COGNICIONES ASOCIADAS A LA
COMPRENSIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS
DIGITALES EN UNIVERSITARIOS
COGNITIONS ASSOCIATED WITH THE
COMPREHENSION OF DIGITAL ACADEMIC TEXTS IN
UNIVERSITY STUDENTS
Joel Adrián Carrasco Domínguez
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México
Claudia Alejandra Castillo Burelo
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México
Belem Castillo Castro
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México
María De Lourdes Luna Alfaro
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México
pág. 5310
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22630
Cogniciones Asociadas a la Comprensión de Textos Académicos Digitales
en Universitarios
Joel Adrián Carrasco Domínguez1
joel4243@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-9638-9249
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
México
Claudia Alejandra Castillo Burelo
claudia.castillo@ujat.mx
https://orcid.org/0000-0002-6717-9952
Universidad Juárez Autnónoma de Tabasco
México
Belem Castillo Castro
belem.castillo@ujat.mx
https://orcid.org/0000-0002-3043-1261
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
México
María De Lourdes Luna Alfaro
lourdeslunalfaro@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-1618-7012
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
México
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo identificar las cogniciones asociadas a la comprensión de textos
académicos en formato digital en estudiantes universitarios de la Licenciatura en Psicología. La
investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, con un alcance descriptivo, y se llevó a cabo
con 53 estudiantes que cursaron el diplomado Competencias para el Ejercicio Profesional del
Licenciado en Psicología en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Como estrategias
metodológicas se emplearon una prueba de comprensión lectora y una entrevista cualitativa
estructurada, orientada a identificar pensamientos automáticos relacionados con la lectura digital. Los
resultados del diagnóstico evidenciaron la presencia de pensamientos automáticos disfuncionales
asociados a la lectura en formato digital en estudiantes con niveles de comprensión lectora baja, los
cuales pueden influir en el bajo nivel obtenido y en la disposición del estudiante hacia esta actividad.
Estos hallazgos permitieron visibilizar la problemática desde una perspectiva cognitiva y metacognitiva,
aportando evidencia diagnóstica relevante para la comprensión de la lectura académica digital en el
contexto universitario.
Palabras clave: comprensión lectora, lectura digital, pensamientos automáticos, metacognición
1
Autor principal.
Correspondencia: joel4243@gmail.com
pág. 5311
Cognitions Associated with the Comprehension of Digital Academic Texts
in University Students
ABSTRACT
This study aimed to identify the cognitions associated with the comprehension of academic texts in
digital format among undergraduate students enrolled in a Psychology degree program. The research
was conducted under a qualitative approach with a descriptive scope and involved 53 students who
completed the diploma program Competencies for the Professional Practice of Psychology at the
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. The methodological strategies included a reading
comprehension test and a structured qualitative interview aimed at identifying automatic thoughts
related to digital reading. The diagnostic results revealed the presence of dysfunctional automatic
thoughts associated with digital reading among students with low levels of reading comprehension,
which may influence both their performance and their disposition toward this activity. These findings
made it possible to conceptualize the problem from a cognitive and metacognitive perspective,
providing relevant diagnostic evidence for understanding academic digital reading within the university
context.
Keywords: reading comprehension, digital reading, automatic thoughts, metacognition
Artículo recibido 13 enero 2025
Aceptado para publicación: 19 diciembre 2026
pág. 5312
INTRODUCCIÓN
Desde una perspectiva cognitiva, el pensamiento se concibe como una habilidad de orden superior
orientada a la identificación, manejo e interpretación de situaciones en las que el individuo se apropia
de la información y del conocimiento. Las habilidades de pensamiento resultan fundamentales en el
nivel educativo superior, ya que permiten fortalecer la comprensión y la autorregulación de los procesos
cognitivos implicados en el aprendizaje. En este marco, la metacognición se configura como una
habilidad central, al involucrar una capacidad reflexiva mediante la cual el sujeto observa sus propios
pensamientos automáticos y reconoce su influencia en las formas de aprender (Ausubel, 1960; Beck,
2025).
Durante la tarea de lectura emergen pensamientos automáticos caracterizados por su brevedad, rapidez
y espontaneidad (Beck, 2025). Estos procesos cognitivos, cuando no son identificados ni regulados,
pueden incidir de manera negativa en la comprensión lectora. Al respecto, Roldán y Zabaleta (2017)
identificaron que los estudiantes universitarios con bajos niveles de comprensión presentaban
dificultades asociadas al uso de conocimientos metacognitivos vinculados a la tarea de leer. En estos
casos, la presencia de cogniciones disfuncionales se relacionó con una menor efectividad en la
comprensión de los textos. En consecuencia, la ausencia de una adecuada autorregulación cognitiva
puede convertir la lectura académica en una actividad compleja, particularmente cuando se realiza en
formatos digitales.
Desde esta perspectiva, Flavell (como se citó en Medel et al., 2017) concibe la metacognición como el
conocimiento que una persona posee sobre sus propios procesos cognitivos, así como la capacidad para
supervisarlos y regularlos con el propósito de alcanzar un objetivo específico. Esta habilidad posibilita
que el estudiante observe y monitoree los pensamientos automáticos que emergen durante la lectura,
valore su impacto en la comprensión y regule su desempeño lector. No obstante, diversos estudios,
como el de Ceballos et al. (2011), subrayan la relevancia de implementar estrategias metacognitivas
para favorecer la comprensión lectora, al evidenciar que un sector de estudiantes universitarios carece
de un repertorio consolidado de habilidades metacognitivas, pese a que estas se asumen como implícitas
dentro de su formación académica.
pág. 5313
La comprensión lectora es reconocida como una habilidad transversal que influye directamente en el
desarrollo académico y profesional. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OECD, 2019) la define como la capacidad para entender, evaluar, utilizar e implicarse con textos
escritos con el fin de alcanzar metas y desarrollar el conocimiento y el potencial personal. En
concordancia con esta relevancia, en México el Centro Nacional de Evaluación para la Educación
Superior (CENEVAL, 2021) incorporó la comprensión lectora como un área específica de evaluación
dentro del Examen General para el Egreso de la Licenciatura (EGEL Plus), reconociendo que no se trata
de una habilidad exclusiva de una disciplina o nivel educativo.
Diversas investigaciones han documentado dificultades en la comprensión lectora en estudiantes
universitarios. Roldán y Zabaleta (2017), así como Del Puerto et al. (2018), señalaron que un número
significativo de estudiantes presenta dificultades para comprender textos científicos desde su ingreso a
la educación superior, lo que constituye una preocupación persistente en relación con la calidad del
aprendizaje. De manera complementaria, Ramírez y Konstantinova (2018) identificaron que la lectura
en formatos digitales se asocia con mayores niveles de fatiga cognitiva y visual en comparación con el
soporte impreso. No obstante, Flores et al. (2017) sostuvieron que la modalidad de lectura, por sí misma,
no determina la comprensión lectora, sino que esta se encuentra mediada por la habilidad lectora
individual del estudiante. En el contexto mexicano, esta problemática adquiere especial relevancia, ya
que la mayoría de los estudios se han limitado a describir las dificultades de comprensión lectora en el
nivel superior, sin profundizar en el análisis de las cogniciones asociadas a la lectura en formatos
digitales. En particular, existe un vacío en investigaciones que aborden esta problemática desde una
perspectiva cognitiva y metacognitiva en estudiantes universitarios de psicología.
Esta investigación forma parte de un proyecto de intervención el cual se desarrolló en la Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT), institución pública de educación superior con amplio
reconocimiento en el estado de Tabasco. En específico, el estudio que se aborda en este trabajo solo
muestra datos de una parte importante del trabajo de investigación mas amplio, por lo cual
puntualmente, este estudio se centra en estudiantes de la Licenciatura en Psicología que cursaron el
diplomado Competencias para el Ejercicio Profesional del Licenciado en Psicología (CEPLP), quienes
se enfrentan de manera constante a textos académicos especializados en formato digital como parte de
pág. 5314
su formación profesional. Durante el ciclo 2022, en un contexto de modalidad híbrida posterior al
confinamiento, se observó que algunos estudiantes presentaban dificultades para comprender textos
académicos digitales, acompañadas de valoraciones cognitivas negativas hacia esta tarea.
Ante este panorama, se plantea la necesidad de realizar una aproximación descriptiva que permita
identificar las cogniciones asociadas a la comprensión de textos académicos en formato digital en
estudiantes universitarios del Diplomado Competencias para el Ejercicio Profesional del Licenciado en
Psicología. Por lo tanto, el objetivo de esta investigación es identificar las cogniciones asociadas a la
comprensión de textos académicos digitales en estudiantes universitarios, con el propósito de
caracterizar esta problemática desde una perspectiva cognitiva y metacognitiva, aportando evidencia
descriptiva relevante en el contexto de la educación superior.
METODOLOGÍA
Enfoque de investigación
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, con un alcance descriptivo, orientado a
identificar y caracterizar las cogniciones asociadas a la comprensión de textos académicos en formato
digital en estudiantes universitarios. Este enfoque permite comprender cómo los participantes perciben,
interpretan y experimentan el proceso lector desde sus propios significados y valoraciones, situando el
fenómeno dentro de su contexto en específico (Hernández et al., 2014).
El estudio es de tipo descriptivo, ya que se centra en la observación, identificación y sistematización de
características del fenómeno sin manipular variables ni establecer relaciones causales. Su finalidad fue
evidenciar la problemática tal como se manifiesta en la población estudiada.
Diseño de investigación
Se empleó un diseño no experimental, observacional y transversal, dado que los datos se recolectaron
en un único momento temporal y sin intervención deliberada sobre las variables de estudio (Hernández
et al., 2014). Este diseño permitió describir el estado de la comprensión lectora digital y las cogniciones
asociadas en un grupo específico de estudiantes universitarios, en un contexto educativo determinado.
El estudio se limita a una fase diagnóstica-descriptiva, cuyo propósito es generar evidencia empírica
sobre la problemática, sin incorporar procesos de modificación, intervención o seguimiento
longitudinal.
pág. 5315
Contexto y participantes
La investigación se llevó a cabo en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT), institución
pública de educación superior ubicada en el estado de Tabasco, en la División Académica de Ciencias
de la Salud (DACS). El estudio se realizó con estudiantes de la Licenciatura en Psicología que cursaban
el diplomado Competencias para el Ejercicio Profesional del Licenciado en Psicología (CEPLP).
La población estuvo conformada por 53 estudiantes, de los cuales 45 fueron mujeres y 8 hombres, con
una moda de edad de 23 años. La mayoría se encontraba cursando el último semestre de la licenciatura
y realizando el servicio social y/o prácticas profesionales. Todos los participantes residían en el estado
de Tabasco.
Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia, conforme a lo señalado por Hernández et al.
(2014). La selección de los participantes fue intencional y se basó en la disponibilidad y aceptación
voluntaria de los estudiantes para participar en la investigación, así como en su pertenencia al grupo
académico en el que se observaba la problemática de comprensión lectora digital.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Para la recolección de la información se emplearon dos técnicas principales: una entrevista cualitativa
estructurada y una prueba estandarizada de comprensión lectora, con el propósito de obtener
información complementaria sobre las cogniciones asociadas a la lectura digital y el nivel general de
comprensión lectora.
La entrevista cualitativa estructurada, fue elaborado específicamente para esta investigación, compuesta
por 10 preguntas, de las cuales 5 fueron abiertas, orientadas a la expresión de pensamientos, emociones
y valoraciones relacionadas con la lectura de textos académicos en formato digital. Las preguntas se
diseñaron para explorar las cogniciones que emergen en tres momentos del proceso lector: antes,
durante y después de la lectura. Las categorías de análisis definidas fueron el soporte de lectura (digital
o impreso) y la identificación de pensamientos automáticos. Asimismo, se aplicó la Prueba de
Comprensión de Lectura de Tapia y Silva (1982), instrumento dirigido a población universitaria cuyo
objetivo es evaluar el nivel general de comprensión lectora. La prueba evalúa diversas subdestrezas,
entre ellas: identificación de información factual, definición de significados, identificación de la idea
principal, interpretación de hechos, inferencias y clasificación de información.
pág. 5316
La versión utilizada consta de 10 fragmentos textuales, organizados en 38 ítems de opción múltiple,
con tres distractores y una respuesta correcta, además de un ítem de completamiento y dos de
jerarquización. La aplicación se realizó de manera grupal y virtual mediante Google Forms,
obteniéndose la puntuación de forma automática, siendo 38 puntos la puntuación máxima.
El instrumento cuenta con validez de contenido y validez empírica. Tapia y Silva (1982) reportan un
índice de validez empírica de 0.58, así como un coeficiente de confiabilidad test-retest de 0.53, con un
error estándar de medición de 3.01, lo cual indica niveles moderados de confiabilidad, adecuados para
estudios descriptivos.
Consideraciones éticas
La participación fue voluntaria, garantizando la confidencialidad y el uso exclusivo de la información
con fines académicos y de investigación. Los participantes fueron informados sobre los objetivos del
estudio y otorgaron su consentimiento para el uso de los datos proporcionados.
Criterios de inclusión y exclusión
Como criterios de inclusión se considera que los participantes sean estudiantes activos de la
Licenciatura en Psicología y que cursen el diplomado correspondiente al momento de la recolección de
datos. Se excluyen aquellos estudiantes que no completen la totalidad de los instrumentos aplicados o
que decidan retirarse del estudio.
Limitaciones del estudio
El alcance descriptivo y el diseño transversal del estudio limitan la posibilidad de establecer relaciones
causales o generalizar los resultados a otras poblaciones. No obstante, los hallazgos obtenidos permiten
una aproximación diagnóstica relevante para la comprensión de las cogniciones asociadas a la lectura
académica digital en el contexto universitario.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Como punto de partida y con fines de contextualización del fenómeno de estudio, se retoman los
resultados de una fase diagnóstica previa de corte cuantitativo, la cual funge como antecedente para la
presente interpretación cualitativa. Cabe señalar que estos datos no tienen como propósito la
generalización estadística, sino que operan como un criterio de selección que permite profundizar en
las experiencias subjetivas de los estudiantes.
pág. 5317
De acuerdo con la caracterización general del grupo, se observó que la mayoría de los estudiantes (72%)
se ubica en un nivel de desempeño promedio en comprensión lectora; sin embargo, se identificó un
segmento del 13% con niveles bajos de comprensión lectora. Este subgrupo adquiere relevancia central
para la investigación, ya que posibilita explorar de manera más cercana las dificultades persistentes y
los procesos cognitivos implicados en la lectura académica en formato digital.
Desde este enfoque cualitativo, el interés no se centra en la representatividad numérica, sino en la
profundidad del discurso de quienes experimentan mayores barreras psicopedagógicas. En
consecuencia, se seleccionó a los siete estudiantes (13%) ubicados en los niveles de desempeño más
bajos para conformar la unidad de análisis de las entrevistas.
A partir de sus testimonios (veáse Tabla 1), se identificó que, más allá de la preferencia por el soporte
(impreso o digital), existe un denominador común , expresaron cogniciones distorsionadas en torno a
la tarea de leer en formatos digitales, malestar emocional y fatiga asociado a la pantalla y extensiones
de los textos, dichos hallazgos cualitativos permiten comprender que la baja comprensión lectora está
mediada por percepciones de dificultad y cansancio que los datos cuantitativos por sí solos no logran
revelar.
Tabla 1 Cogniciones presentes en estudiantes con nivel de comprensión lectora bajo
N
Soporte de
preferencia
Pensamientos
A
Digital
• “Es cómodo sin embargo depende de la persona y las disposición que tenga para
leer textos de manera digital.”
• “Son necesarias muchas páginas para comprender el texto sin embargo se tiene
que resumir por que algunas personas se cansan cuando miran que son muchas
letras.” d
• “Es difícil comprender el texto sin embargo las respuestas se encuentran en el
mismo texto.”
• “Se necesita mucha compresión y habilidad lectora para comprender y
responder las preguntas que se presenten.” d
B
Impreso
• “Satisfactorio.”
• “Medio.”
• “Largos – agotador.”
• “Realizarlo.”
• “Cansado.”
• “Satisfecho.”
pág. 5318
C
Impreso
• “No es tan agradable.” d
• “Ansiedad, trataba de leer lo más rápido posible.” d
• “Es impresionante la cantidad de lectura, pero es importante ya que debemos
prepáranos para el examen de competencias.”
D
Impreso
• “Es más fácil de comprender.” i
• “Es cansado leer e ir bajando el apuntador.”
• “A mí no se me hace conveniente, me desconcentro.” d
• “Me distraje, no entendía o comprendía las lecturas.” d
E
Impreso
• “Considero que para mí aprendizaje me resulta, leer los formatos de manera
física, que estar mucho tiempo viendo de manera directa un aparato
electrónico”.
• “A veces totalmente concentrada, y otra veces pensando en otros deberes. Pero
al final es un dolor de cabeza.” i
• “Pienso en cuanto tiempo me tomará en leerlo.” d
• “Es algo complicado.” d
• “Me sentí liberada y a la vez preocupada.” d
F
Digital
• “Es mejor un buen libro físico.”
• “Leer impreso a veces es un poco complicado, pero me esfuerzo y busco
información para entenderlo mejor.”
• “Leer digital es cansado, pero si lo tengo impreso sería mejor.”
• “¿Verdaderamente sería necesario que realizara toda la lectura?”
G
Impreso
• “Considero que tenerlo impreso me da más tranquilidad al leerlo.”
• “Llega hacer cansado para la persona cuando son PDF largos.”
• “Es tedioso.” d
• “Pensé en lo extenso que podría llegar hacer.” d
• “Enfoqué mi atención en las preguntas.”
Nota. Por disposiciones éticas en esta investigación, los nombres reales de los estudiantes se han sustituido por letras del
Alfabeto que van de la “A” hasta la “G”. Sin embargo, estos estudiantes han sido identificados previamente, para el trabajo
oportuno que se requiera. Los superíndices representan lo siguiente: dFormato de lectura digital. iFormato de lectura impreso.
Desde el análisis cognitivo de Beck (2025), estos hallazgos permiten comprender cómo los
pensamientos automáticos descritos se manifiestan en un contexto académico específico,
condicionando la conducta del lector y su relación con la tarea. La aceptación acrítica de estas
cogniciones favorece interpretaciones sesgadas sobre la propia capacidad lectora y sobre las demandas
del texto académico.
pág. 5319
En relación con los procesos metacognitivos, los resultados evidencian dificultades en la identificación
y regulación de los propios procesos cognitivos durante la lectura digital.
Estas dificultades se reflejan en la forma en que los estudiantes enfrentan textos extensos o
conceptualmente complejos en formato digital.
En contraste, los estudiantes con un nivel alto de comprensión lectora (véase Tabla 2) evidenciaron una
mayor claridad y organización en sus pensamientos respecto a la lectura académica en formato digital,
lo que permitió identificar procesos de autorregulación cognitiva durante la tarea lectora, sin atribuir a
estos hallazgos un carácter evaluativo ni interventivo.
Tabla 2 Cogniciones presentes en estudiantes con nivel de comprensión lectora alto
N
Soporte de
preferencia
Pensamientos
H
Ninguno
• “Es bueno, interesante y satisfactorio.” d
I
Impreso
• “ok, a hacerlo no pensé que si iba a hacer largo o no.”
J
Impreso
• “Creo que son buenos, algunas veces puedo poner más atención de esta
manera.” d
• “A veces puedo pensar en lo cansado si es una lectura muy extensa sin
embargo pienso que a veces el volumen no importa ya que si me interesa
puedo leer mucho y lo disfruto.” d
• “Suelo bloquearme en algunos momentos y aunque leo no comprendo.” d
• “Lecturas confusas por querer hacerlo rápido pensé también en que necesitaba
comprender bien el texto.” d
• “Pensé en que necesitaba estar en un lugar silencioso para poder leer y
concentrarme.” d
K
Impreso
• “Es bueno porque uno tiene la facilidad de leer desde el celular en cualquier
lado.” d
• “Lo considero como mejor opción, en lo personal me gusta más.” i
• “Estar atento en el texto para no estar moviendo (subir o bajar) la pantalla.”
• “Identificar qué elementos o situaciones solicitaba cada reactivo que se
encontraba en los fragmentos.”
L
Ninguno
• “Leer tanto me fatiga, hace que me presione a leerlo rápido, y como quiero
leerlo rápido, más me trabo y menos entiendo o menos info se me queda.” d
• “ya valí vrg; me estoy quedando sin tiempo; we es que no se me quedo nada,
pero si releo pierdo más tiempo.”
pág. 5320
M
Ninguno
• “Logre mantenerme enfocada en la mayoría de las lecturas, sin embargo, los
textos largos me hicieron cansado el proceso.”
• “Si la información es importante vale la pena que tengan muchas páginas,
pero si puede ser resumida en síntesis está de más que sea muy grande.” d
N
Impreso
• “Requeriría contemplar condiciones como; qué dispositivo utilizaré para la
lectura, en qué lugar sería adecuado usar mi dispositivo para realizar la lectura,
¿mi dispositivo es apto para hacer la lectura? (wifi, comodidad, etc.) Habiendo
resuelto esas condiciones no tengo ningún problema con hacer la lectura
digital.”
• “Tendría que prestar mucha atención.” d
O
Impreso
• “Es práctico porque puedes agregar notas específicas, pero considero que daña
mucho la vista por el brillo del dispositivo.”
• “Necesito varias veces el párrafo para que comprenda mejor.” d
• “Necesito mejorar en captar mejor la información y practicar estrategias para
la comprensión.” d
Nota. Por disposiciones éticas en esta investigación, los nombres reales de los estudiantes se han sustituido por letras del
Alfabeto que van de la “H” hasta la “O”. Los superíndices representan lo siguiente: dFormato de lectura digital. iFormato de
lectura impreso.
Las cogniciones identificadas en este grupo evidencian una mayor flexibilidad cognitiva y una
orientación más funcional hacia la tarea lectora. Si bien algunos estudiantes reconocieron cansancio o
fatiga asociados a la extensión de los textos, estos pensamientos no se acompañaron de una carga
emocional disruptiva ni derivaron en la evitación de la tarea.
Por el contrario, se observaron verbalizaciones vinculadas con procesos de autorregulación, atención y
planificación del contexto de lectura, tales como: “Pensé que necesitaba estar en un lugar silencioso
para poder concentrarme” o “Identificar qué elementos solicitaba cada reactivo”. Estos resultados
son congruentes con lo señalado por Pinzás (2003), quien destaca la importancia de las habilidades
metacognitivas en la monitorización de los procesos cognitivos y su contribución a una mejor
comprensión lectora. Esto sugiere que, aunque los estudiantes con alta comprensión lectora también
experimentan dificultades inherentes a la lectura digital, su interpretación cognitiva de la tarea no se
traduce en una interferencia significativa del desempeño, lo que coincide con lo planteado por Beck
(2025) respecto a que no son las situaciones en sí mismas las que generan malestar, sino la interpretación
que se hace de ellas.
pág. 5321
Los resultados relacionados con la metacognición son congruentes con la concepción de esta como el
conocimiento y control de los propios procesos cognitivos, planteada por Flavell (como se citó en
Ramírez, Rossel y Nazar, 2015). La limitada supervisión metacognitiva observada favorece que los
pensamientos automáticos puedan influir directamente en la comprensión lectora, sin que el estudiante
implemente estrategias de regulación o cuestionamiento cognitivo.
Desde una perspectiva descriptiva, la lectura académica digital se configura como una actividad que
demanda mayores recursos de autorregulación cognitiva, especialmente en contextos universitarios
donde se requiere la comprensión profunda de textos especializados. Los resultados sugieren que las
dificultades lectoras no se explican únicamente por el formato digital, sino por la interacción entre
cogniciones, pensamientos automáticos y procesos metacognitivos.
La discusión de los hallazgos permite destacar la pertinencia de analizar la comprensión lectora digital
desde un enfoque cognitivo y metacognitivo, reconociendo el papel central de las cogniciones asociadas
al proceso lector. Los resultados obtenidos, en congruencia con lo reportado por Baron (2017), aportan
elementos para comprender las dificultades que enfrentan los estudiantes universitarios al leer textos
académicos en formato digital, sin atribuir dichas dificultades de manera exclusiva a factores
tecnológicos. En este sentido, se subraya la necesidad de continuar investigando esta problemática.
En este sentido, los resultados dialogan con los planteamientos de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2015), que destacan la importancia del
pensamiento crítico, la autorregulación y el manejo de la información como competencias
fundamentales en la educación superior.
La lectura académica digital exige el desarrollo de estas competencias, lo que hace pertinente describir
los procesos cognitivos que intervienen en su realización.
Se pone de manifiesto la necesidad de continuar investigando las cogniciones asociadas a la lectura
académica digital, particularmente en poblaciones universitarias. El presente estudio contribuye a la
visibilización del fenómeno desde un enfoque cualitativo y descriptivo, sentando bases para futuras
investigaciones que profundicen en el análisis de estos procesos.
pág. 5322
CONCLUSIONES
Los resultados del diagnóstico muestran que una parte de los estudiantes universitarios presenta
dificultades en la comprensión lectora en formato digital, asociadas a factores cognitivos y
metacognitivos. En concordancia con Ceballos et al. (2011), resulta pertinente considerar alternativas
psicopedagógicas orientadas al desarrollo de un pensamiento reflexivo, crítico y funcional, que permita
a los estudiantes reconocer y regular sus procesos cognitivos y afectivos, así como autogestionar sus
estrategias de aprendizaje. En este contexto, el desarrollo de habilidades metacognitivas se configura
como un elemento clave para favorecer un aprendizaje más eficaz en entornos educativos digitales.
Si bien los instrumentos y técnicas aplicadas permitieron evidenciar la necesidad de fortalecer las
habilidades metacognitivas en un sector de la población estudiantil, los resultados del diagnóstico
también ponen de manifiesto otras necesidades relevantes. Entre ellas destaca la carencia de habilidades
metacognitivas, particularmente la dificultad para reconocer y diferenciar pensamientos de emociones
durante la actividad lectora. Esta confusión limita la posibilidad de que los estudiantes monitoreen y
regulen de manera consciente su proceso de lectura.
Asimismo, se identificó la presencia de pensamientos automáticos disfuncionales asociados a la tarea
de leer en formato digital. La aceptación incondicional de estas cogniciones se relacionó con la vivencia
de malestar emocional, principalmente estrés, lo cual interfiere con la disposición cognitiva necesaria
para comprender textos académicos. De manera concomitante, los estudiantes con bajo nivel de
comprensión lectora mostraron la ausencia de rutinas de estudio y de técnicas específicas para abordar
textos en formatos digitales, lo que incrementa la dificultad para afrontar las demandas académicas
propias de este tipo de lectura.
Finalmente, los resultados sugieren indicios de un autoconcepto bajo en los estudiantes con niveles
reducidos de comprensión lectora, evidenciado en valoraciones negativas sobre su desempeño y sus
capacidades. En conjunto, estos hallazgos aportan evidencia empírica relevante sobre la necesidad de
centrar el análisis en el desarrollo de habilidades metacognitivas, así como en el reconocimiento de
pensamientos y emociones, la identificación de pensamientos automáticos disfuncionales, el
fortalecimiento de estrategias de estudio para formatos digitales y la atención al autoconcepto
académico.
pág. 5323
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