos más relevantes, organizados por ejes temáticos y
referenciados a las tablas y figuras originales del TFM.
1. Percepción general sobre el tipo de evaluación
En respuesta a la pregunta sobre si las evaluaciones que aplican los instructores están referidas a
pruebas sumativas o por competencias, el 42,3 % indicó evaluación tradicional, el 18,4 % manifestó
evaluación por competencias, y el 38,8 % señaló que se aplican ambas modalidades (Tabla 5, p. 25).
Estos datos evidencian una predominancia de prácticas tradicionalistas en el conjunto de materias
básicas.
2. Valoración de la evaluación por competencias como mejora del aprendizaje
Respecto a si evaluar por competencias mejora el aprendizaje, el 69,7 % de los encuestados consideró
que siempre o casi siempre mejora el aprendizaje (Tabla 6, p. 26). Este resultado muestra la
percepción mayoritaria del estudiantado sobre la efectividad formativa de la evaluación por
competencias.
3. Instrumentos y prácticas evaluativas más utilizadas
La pregunta sobre los instrumentos mayormente empleados por los maestros reveló que el 94 % de los
pág. 4152
jóvenes reportó prevalencia de evaluaciones escritas tradicionales como modalidad mayoritaria (Figura
7 / Tabla 7, pp. 27 y 39). Por tanto, la práctica evaluativa dominante privilegia la prueba escrita por
encima de instrumentos orientados a desempeño.
4. Valor otorgado a resultado vs. procedimiento
En relación con el criterio valorado en ejercicios matemáticos, el 78,6 % de los estudiantes señaló que
los docentes valoran más el resultado que el procedimiento, mientras que solo el 14,9 % opinó que se
valora más el procedimiento (Tabla 8, p. 28). Este hallazgo evidencia una evaluación centrada en el
producto final más que en el proceso.
5. Reproducción memorística y uso de la evaluación como castigo
El 55,2 % de los encuestados afirmó que las evaluaciones a veces son reproducción memorística de
contenidos, y el 41,3 % indicó que siempre o casi siempre las evaluaciones reproducen contenidos
memorísticos (Tabla 12, p. 33). De manera análoga, el 55,2 % de los estudiantes consideró que la
evaluación algunas veces se utiliza como castigo (Tabla 11, p. 32). Estos porcentajes muestran la
existencia de prácticas evaluativas reduccionistas que afectan la formación.
6. Valor relativo de las evaluaciones escritas en la nota final
El 56,7 % de los encuestados informó que las evaluaciones escritas representan entre el 80 % y 90 %
del valor de la materia, y un 9 % señaló que corresponden al 100 % del valor (Tabla 13, p. 34). Esto
confirma la excesiva centralidad de las pruebas escritas en la ponderación final.
7. Recuperaciones y modo de recuperación
El 51,7 % expresó la negativa de los tutores a implementar recuperaciones de pruebas perdidas, más
aún el 44,3 % indicó que en algunos momentos se brindan recuperaciones (Tabla 14, p. 35). Cuando
existen recuperaciones, el 42,8 % refirió que se hacen mediante otra evaluación escrita y el 41,8 %
indicó que no se realiza ningún tipo de recuperación (Tabla 15, p. 36). Estos resultados muestran
limitaciones en las posibilidades de recuperación y refuerzo formativo.
8. Fuentes de las calificaciones
El 56,2 % afirmó que las calificaciones se obtienen de evaluaciones y trabajos escritos, mientras que el
22,9
% señaló que son sólo evaluaciones escritas (Tabla 16, p. 37). Esto sugiere una presencia limitada de
jóvenes reportó prevalencia de evaluaciones escritas tradicionales como modalidad mayoritaria (Figura
7 / Tabla 7, pp. 27 y 39). Por tanto, la práctica evaluativa dominante privilegia la prueba escrita por
encima de instrumentos orientados a desempeño.
4. Valor otorgado a resultado vs. procedimiento
En relación con el criterio valorado en ejercicios matemáticos, el 78,6 % de los estudiantes señaló que
los docentes valoran más el resultado que el procedimiento, mientras que solo el 14,9 % opinó que se
valora más el procedimiento (Tabla 8, p. 28). Este hallazgo evidencia una evaluación centrada en el
producto final más que en el proceso.
5. Reproducción memorística y uso de la evaluación como castigo
El 55,2 % de los encuestados afirmó que las evaluaciones a veces son reproducción memorística de
contenidos, y el 41,3 % indicó que siempre o casi siempre las evaluaciones reproducen contenidos
memorísticos (Tabla 12, p. 33). De manera análoga, el 55,2 % de los estudiantes consideró que la
evaluación algunas veces se utiliza como castigo (Tabla 11, p. 32). Estos porcentajes muestran la
existencia de prácticas evaluativas reduccionistas que afectan la formación.
6. Valor relativo de las evaluaciones escritas en la nota final
El 56,7 % de los encuestados informó que las evaluaciones escritas representan entre el 80 % y 90 %
del valor de la materia, y un 9 % señaló que corresponden al 100 % del valor (Tabla 13, p. 34). Esto
confirma la excesiva centralidad de las pruebas escritas en la ponderación final.
7. Recuperaciones y modo de recuperación
El 51,7 % expresó la negativa de los tutores a implementar recuperaciones de pruebas perdidas, más
aún el 44,3 % indicó que en algunos momentos se brindan recuperaciones (Tabla 14, p. 35). Cuando
existen recuperaciones, el 42,8 % refirió que se hacen mediante otra evaluación escrita y el 41,8 %
indicó que no se realiza ningún tipo de recuperación (Tabla 15, p. 36). Estos resultados muestran
limitaciones en las posibilidades de recuperación y refuerzo formativo.
8. Fuentes de las calificaciones
El 56,2 % afirmó que las calificaciones se obtienen de evaluaciones y trabajos escritos, mientras que el
22,9
% señaló que son sólo evaluaciones escritas (Tabla 16, p. 37). Esto sugiere una presencia limitada de
pág. 4153
instrumentos alternativos, pero sin suficiente equilibrio entre procedimientos y productos.
9. Concertación y cumplimiento de rúbricas
Si bien el 77,1 % de los indagados declaró con exactitud que los maestros presentan y conciertan la
rúbrica desde el comienzo del semestre (siempre o casi siempre; Tabla 18, p. 39), sólo el 18,9 %
considera que los educadores obedecen a cabalidad los pactos esgrimidos en las rúbricas; otro 58,7 %
señala que casi siempre los cumplen y un 3,5 % que nunca (Tabla 19, p. 40). Esto indica una brecha
entre la concertación formal y su aplicación efectiva.
Discusión
Los resultados expuestos permiten sostener, con base en los datos recolectados, que en la Licenciatura
en Matemáticas predomina un modelo evaluativo tradicional, centrado en pruebas escritas y en la
valoración del resultado más que del procedimiento. Esta conclusión, extraída directamente de las
respuestas de los estudiantes (Tabla 5; Tabla 7; Tabla 8), confirma la hipótesis inicial del estudio
según la cual el enfoque competencial en las prácticas de evaluación está directamente relacionado con
la reprobación (p. 42).
1. Interpretación de los hallazgos cuantitativos
La alta proporción de evaluaciones escritas (94 %) y el peso decisorio de estas en la nota final (56,7 %
con 80–90 % del valor) explican, en gran medida, la concentración de reprobación en las materias
básicas: si la evaluación favorece resultados memorizados y no el proceso formativo, los estudiantes
que no dominan procedimientos o no se ajustan al formato de prueba quedan en desventaja (Tablas 7 y
13). Asimismo, la limitada oferta de recuperaciones (Tabla 14–15) reduce las oportunidades de
enmendar trayectorias académicas, incrementando el riesgo de retrasos y repetición de materias.
2. Novedad y aportes del estudio
El estudio aporta evidencia empírica puntual y contextualizada que documenta, con cifras y
testimonios, la persistencia de un modelo evaluativo tradicional en las materias básicas de la carrera.
Esa evidencia —que
combina frecuencias, ponderaciones y narrativas estudiantiles— ofrece una base diagnóstica útil para
proponer cambios en prácticas evaluativas (por ejemplo, rediseño de ponderaciones, diversificación de
instrumentos, sistematización de recuperaciones) y para fomentar una transición hacia enfoques por
instrumentos alternativos, pero sin suficiente equilibrio entre procedimientos y productos.
9. Concertación y cumplimiento de rúbricas
Si bien el 77,1 % de los indagados declaró con exactitud que los maestros presentan y conciertan la
rúbrica desde el comienzo del semestre (siempre o casi siempre; Tabla 18, p. 39), sólo el 18,9 %
considera que los educadores obedecen a cabalidad los pactos esgrimidos en las rúbricas; otro 58,7 %
señala que casi siempre los cumplen y un 3,5 % que nunca (Tabla 19, p. 40). Esto indica una brecha
entre la concertación formal y su aplicación efectiva.
Discusión
Los resultados expuestos permiten sostener, con base en los datos recolectados, que en la Licenciatura
en Matemáticas predomina un modelo evaluativo tradicional, centrado en pruebas escritas y en la
valoración del resultado más que del procedimiento. Esta conclusión, extraída directamente de las
respuestas de los estudiantes (Tabla 5; Tabla 7; Tabla 8), confirma la hipótesis inicial del estudio
según la cual el enfoque competencial en las prácticas de evaluación está directamente relacionado con
la reprobación (p. 42).
1. Interpretación de los hallazgos cuantitativos
La alta proporción de evaluaciones escritas (94 %) y el peso decisorio de estas en la nota final (56,7 %
con 80–90 % del valor) explican, en gran medida, la concentración de reprobación en las materias
básicas: si la evaluación favorece resultados memorizados y no el proceso formativo, los estudiantes
que no dominan procedimientos o no se ajustan al formato de prueba quedan en desventaja (Tablas 7 y
13). Asimismo, la limitada oferta de recuperaciones (Tabla 14–15) reduce las oportunidades de
enmendar trayectorias académicas, incrementando el riesgo de retrasos y repetición de materias.
2. Novedad y aportes del estudio
El estudio aporta evidencia empírica puntual y contextualizada que documenta, con cifras y
testimonios, la persistencia de un modelo evaluativo tradicional en las materias básicas de la carrera.
Esa evidencia —que
combina frecuencias, ponderaciones y narrativas estudiantiles— ofrece una base diagnóstica útil para
proponer cambios en prácticas evaluativas (por ejemplo, rediseño de ponderaciones, diversificación de
instrumentos, sistematización de recuperaciones) y para fomentar una transición hacia enfoques por
pág. 4154
competencias. El propio TFM lo plantea expresamente como base para proponer soluciones dirigidas a
reducir la tasa de reprobación (p. 44).
3. Implicaciones prácticas institucionales
A la luz de los datos, resulta pertinente promover acciones concretas: (a) revisar y equilibrar la
ponderación de las evaluaciones escritas frente a trabajos y evidencias de desempeño; (b) estandarizar
y garantizar el cumplimiento efectivo de las rúbricas concertadas; (c) diseñar protocolos de
recuperación que amplíen las oportunidades para los estudiantes reprobados; y (d) incorporar prácticas
de retroalimentación formativa que orienten el proceso de aprendizaje. Estas recomendaciones se
derivan directamente de las brechas identificadas en las Tablas 13–16 y 18–19 (pp. 34–40).
4. Limitaciones y propuestas para futuras investigaciones
El TFM reconoce limitaciones metodológicas que restringen la generalización de los hallazgos: la
muestra fue por conveniencia (201 estudiantes) y los instrumentos se circunscribieron a preguntas
cerradas que, si bien permitieron cuantificar percepciones, habrían necesitado mayor profundización
mediante entrevistas a docentes y seguimiento longitudinal (p. 44). En consecuencia, se sugiere
ampliar el diseño en investigaciones futuras para incorporar la voz docente, análisis cualitativos más
extensos y estudios comparativos que permitan validar y extender las conclusiones obtenidas.
5. Cierre del apartado
En suma, los resultados y su discusión muestran con claridad que la evaluación tradicional persiste
como práctica dominante en las asignaturas iniciales en el pregrado en Matemáticas y que esa
configuración evaluativa está asociada a altos índices de reprobación y a limitadas oportunidades de
recuperación y retroalimentación. Las evidencias cuantitativas y cualitativas del TFM constituyen, por
tanto, un insumo sólido para diseñar políticas institucionales orientadas a transitar hacia las pruebas
por competencias y mejorar la trayectoria académica de los universitarios (pp. 41–45).
A continuación, los resultados en correspondencia con los objetivos de investigación del TFM de
forma gráfica, complementados con una discusión analítica basada exclusivamente en el marco teórico
y conceptual del mismo.
1. Tipo de evaluación que predomina en el programa
Los aprendientes fueron consultados sobre el enfoque evaluativo que perciben en las asignaturas
competencias. El propio TFM lo plantea expresamente como base para proponer soluciones dirigidas a
reducir la tasa de reprobación (p. 44).
3. Implicaciones prácticas institucionales
A la luz de los datos, resulta pertinente promover acciones concretas: (a) revisar y equilibrar la
ponderación de las evaluaciones escritas frente a trabajos y evidencias de desempeño; (b) estandarizar
y garantizar el cumplimiento efectivo de las rúbricas concertadas; (c) diseñar protocolos de
recuperación que amplíen las oportunidades para los estudiantes reprobados; y (d) incorporar prácticas
de retroalimentación formativa que orienten el proceso de aprendizaje. Estas recomendaciones se
derivan directamente de las brechas identificadas en las Tablas 13–16 y 18–19 (pp. 34–40).
4. Limitaciones y propuestas para futuras investigaciones
El TFM reconoce limitaciones metodológicas que restringen la generalización de los hallazgos: la
muestra fue por conveniencia (201 estudiantes) y los instrumentos se circunscribieron a preguntas
cerradas que, si bien permitieron cuantificar percepciones, habrían necesitado mayor profundización
mediante entrevistas a docentes y seguimiento longitudinal (p. 44). En consecuencia, se sugiere
ampliar el diseño en investigaciones futuras para incorporar la voz docente, análisis cualitativos más
extensos y estudios comparativos que permitan validar y extender las conclusiones obtenidas.
5. Cierre del apartado
En suma, los resultados y su discusión muestran con claridad que la evaluación tradicional persiste
como práctica dominante en las asignaturas iniciales en el pregrado en Matemáticas y que esa
configuración evaluativa está asociada a altos índices de reprobación y a limitadas oportunidades de
recuperación y retroalimentación. Las evidencias cuantitativas y cualitativas del TFM constituyen, por
tanto, un insumo sólido para diseñar políticas institucionales orientadas a transitar hacia las pruebas
por competencias y mejorar la trayectoria académica de los universitarios (pp. 41–45).
A continuación, los resultados en correspondencia con los objetivos de investigación del TFM de
forma gráfica, complementados con una discusión analítica basada exclusivamente en el marco teórico
y conceptual del mismo.
1. Tipo de evaluación que predomina en el programa
Los aprendientes fueron consultados sobre el enfoque evaluativo que perciben en las asignaturas
pág. 4155
cursadas. La mayoría identifica una predominancia de evaluación tradicional, lo cual refleja un énfasis
en pruebas escritas, reproducción de contenidos y corrección centrada únicamente en los productos
finales.
Tabla 1
Tipo de evaluación que se aplica en el programa
Tipo de evaluación Frecuencia Porcentaje (%)
Tradicional 85 42,3 %
Por competencias 37 18,4 %
Mixta 78 38,8 %
No sabe/No responde 1 0,5 %
Total 201 100 %
Fuente: Trabajo Fin de Máster (2023), pp. 25–26.
Nota. Los estudiantes perciben mayor presencia de prácticas tradicionales.
Esto evidencia una contradicción entre el modelo declarado institucionalmente y el modelo aplicado
en la práctica, lo cual impide mejorar las habilidades evaluativas esperadas en la capacitación docente
en matemáticas.
2. Percepción del aporte de la evaluación por competencias
Los estudiantes manifestaron mayor valoración de metodologías evaluativas que promueven procesos
formativos.
Tabla 2
¿La evaluación por competencias mejora el aprendizaje?
Percepción Frecuencia Porcentaje (%)
Siempre mejora 77 38,3 %
Casi siempre 63 31,3 %
Algunas veces 52 25,9 %
Nunca 9 4,5 %
Total 201 100 %
uente: TFM (p. 26).
cursadas. La mayoría identifica una predominancia de evaluación tradicional, lo cual refleja un énfasis
en pruebas escritas, reproducción de contenidos y corrección centrada únicamente en los productos
finales.
Tabla 1
Tipo de evaluación que se aplica en el programa
Tipo de evaluación Frecuencia Porcentaje (%)
Tradicional 85 42,3 %
Por competencias 37 18,4 %
Mixta 78 38,8 %
No sabe/No responde 1 0,5 %
Total 201 100 %
Fuente: Trabajo Fin de Máster (2023), pp. 25–26.
Nota. Los estudiantes perciben mayor presencia de prácticas tradicionales.
Esto evidencia una contradicción entre el modelo declarado institucionalmente y el modelo aplicado
en la práctica, lo cual impide mejorar las habilidades evaluativas esperadas en la capacitación docente
en matemáticas.
2. Percepción del aporte de la evaluación por competencias
Los estudiantes manifestaron mayor valoración de metodologías evaluativas que promueven procesos
formativos.
Tabla 2
¿La evaluación por competencias mejora el aprendizaje?
Percepción Frecuencia Porcentaje (%)
Siempre mejora 77 38,3 %
Casi siempre 63 31,3 %
Algunas veces 52 25,9 %
Nunca 9 4,5 %
Total 201 100 %
uente: TFM (p. 26).
pág. 4156
Es claro que los estudiantes reconocen la evaluación por competencias como un instrumento que
aporta al desarrollo del pensamiento matemático, punto enfatizado en el TFM.
3. Instrumentos evaluativos predominantes Tabla 3
Instrumentos evaluativos más utilizados
Instrumento Frecuencia Porcentaje (%)
Evaluaciones escritas tradicionales 189 94,0 %
Evaluaciones orales 1 0,5 %
Pruebas tipo ICFES 11 5,5 %
Total 201 100 %
Fuente: TFM, pp. 27.
Predomina el uso de pruebas escritas (94 %) frente a exposiciones, trabajos prácticos y actividades
de desempeño.
Esto reafirma el carácter memorístico y reproductivo de la evaluación mencionada en las Tablas 1 y 2.
Es claro que los estudiantes reconocen la evaluación por competencias como un instrumento que
aporta al desarrollo del pensamiento matemático, punto enfatizado en el TFM.
3. Instrumentos evaluativos predominantes Tabla 3
Instrumentos evaluativos más utilizados
Instrumento Frecuencia Porcentaje (%)
Evaluaciones escritas tradicionales 189 94,0 %
Evaluaciones orales 1 0,5 %
Pruebas tipo ICFES 11 5,5 %
Total 201 100 %
Fuente: TFM, pp. 27.
Predomina el uso de pruebas escritas (94 %) frente a exposiciones, trabajos prácticos y actividades
de desempeño.
Esto reafirma el carácter memorístico y reproductivo de la evaluación mencionada en las Tablas 1 y 2.
pág. 4157
4. Criterio valorado en los ejercicios matemáticos
Tabla 3
¿Qué valora más el docente: resultado o procedimiento?
Criterio Frecuencia Porcentaje (%)
Resultado 158 78,6 %
Procedimiento 30 14,9 %
Ambos 13 6,5 %
Total 201 100 %
Fuente: TFM (p. 28).
Este hallazgo revela una evaluación centrada en la respuesta final, opuesta a lo recomendado por
enfoques competenciales.
5. Retroalimentación y carácter memorístico Tabla 4
Carácter memorístico de la evaluación
Opción Frecuencia %
Siempre/Casi siempre 93 46,8 %
A veces 111 55,2 %
Total 201 100 %
Fuente: TFM (p. 33).
4. Criterio valorado en los ejercicios matemáticos
Tabla 3
¿Qué valora más el docente: resultado o procedimiento?
Criterio Frecuencia Porcentaje (%)
Resultado 158 78,6 %
Procedimiento 30 14,9 %
Ambos 13 6,5 %
Total 201 100 %
Fuente: TFM (p. 28).
Este hallazgo revela una evaluación centrada en la respuesta final, opuesta a lo recomendado por
enfoques competenciales.
5. Retroalimentación y carácter memorístico Tabla 4
Carácter memorístico de la evaluación
Opción Frecuencia %
Siempre/Casi siempre 93 46,8 %
A veces 111 55,2 %
Total 201 100 %
Fuente: TFM (p. 33).
pág. 4158
Tabla 5.
Recuperaciones realizadas por los docentes
Aspecto evaluado Frecuencia Porcentaje
Nunca realizan recuperaciones 104 51,7%
Algunas veces realizan recuperaciones 89 44,3%
Siempre/Casi siempre realizan recuperaciones 8 4,0%
Aspecto evaluado Frecuencia Porcentaje
Total 201 100%
Fuente: TFM, pp. 35.
Tabla 5.
Recuperaciones realizadas por los docentes
Aspecto evaluado Frecuencia Porcentaje
Nunca realizan recuperaciones 104 51,7%
Algunas veces realizan recuperaciones 89 44,3%
Siempre/Casi siempre realizan recuperaciones 8 4,0%
Aspecto evaluado Frecuencia Porcentaje
Total 201 100%
Fuente: TFM, pp. 35.
pág. 4159
Tabla 6.
Modalidad de recuperación
Modalidad de recuperación cuando existe Frecuencia Porcentaje
Otra evaluación escrita 86 42,8%
No se realiza recuperación 84 41,8%
Actividades alternativas 31 15,4%
Total 201 100%
Fuente: TFM, pp. 36.
Este resultado muestra que, aunque la mayoría de los estudiantes puede fallar en algún momento del
proceso evaluativo (TFM, p. 33), existen pocas oportunidades reales de recuperación del aprendizaje.
Cuando las hay, se realizan mayoritariamente a través de otra prueba escrita, lo cual mantiene la
misma lógica memorística que provocó la dificultad inicial. Desde un enfoque por competencias, el
estudiante debe demostrar mejoría en su desempeño, pero si lo único que cambia es la “segunda
oportunidad para recordar”, no hay evidencia de aprendizaje significativo.
Este hallazgo impacta directamente el objetivo del estudio: la evaluación no garantiza el desarrollo
progresivo de competencias matemáticas.
Tabla 6.
Modalidad de recuperación
Modalidad de recuperación cuando existe Frecuencia Porcentaje
Otra evaluación escrita 86 42,8%
No se realiza recuperación 84 41,8%
Actividades alternativas 31 15,4%
Total 201 100%
Fuente: TFM, pp. 36.
Este resultado muestra que, aunque la mayoría de los estudiantes puede fallar en algún momento del
proceso evaluativo (TFM, p. 33), existen pocas oportunidades reales de recuperación del aprendizaje.
Cuando las hay, se realizan mayoritariamente a través de otra prueba escrita, lo cual mantiene la
misma lógica memorística que provocó la dificultad inicial. Desde un enfoque por competencias, el
estudiante debe demostrar mejoría en su desempeño, pero si lo único que cambia es la “segunda
oportunidad para recordar”, no hay evidencia de aprendizaje significativo.
Este hallazgo impacta directamente el objetivo del estudio: la evaluación no garantiza el desarrollo
progresivo de competencias matemáticas.
pág. 4160
Tabla 7.
Peso de las evaluaciones escritas en la calificación final
Peso en nota definitiva Frecuencia Porcentaje
80% – 90% 114 56,7%
Peso en nota definitiva Frecuencia Porcentaje
100% 18 9,0%
Menor al 80% 69 34,3%
Total 201 100%
Fuente: TFM, p. 34.
Más del 65% del resultado final depende casi exclusivamente de pruebas escritas, lo que acentúa la
cultura de la calificación sobre la cultura de la formación. En términos curriculares, esto significa que no
se evalúan desempeños auténticos, sino productos finales aislados. El perfil de egreso del programa
exige competencias como argumentación, modelación y resolución de problemas, pero estas no se
pueden evidenciar de forma memorística, lo que confirma una ausencia real del enfoque competencial
en la evaluación del aula.
Tabla 7.
Peso de las evaluaciones escritas en la calificación final
Peso en nota definitiva Frecuencia Porcentaje
80% – 90% 114 56,7%
Peso en nota definitiva Frecuencia Porcentaje
100% 18 9,0%
Menor al 80% 69 34,3%
Total 201 100%
Fuente: TFM, p. 34.
Más del 65% del resultado final depende casi exclusivamente de pruebas escritas, lo que acentúa la
cultura de la calificación sobre la cultura de la formación. En términos curriculares, esto significa que no
se evalúan desempeños auténticos, sino productos finales aislados. El perfil de egreso del programa
exige competencias como argumentación, modelación y resolución de problemas, pero estas no se
pueden evidenciar de forma memorística, lo que confirma una ausencia real del enfoque competencial
en la evaluación del aula.
pág. 4161
Tabla 8.
Presentación y cumplimiento de rúbricas en la evaluación
Aspecto Categoría Frecuencia Porcentaje
Presentación de rúbrica al inicio de semestre Siempre/Casi siempre 155 77,1%
Cumplimiento de la rúbrica Siempre 38 18,9%
Cumplimiento de la rúbrica Casi siempre 118 58,7%
Cumplimiento de la rúbrica Nunca 7 3,5%
Fuente: TFM, pp. 39–40.
Aquí surge una contradicción estructural: aunque se socializan rúbricas competenciales, su
cumplimiento no es riguroso. La rúbrica se convierte en un requisito formal del docente, pero no
orienta realmente la evaluación. En términos de coherencia curricular, la competencia está ausente en
la práctica, aunque presente en el documento.
Este dato es clave para su objetivo: evidencia brechas en el aseguramiento de la calidad evaluativa.
Tabla 8.
Presentación y cumplimiento de rúbricas en la evaluación
Aspecto Categoría Frecuencia Porcentaje
Presentación de rúbrica al inicio de semestre Siempre/Casi siempre 155 77,1%
Cumplimiento de la rúbrica Siempre 38 18,9%
Cumplimiento de la rúbrica Casi siempre 118 58,7%
Cumplimiento de la rúbrica Nunca 7 3,5%
Fuente: TFM, pp. 39–40.
Aquí surge una contradicción estructural: aunque se socializan rúbricas competenciales, su
cumplimiento no es riguroso. La rúbrica se convierte en un requisito formal del docente, pero no
orienta realmente la evaluación. En términos de coherencia curricular, la competencia está ausente en
la práctica, aunque presente en el documento.
Este dato es clave para su objetivo: evidencia brechas en el aseguramiento de la calidad evaluativa.
pág. 4162
Tabla 9.
Correspondencia entre evaluación y competencias declaradas en el plan curricular
Nivel de correspondencia Frecuencia Porcentaje
Alta 34 16,9%
Moderada 57 28,4%
Baja 88 43,8%
Inexistente 22 10,9%
Total 201 100%
Fuente: TFM, pp. 32–33.
Más del 54% percibe baja o inexistente articulación entre lo que se evalúa y las competencias del
programa. Este dato confirma totalmente el planteamiento del problema:
la práctica evaluativa no responde a las intenciones del currículo basado en competencias.
Por tanto, este hallazgo es la prueba empírica central del estudio y debe destacarse en la
sustentación doctoral.
Tabla 9.
Correspondencia entre evaluación y competencias declaradas en el plan curricular
Nivel de correspondencia Frecuencia Porcentaje
Alta 34 16,9%
Moderada 57 28,4%
Baja 88 43,8%
Inexistente 22 10,9%
Total 201 100%
Fuente: TFM, pp. 32–33.
Más del 54% percibe baja o inexistente articulación entre lo que se evalúa y las competencias del
programa. Este dato confirma totalmente el planteamiento del problema:
la práctica evaluativa no responde a las intenciones del currículo basado en competencias.
Por tanto, este hallazgo es la prueba empírica central del estudio y debe destacarse en la
sustentación doctoral.
pág. 4163
Tabla 10.
Origen de las calificaciones
Fuente de calificación Frecuencia Porcentaje
Evaluaciones y trabajos escritos 113 56,2%
Solo evaluaciones escritas 46 22,9%
Otras actividades evaluativas 42 20,9%
Total 201 100%
Fuente: TFM, p. 37.
Existe una escasa diversidad de evidencias para demostrar el aprendizaje. Basarse únicamente en
exámenes y tareas escritas limita la creatividad del estudiante, su capacidad para resolver problemas y su
razonamiento matemático en contexto real.
Este efecto es contrario a los principios de la evaluación formativa y procesual, esenciales para
desarrollar competencias. Estos resultados demuestran una incongruencia entre el discurso pedagógico
oficial de formación por competencias y la realidad evaluativa ejecutada en el aula. El sistema
evaluativo aún mantiene una estructura tradicionalista que contradice los lineamientos curriculares del
programa (TFM: Marco Teórico), afectando la formación integral del futuro docente en matemáticas
y, por extensión, la calidad del aprendizaje que posteriormente ofrecerá en el ejercicio profesional.
La discusión de estos hallazgos permite afirmar que el sistema evaluativo de la profesionalización en
Matemáticas de la UIS continúa operando bajo un enfoque centrado en la calificación y no en la
evidencia demostrable del aprendizaje. En consecuencia, se limita el fortalecimiento de competencias
matemáticas esenciales tales como la argumentación, la comunicación del pensamiento matemático y
Tabla 10.
Origen de las calificaciones
Fuente de calificación Frecuencia Porcentaje
Evaluaciones y trabajos escritos 113 56,2%
Solo evaluaciones escritas 46 22,9%
Otras actividades evaluativas 42 20,9%
Total 201 100%
Fuente: TFM, p. 37.
Existe una escasa diversidad de evidencias para demostrar el aprendizaje. Basarse únicamente en
exámenes y tareas escritas limita la creatividad del estudiante, su capacidad para resolver problemas y su
razonamiento matemático en contexto real.
Este efecto es contrario a los principios de la evaluación formativa y procesual, esenciales para
desarrollar competencias. Estos resultados demuestran una incongruencia entre el discurso pedagógico
oficial de formación por competencias y la realidad evaluativa ejecutada en el aula. El sistema
evaluativo aún mantiene una estructura tradicionalista que contradice los lineamientos curriculares del
programa (TFM: Marco Teórico), afectando la formación integral del futuro docente en matemáticas
y, por extensión, la calidad del aprendizaje que posteriormente ofrecerá en el ejercicio profesional.
La discusión de estos hallazgos permite afirmar que el sistema evaluativo de la profesionalización en
Matemáticas de la UIS continúa operando bajo un enfoque centrado en la calificación y no en la
evidencia demostrable del aprendizaje. En consecuencia, se limita el fortalecimiento de competencias
matemáticas esenciales tales como la argumentación, la comunicación del pensamiento matemático y
pág. 4164
la gestión de inconvenientes en contextos reales, comprometiendo la coherencia pedagógica del
programa con su proyecto educativo.
Desde la teoría del desempeño evaluado, esto genera menor desarrollo del razonamiento matemático,
mayor probabilidad de reprobación en asignaturas iniciales y reducción de la motivación académica
CONCLUSIONES
El análisis realizado permitió identificar que el proceso de calificación desarrollado en la formación
universitaria en Matemáticas de la Universidad Industrial de Santander se encuentra en un proceso de
transición entre un enfoque tradicional y el enfoque por competencias que se declara en la
fundamentación institucional del programa. Aunque existe un reconocimiento explícito por parte del
estudiantado acerca del valor formativo de la evaluación por competencias y su contribución al
aprendizaje, la práctica docente sigue privilegiando la reproducción memorística y la medición del
resultado por encima del proceso, lo cual reduce las oportunidades para el desarrollo de competencias
matemáticas esenciales.
Estos hallazgos permiten concluir que existe una desarticulación entre los lineamientos curriculares y
la realidad evaluativa del aula, lo que genera un impacto negativo en la formación profesional del
futuro licenciado en matemáticas. Es fundamental incorporar estrategias evaluativas diversificadas y
coherentes con la naturaleza de la disciplina, favoreciendo la argumentación, la reflexión, la aplicación
del conocimiento en contextos reales y la autonomía del estudiante, elementos claves en un currículo
basado en competencias.
Finalmente, la investigación posibilitó proponer recomendaciones dirigidas al fortalecimiento del
sistema de evaluación, entre ellas: la formación permanente de los docentes en evaluación por
competencias, la integración de instrumentos que permitan evidenciar desempeños auténticos y el
seguimiento sistemático desde la coordinación curricular para garantizar concordancia entre el perfil de
egreso y los procedimientos de valoración institucionalizadas.
la gestión de inconvenientes en contextos reales, comprometiendo la coherencia pedagógica del
programa con su proyecto educativo.
Desde la teoría del desempeño evaluado, esto genera menor desarrollo del razonamiento matemático,
mayor probabilidad de reprobación en asignaturas iniciales y reducción de la motivación académica
CONCLUSIONES
El análisis realizado permitió identificar que el proceso de calificación desarrollado en la formación
universitaria en Matemáticas de la Universidad Industrial de Santander se encuentra en un proceso de
transición entre un enfoque tradicional y el enfoque por competencias que se declara en la
fundamentación institucional del programa. Aunque existe un reconocimiento explícito por parte del
estudiantado acerca del valor formativo de la evaluación por competencias y su contribución al
aprendizaje, la práctica docente sigue privilegiando la reproducción memorística y la medición del
resultado por encima del proceso, lo cual reduce las oportunidades para el desarrollo de competencias
matemáticas esenciales.
Estos hallazgos permiten concluir que existe una desarticulación entre los lineamientos curriculares y
la realidad evaluativa del aula, lo que genera un impacto negativo en la formación profesional del
futuro licenciado en matemáticas. Es fundamental incorporar estrategias evaluativas diversificadas y
coherentes con la naturaleza de la disciplina, favoreciendo la argumentación, la reflexión, la aplicación
del conocimiento en contextos reales y la autonomía del estudiante, elementos claves en un currículo
basado en competencias.
Finalmente, la investigación posibilitó proponer recomendaciones dirigidas al fortalecimiento del
sistema de evaluación, entre ellas: la formación permanente de los docentes en evaluación por
competencias, la integración de instrumentos que permitan evidenciar desempeños auténticos y el
seguimiento sistemático desde la coordinación curricular para garantizar concordancia entre el perfil de
egreso y los procedimientos de valoración institucionalizadas.
pág. 4165
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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