INTEGRACIÓN DE TECNOLOGÍAS
DIGITALES EN LA FORMACIÓN
INVESTIGATIVA DE ESTUDIANTES
DE POSGRADO
INTEGRATION OF DIGITAL TECHNOLOGIES IN THE
RESEARCH TRAINING OF POSTGRADUATE STUDENTS
Greta Lucía Teresa Orenos Pineda
Universidad de San Carlos de Guatemala, Guatemala
pág. 4639
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22583
Integración de Tecnologías Digitales en la Formación Investigativa de
Estudiantes de Posgrado
Greta Lucía Teresa Orenos Pineda1
gretaorenos@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-1128-0250
Universidad de San Carlos de Guatemala
Guatemala
RESUMEN
Esta investigación tuvo como objetivo identificar las tecnologías digitales que se utilizan en el proceso
formativo de los estudiantes de la Maestría en Investigación para el desarrollo de competencias
investigativas. Para ello, se empleó un enfoque mixto, de alcance explicativo y diseño secuencial. La
población comprendió profesores, estudiantes de semestres tercero a quinto y egresados de la Maestría
en Investigación de la escuela de posgrado de la Facultad de Humanidades de la Universidad de San
Carlos de Guatemala, con una muestra intencionada de 4 docentes, 34 estudiantes y 14 graduados. Las
técnicas de recolección incluyeron encuestas a estudiantes y graduados y entrevistas semiestructuradas
a profesores, con validación de instrumentos mediante juicio de expertos. El análisis cuantitativo se
realizó mediante estadística descriptiva y el cualitativo mediante análisis de contenido. Los hallazgos
revelan que las plataformas de aprendizaje en línea, gestores bibliográficos, bases de datos científicas,
herramientas colaborativas, software de videoconferencia e inteligencia artificial son tecnologías
digitales presentes en el proceso formativo. En cuanto a competencias investigativas, se fortalecieron
especialmente la búsqueda y gestión de información, el análisis de datos y la colaboración académica,
persisten brechas en el dominio tecnológico y en la integración sistemática de las herramientas. La
investigación concluye que la simple disponibilidad tecnológica no garantiza su incorporación efectiva,
sino que es necesario un acompañamiento pedagógico, capacitación y políticas institucionales que
favorezcan su uso para el desarrollo investigativo
Palabras clave: brecha digital, competencias investigativas, educación técnica, innovación, tecnología
educativa
1 Autor principal
Correspondencia: gretaorenos@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22583
Integración de Tecnologías Digitales en la Formación Investigativa de
Estudiantes de Posgrado
Greta Lucía Teresa Orenos Pineda1
gretaorenos@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-1128-0250
Universidad de San Carlos de Guatemala
Guatemala
RESUMEN
Esta investigación tuvo como objetivo identificar las tecnologías digitales que se utilizan en el proceso
formativo de los estudiantes de la Maestría en Investigación para el desarrollo de competencias
investigativas. Para ello, se empleó un enfoque mixto, de alcance explicativo y diseño secuencial. La
población comprendió profesores, estudiantes de semestres tercero a quinto y egresados de la Maestría
en Investigación de la escuela de posgrado de la Facultad de Humanidades de la Universidad de San
Carlos de Guatemala, con una muestra intencionada de 4 docentes, 34 estudiantes y 14 graduados. Las
técnicas de recolección incluyeron encuestas a estudiantes y graduados y entrevistas semiestructuradas
a profesores, con validación de instrumentos mediante juicio de expertos. El análisis cuantitativo se
realizó mediante estadística descriptiva y el cualitativo mediante análisis de contenido. Los hallazgos
revelan que las plataformas de aprendizaje en línea, gestores bibliográficos, bases de datos científicas,
herramientas colaborativas, software de videoconferencia e inteligencia artificial son tecnologías
digitales presentes en el proceso formativo. En cuanto a competencias investigativas, se fortalecieron
especialmente la búsqueda y gestión de información, el análisis de datos y la colaboración académica,
persisten brechas en el dominio tecnológico y en la integración sistemática de las herramientas. La
investigación concluye que la simple disponibilidad tecnológica no garantiza su incorporación efectiva,
sino que es necesario un acompañamiento pedagógico, capacitación y políticas institucionales que
favorezcan su uso para el desarrollo investigativo
Palabras clave: brecha digital, competencias investigativas, educación técnica, innovación, tecnología
educativa
1 Autor principal
Correspondencia: gretaorenos@gmail.com
pág. 4640
Integration of Digital Technologies in the Research Training of
Postgraduate Students
ABSTRACT
This research aimed to identify the digital technologies used in the training process of students in the
Master's Program in Research for the development of research competencies. A mixed-methods
approach with an explanatory scope and sequential design was employed. The population comprised
professors, students from the third to fifth semesters, and graduates of the Master's Program in Research
at the graduate school of the Faculty of Humanities at the University of San Carlos of Guatemala. A
purposive sample of 4 professors, 34 students, and 14 graduates was selected. Data collection
techniques included surveys of students and graduates and semi-structured interviews with professors,
with instrument validation through expert review. Quantitative analysis was performed using
descriptive statistics, and qualitative analysis using content analysis. The findings reveal that online
learning platforms, bibliographic management tools, scientific databases, collaborative tools,
videoconferencing software, and artificial intelligence are digital technologies present in the training
process. Regarding research skills, information retrieval and management, data analysis, and academic
collaboration were particularly strengthened; however, gaps persist in technological proficiency and the
systematic integration of tools. The research concludes that the mere availability of technology does
not guarantee its effective incorporation, but rather requires pedagogical support, training, and
institutional policies that promote its use for research development
Keywords: digital divide, research skills, technical education, innovation, educational technology
Artículo recibido 02 enero 2026
Aceptado para publicación: 30 enero 2026
Integration of Digital Technologies in the Research Training of
Postgraduate Students
ABSTRACT
This research aimed to identify the digital technologies used in the training process of students in the
Master's Program in Research for the development of research competencies. A mixed-methods
approach with an explanatory scope and sequential design was employed. The population comprised
professors, students from the third to fifth semesters, and graduates of the Master's Program in Research
at the graduate school of the Faculty of Humanities at the University of San Carlos of Guatemala. A
purposive sample of 4 professors, 34 students, and 14 graduates was selected. Data collection
techniques included surveys of students and graduates and semi-structured interviews with professors,
with instrument validation through expert review. Quantitative analysis was performed using
descriptive statistics, and qualitative analysis using content analysis. The findings reveal that online
learning platforms, bibliographic management tools, scientific databases, collaborative tools,
videoconferencing software, and artificial intelligence are digital technologies present in the training
process. Regarding research skills, information retrieval and management, data analysis, and academic
collaboration were particularly strengthened; however, gaps persist in technological proficiency and the
systematic integration of tools. The research concludes that the mere availability of technology does
not guarantee its effective incorporation, but rather requires pedagogical support, training, and
institutional policies that promote its use for research development
Keywords: digital divide, research skills, technical education, innovation, educational technology
Artículo recibido 02 enero 2026
Aceptado para publicación: 30 enero 2026
pág. 4641
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, el uso de tecnologías digitales en la educación superior se ha transformado en un eje
estructural para la formación investigativa, dado que las herramientas digitales no sólo facilitan el
acceso a la información, sino que potencian procesos de análisis, comunicación y difusión científica
que son necesarios para la producción de conocimiento contemporánea (Comisión Económica para
América Latina y el Caribe, 2022; Palacios-Díaz y Escudero-Nahón, 2020).
En programas de posgrado, como la Maestría en Investigación de la Escuela de Estudios de Posgrado
de la Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala, el reto no es únicamente
la disponibilidad de plataformas, gestores o softwares, sino el grado en que éstos se integran
pedagógicamente para fortalecer competencias investigativas, como la búsqueda y gestión de
información, el análisis de datos, la redacción científica y la difusión académica, además de promover
la creatividad y la aplicabilidad de los proyectos (García-Peñalvo, 2023; Valenzuela Guzmán et al.,
2023).
Existe una distinción entre la posesión de recursos digitales y su apropiación efectiva: mientras varios
estudios dan cuenta de la presencia generalizada de plataformas y gestores bibliográficos, otros señalan
brechas de uso, formación y políticas institucionales que limitan la transformación educativa esperada
(Peinado Camacho, 2023; Quincho Zevallos, 2024; Beltrán Molina et al., 2022). Por ello, es importante
identificar cuáles tecnologías digitales se utilizan en el proceso formativo de los estudiantes de posgrado
y en qué medida, contribuyen al desarrollo de competencias investigativas, tanto en el plano operativo
(uso de software y plataformas) como en el plano cognitivo y actitudinal (pensamiento crítico, diseño
metodológico, capacidad de síntesis), desde una perspectiva mixta que permita triangular resultados
cuantitativos y cualitativos y ofrecer recomendaciones aplicables al contexto local (Arias, 2023;
Hernández Sampieri et al., 2014).
METODOLOGÍA
El estudio se diseñó bajo un enfoque mixto de alcance explicativo con un diseño secuencial, en el que
la etapa cuantitativa precede y orienta la fase cualitativa para profundizar en significados y experiencias
(Hernández Sampieri et al., 2014; Arias, 2023).
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, el uso de tecnologías digitales en la educación superior se ha transformado en un eje
estructural para la formación investigativa, dado que las herramientas digitales no sólo facilitan el
acceso a la información, sino que potencian procesos de análisis, comunicación y difusión científica
que son necesarios para la producción de conocimiento contemporánea (Comisión Económica para
América Latina y el Caribe, 2022; Palacios-Díaz y Escudero-Nahón, 2020).
En programas de posgrado, como la Maestría en Investigación de la Escuela de Estudios de Posgrado
de la Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala, el reto no es únicamente
la disponibilidad de plataformas, gestores o softwares, sino el grado en que éstos se integran
pedagógicamente para fortalecer competencias investigativas, como la búsqueda y gestión de
información, el análisis de datos, la redacción científica y la difusión académica, además de promover
la creatividad y la aplicabilidad de los proyectos (García-Peñalvo, 2023; Valenzuela Guzmán et al.,
2023).
Existe una distinción entre la posesión de recursos digitales y su apropiación efectiva: mientras varios
estudios dan cuenta de la presencia generalizada de plataformas y gestores bibliográficos, otros señalan
brechas de uso, formación y políticas institucionales que limitan la transformación educativa esperada
(Peinado Camacho, 2023; Quincho Zevallos, 2024; Beltrán Molina et al., 2022). Por ello, es importante
identificar cuáles tecnologías digitales se utilizan en el proceso formativo de los estudiantes de posgrado
y en qué medida, contribuyen al desarrollo de competencias investigativas, tanto en el plano operativo
(uso de software y plataformas) como en el plano cognitivo y actitudinal (pensamiento crítico, diseño
metodológico, capacidad de síntesis), desde una perspectiva mixta que permita triangular resultados
cuantitativos y cualitativos y ofrecer recomendaciones aplicables al contexto local (Arias, 2023;
Hernández Sampieri et al., 2014).
METODOLOGÍA
El estudio se diseñó bajo un enfoque mixto de alcance explicativo con un diseño secuencial, en el que
la etapa cuantitativa precede y orienta la fase cualitativa para profundizar en significados y experiencias
(Hernández Sampieri et al., 2014; Arias, 2023).
pág. 4642
La población estuvo conformada por docentes que imparten cursos de investigación, estudiantes
matriculados en tercero, cuarto y quinto semestre y graduados de las cohortes 2020 y 2025 de la
Maestría en Investigación; se trabajó con una muestra no probabilística e intencionada integrada por 4
docentes, 34 estudiantes y 14 graduados, seleccionados por su vinculación directa con el proceso
formativo. Como técnicas de recolección se aplicaron encuestas a estudiantes y graduados con
cuestionarios de escala Likert, utilizando las categorías: Siempre, Frecuentemente, Poco, Nunca, No
tengo evidencia, y entrevistas semiestructuradas a docentes para capturar matices y prácticas
institucionales; los instrumentos fueron validados por juicio de expertos y pilotados antes de su
aplicación definitiva (López Fernández et al., 2019; Krueger y Casey, 2009). El análisis cuantitativo se
centró en estadística descriptiva, frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones estándar, apoyado en
Microsoft Excel y PSPP, lo que permitió identificar patrones de uso por tipo de tecnología y su
asociación con competencias investigativas; la fase cualitativa consistió en la transcripción y
codificación de entrevistas mediante análisis de contenido asistido por QDA Miner, con el fin de
contextualizar prácticas, limitaciones y percepciones sobre la integración tecnológica en el posgrado
(Creswell, 2014). De igual forma se adoptaron medidas éticas para garantizar la confidencialidad y la
voluntariedad de la participación, y se trianguló la información para robustecer la validez de los
hallazgos (Huaman, 2005).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados muestran un panorama heterogéneo respecto a las tecnologías digitales utilizadas en la
formación de posgrado y su relación con las competencias investigativas; en términos generales, las
plataformas de aprendizaje en línea tales como: Moodle, Google Classroom, Blackboard, los
participantes indican utilizarlas con frecuencia o de forma permanente, lo cual demuestra que la
virtualidad se ha convertido en un espacio natural de interacción educativa. Sin embargo, también se
identificó que cerca del 45 % de los estudiantes mantiene un uso limitado, lo que sugiere que la mera
disponibilidad tecnológica no garantiza su apropiación significativa. Este hallazgo coincide con lo
planteado por Palacios-Díaz y Escudero-Nahón (2020), quienes advierten que la presencia de
herramientas digitales no siempre se traduce en innovación educativa si no existe una mediación
pedagógica que oriente su uso reflexivo.
La población estuvo conformada por docentes que imparten cursos de investigación, estudiantes
matriculados en tercero, cuarto y quinto semestre y graduados de las cohortes 2020 y 2025 de la
Maestría en Investigación; se trabajó con una muestra no probabilística e intencionada integrada por 4
docentes, 34 estudiantes y 14 graduados, seleccionados por su vinculación directa con el proceso
formativo. Como técnicas de recolección se aplicaron encuestas a estudiantes y graduados con
cuestionarios de escala Likert, utilizando las categorías: Siempre, Frecuentemente, Poco, Nunca, No
tengo evidencia, y entrevistas semiestructuradas a docentes para capturar matices y prácticas
institucionales; los instrumentos fueron validados por juicio de expertos y pilotados antes de su
aplicación definitiva (López Fernández et al., 2019; Krueger y Casey, 2009). El análisis cuantitativo se
centró en estadística descriptiva, frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones estándar, apoyado en
Microsoft Excel y PSPP, lo que permitió identificar patrones de uso por tipo de tecnología y su
asociación con competencias investigativas; la fase cualitativa consistió en la transcripción y
codificación de entrevistas mediante análisis de contenido asistido por QDA Miner, con el fin de
contextualizar prácticas, limitaciones y percepciones sobre la integración tecnológica en el posgrado
(Creswell, 2014). De igual forma se adoptaron medidas éticas para garantizar la confidencialidad y la
voluntariedad de la participación, y se trianguló la información para robustecer la validez de los
hallazgos (Huaman, 2005).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados muestran un panorama heterogéneo respecto a las tecnologías digitales utilizadas en la
formación de posgrado y su relación con las competencias investigativas; en términos generales, las
plataformas de aprendizaje en línea tales como: Moodle, Google Classroom, Blackboard, los
participantes indican utilizarlas con frecuencia o de forma permanente, lo cual demuestra que la
virtualidad se ha convertido en un espacio natural de interacción educativa. Sin embargo, también se
identificó que cerca del 45 % de los estudiantes mantiene un uso limitado, lo que sugiere que la mera
disponibilidad tecnológica no garantiza su apropiación significativa. Este hallazgo coincide con lo
planteado por Palacios-Díaz y Escudero-Nahón (2020), quienes advierten que la presencia de
herramientas digitales no siempre se traduce en innovación educativa si no existe una mediación
pedagógica que oriente su uso reflexivo.
pág. 4643
Las herramientas colaborativas y de videoconferencia se encuentran consolidadas en la práctica
cotidiana de la Maestría, con niveles de uso frecuente que reflejan su papel como eje organizador de
cursos y facilitador del trabajo en red (la mayoría de estudiantes reportó uso frecuente/siempre en
plataformas y herramientas de videoconferencia, y el 100% de graduados reportó uso de software de
videoconferencia), lo cual coincide con estudios que resaltan la centralidad de estos entornos en
contextos universitarios contemporáneos (Borja y Carcausto, 2020; Zambrano y Chancay, 2024).
La disponibilidad de plataformas no quiere decir automáticamente en apropiación homogénea:
aproximadamente entre el 27% y el 45% de estudiantes reportan usos limitados o esporádicos de
diversas herramientas como plataformas, gestores bibliográficos, software de análisis, lo que sugiere
la existencia de brechas de acceso, formación y motivación (Valenzuela et al., 2023; Montalvo et al.,
2022). En este mismo sentir, los gestores bibliográficos como Zotero, Mendeley y EndNote, muestran
una adopción moderada. Aunque la mitad de los estudiantes los usa con frecuencia, el otro 50 % los
emplea poco o nunca. La falta de dominio de estas herramientas implica una limitación importante en
la gestión de fuentes y referencias, dado que su uso adecuado favorece la organización del
conocimiento científico y reduce errores en la citación. Según Peinado Camacho (2023), los gestores
bibliográficos permiten a los estudiantes concentrarse en la construcción conceptual y argumentativa
de su investigación, al automatizar procesos técnicos que de otro modo demandan tiempo y precisión.
En particular, el software de análisis de datos tales como SPSS, R, ATLAS.ti, MaxQDA; mostró una
adopción desigual: mientras un grupo de estudiantes y graduados lo usa con frecuencia y alcanza
competencias de análisis complejas, otro segmento lo emplea poco o nunca, reflejando diferencias en
experiencias previas, exigencias académicas y acceso a licencias institucionales.
Con lo anterior se confirma la necesidad de formación sistemática y de políticas de provisión
tecnológica (Cabrera et al., 2023; Montalvo et al., 2022). Los gestores bibliográficos y las bases de
datos científicas son, por contraste, las herramientas con mayor nivel de consolidación en la práctica
investigativa: tanto estudiantes como graduados reconocen su papel en la búsqueda, organización y
validación de información científica, lo que redunda en una mejora relativa de la calidad documental
de los trabajos (Peinado, 2023; EPG Universidad Continental, 2022).
Las herramientas colaborativas y de videoconferencia se encuentran consolidadas en la práctica
cotidiana de la Maestría, con niveles de uso frecuente que reflejan su papel como eje organizador de
cursos y facilitador del trabajo en red (la mayoría de estudiantes reportó uso frecuente/siempre en
plataformas y herramientas de videoconferencia, y el 100% de graduados reportó uso de software de
videoconferencia), lo cual coincide con estudios que resaltan la centralidad de estos entornos en
contextos universitarios contemporáneos (Borja y Carcausto, 2020; Zambrano y Chancay, 2024).
La disponibilidad de plataformas no quiere decir automáticamente en apropiación homogénea:
aproximadamente entre el 27% y el 45% de estudiantes reportan usos limitados o esporádicos de
diversas herramientas como plataformas, gestores bibliográficos, software de análisis, lo que sugiere
la existencia de brechas de acceso, formación y motivación (Valenzuela et al., 2023; Montalvo et al.,
2022). En este mismo sentir, los gestores bibliográficos como Zotero, Mendeley y EndNote, muestran
una adopción moderada. Aunque la mitad de los estudiantes los usa con frecuencia, el otro 50 % los
emplea poco o nunca. La falta de dominio de estas herramientas implica una limitación importante en
la gestión de fuentes y referencias, dado que su uso adecuado favorece la organización del
conocimiento científico y reduce errores en la citación. Según Peinado Camacho (2023), los gestores
bibliográficos permiten a los estudiantes concentrarse en la construcción conceptual y argumentativa
de su investigación, al automatizar procesos técnicos que de otro modo demandan tiempo y precisión.
En particular, el software de análisis de datos tales como SPSS, R, ATLAS.ti, MaxQDA; mostró una
adopción desigual: mientras un grupo de estudiantes y graduados lo usa con frecuencia y alcanza
competencias de análisis complejas, otro segmento lo emplea poco o nunca, reflejando diferencias en
experiencias previas, exigencias académicas y acceso a licencias institucionales.
Con lo anterior se confirma la necesidad de formación sistemática y de políticas de provisión
tecnológica (Cabrera et al., 2023; Montalvo et al., 2022). Los gestores bibliográficos y las bases de
datos científicas son, por contraste, las herramientas con mayor nivel de consolidación en la práctica
investigativa: tanto estudiantes como graduados reconocen su papel en la búsqueda, organización y
validación de información científica, lo que redunda en una mejora relativa de la calidad documental
de los trabajos (Peinado, 2023; EPG Universidad Continental, 2022).
pág. 4644
En cuanto a la inteligencia artificial, los datos muestran una adopción emergente y en crecimiento entre
estudiantes actuales, mientras que muchos graduados no la emplearon durante su formación: esto
apunta a una incorporación progresiva de tecnologías emergentes que exige marcos éticos y formativos
claros (García-Peñalvo, 2023; Sáez et al., 2023). Al analizar las competencias investigativas asociadas,
se observa que las más favorecidas por el uso de tecnologías son la búsqueda y gestión de información,
el análisis y procesamiento de datos, la elaboración y redacción de informes y la colaboración en red.
Las competencias de orden superior, tales como la formulación metodológica, rigor epistemológico y
creatividad innovadora, aparecen menos impactadas por la mera disponibilidad tecnológica y requieren
intervenciones pedagógicas específicas para su consolidación (Peinado Camacho, 2023; Beltrán
Molina et al., 2022; Quincho Zevallos, 2024).
En términos pedagógicos, las entrevistas con docentes revelaron que la ausencia de cuentas
institucionales para ciertas herramientas, la necesidad de licencias, la oferta irregular de capacitaciones
y la percepción de que algunos estudiantes emplean las herramientas de manera instrumental (más para
cumplir requisitos que para innovar) constituyen limitaciones importantes; autores como Valenzuela et
al. (2023) y Moltavo et al. (2022) concuerdan en que la capacitación continua y las políticas
institucionales son determinantes para cerrar estas brechas.
Por último, la triangulación entre encuestas y entrevistas permite afirmar que la tecnología funciona
como catalizador de competencias si y solo si se articula con acompañamiento docente, formación
técnica, tiempo dedicado a la práctica y estímulos para la innovación, es decir, la tecnología sola no
produce investigación de calidad sino que forma parte de conjunto pedagógico e institucional más
amplio (Palacios-Díaz y Escudero-Nahón, 2020; Beltrán et al., 2022; García-Peñalvo, 2023).
CONCLUSIONES
La identificación de tecnologías digitales en la Maestría en Investigación revela un conjunto de
herramientas que, de modo diferencial, contribuyen al desarrollo de competencias investigativas: las
bases de datos científicas, gestores bibliográficos, editores colaborativos y plataformas de
comunicación aparecen como recursos consolidados que facilitan la búsqueda, organización y difusión
científica; en cambio, el software de análisis de datos y la inteligencia artificial muestran una adopción
heterogénea que demanda formación y acceso sostenido.
En cuanto a la inteligencia artificial, los datos muestran una adopción emergente y en crecimiento entre
estudiantes actuales, mientras que muchos graduados no la emplearon durante su formación: esto
apunta a una incorporación progresiva de tecnologías emergentes que exige marcos éticos y formativos
claros (García-Peñalvo, 2023; Sáez et al., 2023). Al analizar las competencias investigativas asociadas,
se observa que las más favorecidas por el uso de tecnologías son la búsqueda y gestión de información,
el análisis y procesamiento de datos, la elaboración y redacción de informes y la colaboración en red.
Las competencias de orden superior, tales como la formulación metodológica, rigor epistemológico y
creatividad innovadora, aparecen menos impactadas por la mera disponibilidad tecnológica y requieren
intervenciones pedagógicas específicas para su consolidación (Peinado Camacho, 2023; Beltrán
Molina et al., 2022; Quincho Zevallos, 2024).
En términos pedagógicos, las entrevistas con docentes revelaron que la ausencia de cuentas
institucionales para ciertas herramientas, la necesidad de licencias, la oferta irregular de capacitaciones
y la percepción de que algunos estudiantes emplean las herramientas de manera instrumental (más para
cumplir requisitos que para innovar) constituyen limitaciones importantes; autores como Valenzuela et
al. (2023) y Moltavo et al. (2022) concuerdan en que la capacitación continua y las políticas
institucionales son determinantes para cerrar estas brechas.
Por último, la triangulación entre encuestas y entrevistas permite afirmar que la tecnología funciona
como catalizador de competencias si y solo si se articula con acompañamiento docente, formación
técnica, tiempo dedicado a la práctica y estímulos para la innovación, es decir, la tecnología sola no
produce investigación de calidad sino que forma parte de conjunto pedagógico e institucional más
amplio (Palacios-Díaz y Escudero-Nahón, 2020; Beltrán et al., 2022; García-Peñalvo, 2023).
CONCLUSIONES
La identificación de tecnologías digitales en la Maestría en Investigación revela un conjunto de
herramientas que, de modo diferencial, contribuyen al desarrollo de competencias investigativas: las
bases de datos científicas, gestores bibliográficos, editores colaborativos y plataformas de
comunicación aparecen como recursos consolidados que facilitan la búsqueda, organización y difusión
científica; en cambio, el software de análisis de datos y la inteligencia artificial muestran una adopción
heterogénea que demanda formación y acceso sostenido.
pág. 4645
La disponibilidad tecnológica perse no garantiza su uso efectivo; es necesario articular estrategias
institucionales como la provisión de licencias, políticas de acceso, apoyo técnico, entre otras, de igual
forma acciones pedagógicas como: capacitaciones, diseño instruccional que integre herramientas en
objetivos de aprendizaje y condiciones motivacionales como tutoría, proyectos aplicados y evaluación
formativa. Para transformar las herramientas en competencias investigativas robustas y en innovaciones
reales.
La investigación muestra que las competencias instrumentales como la búsqueda, gestión y análisis de
información. Son las que más se benefician en el corto plazo, mientras que las competencias de carácter
metacognitivo y metodológico requieren un trabajo sostenido a nivel curricular.
Agradecimientos
Esta investigación se deriva del trabajo de tesis doctoral desarrollado en el marco del Doctorado en
Tecnología e Innovación Educativa. Se expresa un especial agradecimiento a la Dra. María Iliana
Cardona por su valioso acompañamiento durante todo el proceso investigativo, y a la Dra. Maribel
Valenzuela por su orientación y asesoría académica. Asimismo, se reconoce con gratitud la
colaboración de los profesores, graduados y estudiantes que participaron en la investigación, quienes
con sus aportes hicieron posible la consolidación de este estudio.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Arias, F. (2023). El paradigma pragmático como fundamento epistemológico de la investigación mixta.
Revisión sistematizada. Educación, Arte, Comunicación: Revista Académica e
Investigativa , 12 (2), 11–24. https://doi.org/10.54753/eac.v12i2.2020
Beltrán Molina, R. P., Amésquita Vera de Cuba, J. P., & Turpo-Gebera, O. (2022). Desempeño
docente en las competencias investigativas de estudiantes de maestría. Comuni@cción, 13(4),
262–271. https://doi.org/10.33595/2226-1478.13.4.747
Borja, G., & Carcausto, W. (2020). Herramientas digitales en la educación universitaria
latinoamericana: una revisión bibliográfica. Revista Educación las Américas, 1–11.
Cabrera Félix, C., García Hernández, E. F. A., & Mata de Salsedo, C. (2023). Formación de
competencias investigativas en estudiantes de maestrías, mediante uso de herramientas
tecnológicas. Edu.do. https://core.ac.uk/download/pdf/587866394.pdf
La disponibilidad tecnológica perse no garantiza su uso efectivo; es necesario articular estrategias
institucionales como la provisión de licencias, políticas de acceso, apoyo técnico, entre otras, de igual
forma acciones pedagógicas como: capacitaciones, diseño instruccional que integre herramientas en
objetivos de aprendizaje y condiciones motivacionales como tutoría, proyectos aplicados y evaluación
formativa. Para transformar las herramientas en competencias investigativas robustas y en innovaciones
reales.
La investigación muestra que las competencias instrumentales como la búsqueda, gestión y análisis de
información. Son las que más se benefician en el corto plazo, mientras que las competencias de carácter
metacognitivo y metodológico requieren un trabajo sostenido a nivel curricular.
Agradecimientos
Esta investigación se deriva del trabajo de tesis doctoral desarrollado en el marco del Doctorado en
Tecnología e Innovación Educativa. Se expresa un especial agradecimiento a la Dra. María Iliana
Cardona por su valioso acompañamiento durante todo el proceso investigativo, y a la Dra. Maribel
Valenzuela por su orientación y asesoría académica. Asimismo, se reconoce con gratitud la
colaboración de los profesores, graduados y estudiantes que participaron en la investigación, quienes
con sus aportes hicieron posible la consolidación de este estudio.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Arias, F. (2023). El paradigma pragmático como fundamento epistemológico de la investigación mixta.
Revisión sistematizada. Educación, Arte, Comunicación: Revista Académica e
Investigativa , 12 (2), 11–24. https://doi.org/10.54753/eac.v12i2.2020
Beltrán Molina, R. P., Amésquita Vera de Cuba, J. P., & Turpo-Gebera, O. (2022). Desempeño
docente en las competencias investigativas de estudiantes de maestría. Comuni@cción, 13(4),
262–271. https://doi.org/10.33595/2226-1478.13.4.747
Borja, G., & Carcausto, W. (2020). Herramientas digitales en la educación universitaria
latinoamericana: una revisión bibliográfica. Revista Educación las Américas, 1–11.
Cabrera Félix, C., García Hernández, E. F. A., & Mata de Salsedo, C. (2023). Formación de
competencias investigativas en estudiantes de maestrías, mediante uso de herramientas
tecnológicas. Edu.do. https://core.ac.uk/download/pdf/587866394.pdf
pág. 4646
Comisión Económica para América Latina y el Caribe. (2022). Tecnologías digitales para un nuevo
futuro . Cepal.org. https://repositorio.cepal.org/entities/publication/3514d19e-84ef-4011-87c1-
469221b9f2d9
EPG Universidad Continental. (2022, 30 de diciembre). ¿Qué tecnologías digitales para investigadores
existen? Edu.pe. https://blogposgrado.ucontinental.edu.pe/tecnologías-digitales-investigadores
García-Peñalvo, F. J. (2023). La innovación educativa en la era digital: desafíos, oportunidades y
prácticas. Education in the Knowledge Society, 24, e14161.
https://doi.org/10.14201/eks.28436
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., Baptista Lucio, P., Méndez Valencia, S., & Mendoza
Torres, C. P. (2014). Metodología de la Investigación (Sexta Edición ed.). Distrito Federal,
México: McGraw-Hill.
Huaman Valencia, H. G. (2005). Manual de Técnicas de Investigación. Conceptos y Aplicaciones
(Segunda edición ed.). Lima, Perú. Recuperado el 19 de mayo de 2020, de
https://books.google.com.gt/books?id=OEHABAAAQBAJ&printsec=frontcover&hl=es#v=o
nepage&q&f=false
Krueger, R. A., & Casey, M. A. (2009). Focus Groups: A Practical Guide for Applied Research. SAGE.
López Fernández, R., Avello Martínez, R., Palmero Urquiza, D., Sánchez Gálvez, S., & Quintana
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