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LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN LA
EDUCACIÓN MEDIA COLOMBIANA:
RELEVANCIA, TENSIONES CURRICULARES
Y DESAFÍOS
PHILOSOPHY TEACHING IN COLOMBIAN UPPER-SECONDARY
EDUCATION: RELEVANCE, CURRICULAR TENSIONS, AND
CHALLENGES
Franco Andrés Criollo Gómez
UMECIT, Panamá
pág. 5401
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22641
La Enseñanza de la Filosofía en la Educación Media Colombiana:
Relevancia, Tensiones Curriculares y Desafíos
Franco Andrés Criollo Gómez
1
francz.grm@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-8168-0288
UMECIT, Panamá
RESUMEN
La enseñanza de la filosofía en la educación media colombiana se despliega entre presiones
estructurales, decisiones curriculares y disputas políticas que amenazan su continuidad y debilitan su
sentido formativo. En un sistema escolar marcado por la tecnificación curricular y la rendición de
cuentas, vuelve una pregunta: ¿para qué sirve la filosofía cuando el reconocimiento institucional
privilegia otras áreas? Este artículo examina su pertinencia en la formación integral del estudiantado. Se
realizó un estudio cualitativo-descriptivo que articuló revisión documental, análisis de planes de área en
instituciones públicas urbanas de Pasto y Medellín, y una encuesta abierta aplicada a estudiantes de
undécimo (n = 22). Los hallazgos evidencian una doble deriva: por un lado, se identifican propuestas
alineadas con las competencias crítica, dialógica y creativa, que promueven estrategias participativas
(MEN, 2010); por otro, persisten enfoques historicistas desconectados de los sistemas de evaluación.
Esta tensión se acentúa tras la exclusión de la filosofía en las pruebas Saber 11. Desde la mirada
estudiantil, la asignatura potencia pensamiento reflexivo y autoconocimiento, pero pierde legitimidad
cuando se reduce a la memorización de autores y escuelas. Se concluye que articular competencias
filosóficas, políticas de evaluación y didácticas es clave para sostener su vigencia transformadora en la
escuela.
Palabras clave: enseñanza de la filosofía, educación media, pensamiento crítico, pruebas Saber 11,
didáctica de la filosofía
1
Autor principal
Correspondencia: francz.grm@gmail.com
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Philosophy Teaching in Colombian Upper-Secondary Education:
Relevance, Curricular Tensions, and Challenges
ABSTRACT
Philosophy teaching in Colombian upper-secondary education is increasingly shaped by structural
pressures, curricular decisions, and political disputes that threaten its continuity and dilute its formative
purpose. In a school system driven by curricular technification and performance comparisons, a
persistent question resurfaces among teachers and students: what is philosophy for when institutional
recognition rewards other subjects? This article examines philosophy’s relevance to students’ holistic
education. A qualitative-descriptive study combined document review, analysis of philosophy area plans
from public urban schools in Pasto and Medellín, and an open-ended survey administered to eleventh-
grade students (n = 22). Findings point to a twofold pattern. Some curricula, consistent with critical,
dialogical, and creative competences, foster participatory strategies (MEN, 2010). At the same time,
historicist approaches remain prevalent and remain weakly connected to assessment demands. This
tension becomes more visible after philosophy’s explicit exclusion from the Saber 11 national tests.
From students’ perspectives, the subject strengthens reflective thinking and self-understanding, yet it
loses legitimacy when reduced to memorizing authors and schools. The study argues that aligning
philosophical competences, evaluation policies, and renewed didactic strategies is essential to sustain
philosophy’s transformative role in school.
Keywords: philosophy teaching, upper-secondary education, critical thinking, Saber 11 tests, philosophy
didactics
Artículo recibido 09 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 12 enero 2026
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INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la filosofía en la educación media se ha defendido, una y otra vez, por su capacidad de
abrir espacios de pensamiento crítico, argumentación y deliberación ética. Sin embargo, ese valor no
siempre “cuenta” en los marcos con los que hoy se organiza la vida escolar. Cuando la política educativa
se orienta principalmente hacia competencias técnicas y resultados medibles, la filosofía tiende a quedar
en una zona de sospecha: se le reconoce simbólicamente, pero se le exige justificar su lugar con criterios
que no siempre le son propios.
En Colombia, la normativa escolar establece la filosofía como área obligatoria en los grados décimo y
undécimo (Ley 115, 1994). Aun así, en la práctica, su presencia se vuelve frágil cuando los dispositivos
de evaluación y rendición de cuentas —como las pruebas Saber 11— no la incorporan de manera
explícita. Esa desconexión, que parece administrativa, termina siendo pedagógica: afecta el tiempo
escolar asignado, la prioridad institucional y, en última instancia, la manera como estudiantes y docentes
interpretan la “utilidad” de la asignatura.
Con ese telón de fondo, este artículo examina cuatro asuntos estrechamente vinculados: (a) algunas
tendencias internacionales que han reducido la presencia de la filosofía en la educación media; (b) los
aportes formativos que la literatura especializada atribuye a la disciplina; (c) las tensiones normativas y
evaluativas propias del caso colombiano; y (d) la forma en que dichas tensiones se expresan tanto en
planes de área como en percepciones estudiantiles. El objetivo es sostener que la vigencia de la filosofía
en la escuela depende de una articulación coherente entre orientaciones curriculares (MEN, 2010),
prácticas pedagógicas y políticas de evaluación, de modo que el desarrollo de competencias filosóficas
no se quede en el discurso, sino que tenga efectos institucionales reales.
METODOLOGÍA
Se desarrolló un estudio de enfoque cualitativo-descriptivo con lectura crítica del marco normativo y de
la implementación curricular. El diseño combinó tres estrategias: (1) revisión documental de literatura
académica y normativa sobre enseñanza de la filosofía y reformas curriculares; (2) análisis comparativo
de planes de área de filosofía de instituciones públicas urbanas de las ciudades de Pasto y Medellín (siete
planes de área publicados en sitios web institucionales y repositorios de acceso público los cuales han
sido anonimizados por razones éticas), mediante una matriz de categorías centrada en: referencia al
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Documento 14, competencias (crítica, dialógica, creativa), organización de aprendizajes y
metodologías; y (3) encuesta con cinco preguntas abiertas aplicada a estudiantes de grado undécimo de
una institución educativa de la ciudad de Pasto (n=22) para explorar recuerdos temáticos, intereses,
sugerencias metodológicas y percepción de utilidad de la asignatura.
Los datos cualitativos se organizaron por codificación temática y triangulación entre fuentes (normativa,
planes de área y percepciones estudiantiles). Se garantizó la confidencialidad institucional y la
anonimización de participantes.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Filosofía ante reformas globales del currículo
En las últimas décadas, diversos países han adoptado reformas curriculares que reducen la presencia de
la filosofía en la educación media. La tendencia a priorizar eficiencia, empleabilidad y tecnificación ha
favorecido la integración de la filosofía en áreas como ética y valores, o su reducción a componentes
optativos. En medios de México, España, Uruguay y Chile, entre otros, se han registrado debates
públicos sobre la disminución de horas o la desaparición de la asignatura, lo que evidencia un modelo
educativo instrumental que relega la formación crítica en favor de habilidades adaptables al mercado
laboral.
País
Ejemplo de debate en prensa (año)
Tendencia reportada
México
Debate sobre la “Nueva Escuela Mexicana” y
filosofía (2024)
Reducción/reestructuración del
componente filosófico
España
Reforma curricular y presencia de filosofía en
ESO/Bachillerato (2021–2022)
Reconfiguración y disputa por
carga horaria
Uruguay
Debate por carga horaria en reforma de bachillerato
(2023)
Reorganización del plan y
controversia
Chile
Discusión por posible eliminación en enseñanza
media (2018)
Riesgo de supresión/optatividad
Colombia
Debate mediático sobre retirar filosofía del colegio
(2016)
Cuestionamiento de pertinencia
curricular
Nota. Ejemplos tomados de piezas periodísticas incluidas en la lista de referencias.
Aportes formativos de la filosofía en la escuela
Diversos estudios respaldan el valor educativo de la filosofía. Paz de Vargiu (2008) destaca su papel en
el desarrollo del pensamiento crítico y creativo en niños y adolescentes. Santiago (2019) resalta su
importancia en la formación docente como dispositivo para el cuestionamiento pedagógico. Mora
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Pedreros et al. (2020) subrayan su capacidad para fomentar ciudadanía activa y reflexión ética. Martínez
(2022) plantea que una enseñanza filosófica emancipadora forma sujetos capaces de deliberar y actuar
con autonomía. Farieta y Delprato (2024) aportan evidencia cuantitativa al mostrar que estudiantes de
filosofía en pregrado obtienen puntajes superiores en lectura crítica en Saber Pro, lo que sugiere el
fortalecimiento de habilidades interpretativas.
Dimensión
Contribuciones señaladas en la literatura
Cognitiva
Desarrollo del pensamiento crítico y creativo (Paz de Vargiu, 2008; Santiago,
2019).
Comunicativa
Participación dialógica y argumentación (Mora Pedreros et al., 2020).
Lectora
Fortalecimiento de la lectura crítica y la interpretación (Farieta & Delprato,
2024).
Ética y ciudadana
Reflexión ética, deliberación y valores democráticos (Martínez, 2022).
Escritural
Clarificación conceptual y argumentación escrita (Martínez, 2022).
Fuente: Elaboración propia a partir de la revisión documental.
Enseñanza de la filosofía en Colombia: marco normativo y tensiones con la evaluación
La enseñanza de la filosofía en Colombia cuenta con respaldo legal desde la Ley General de Educación
(Ley 115 de 1994), la cual establece su obligatoriedad en los grados décimo y undécimo. Posteriormente,
la Resolución 2343 de 1996 consolidó lineamientos generales e indicadores de logros. Este enfoque
sería reemplazado por la publicación del Documento 14 “Orientaciones pedagógicas para la filosofía en
la educación media” (MEN, 2010), que propone tres competencias: crítica, dialógica y creativa,
desplazando la enseñanza centrada en la repetición de corrientes o autores hacia una experiencia de
problematización y diálogo.
A pesar de su valor formativo, la articulación del Documento 14 con las políticas de evaluación ha sido
débil. La exclusión de la filosofía como componente explícito de Saber 11 y la reorganización del
examen bajo competencias genéricas (ICFES, 2013) han debilitado su reconocimiento institucional,
pues los textos filosóficos aparecen, cuando ocurre, bajo criterios de lectura crítica y no bajo
competencias filosóficas específicas. Este desalineamiento afecta intensidad horaria, priorización
curricular y, en consecuencia, la sostenibilidad de prácticas pedagógicas coherentes con el enfoque por
competencias del área.
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Prácticas curriculares: análisis de planes de área
El análisis de planes de área de filosofía en instituciones públicas urbanas evidencia diversidad en la
apropiación del Documento 14. Algunas instituciones lo asumen como eje vertebrador y lo
operacionalizan mediante análisis de textos, debates, proyectos interdisciplinarios y producción de
medios (foros virtuales, revistas digitales, sociodramas y preguntas problematizadoras). Otras mantienen
una organización principalmente histórica por autores y corrientes, con referencias implícitas a
habilidades argumentativas, pero sin articulación explícita a las competencias crítica, dialógica y
creativa ni a los núcleos sugeridos (conocimiento, estética y moral).
En ciertos casos se identifica el uso del modelo AIT (Análisis, Iluminación y Transformación), orientado
a resignificar problemas del entorno. Uno de los planes analizados expresa que “la filosofía es un acto
de apropiación crítica de la experiencia, una herramienta para resignificar el mundo” (Plan de área, 2023,
p. 4). Por razones éticas, los documentos se presentan anonimizados.
Plan
Referencia
al Doc. 14
Competencias
Organización de
aprendizajes
Metodologías destacadas
A
No
Crítica y
dialógica
(implícitas)
Histórica y
temática
Trabajo en equipo; análisis de
medios; dilemas éticos; TIC.
B
Sí
Crítica, dialógica
y creativa
Problemas y ejes
temáticos
Lectura y comentario de textos;
foros; debates; revistas digitales.
C
Sí
Crítica, dialógica
y creativa
Problemas Doc.
14 + corrientes
Preguntas problematizadoras;
disertaciones; proyectos;
interdisciplinar.
D
Sí
Crítica, dialógica
y creativa
(implícitas)
Autores,
problemas y
dimensiones
Debates; dramatizaciones;
método de proyectos; análisis
contextual.
E
Sí
Crítica, dialógica
y creativa
Histórica +
problemática
Guías; sociodramas; piezas
gráficas; redacción
argumentativa.
F
No
No explicitadas
Temática e
histórica
Enfoque hermenéutico y socio-
crítico; debates; producción oral
y escrita.
G
No
Crítica, dialógica
y creativa
(implícitas)
Ejes: mundo,
conocimiento, ser
Modelo AIT; toma de postura;
trabajo colaborativo;
argumentación.
Nota. Síntesis elaborada con base en planes de área anonimizados de instituciones públicas urbanas (Pasto y Medellín).
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Percepción estudiantil: entre el interés y la desconexión
La encuesta a estudiantes de grado 11 mostró un contraste. En los recuerdos temáticos predominan
autores clásicos (Descartes, Maquiavelo) y contenidos historicistas (filosofía medieval), mientras que
temas contemporáneos (bioética, feminismo) aparecen de manera marginal. Al preguntar por intereses,
emergen referencias dispersas (mitología, psicología, comportamiento humano, nadaísmo, filosofía
aplicada), pero cerca de la mitad manifestó desinterés o desconocimiento, lo que sugiere una
desconexión afectiva o motivacional.
En cuanto a sugerencias para hacer más comprensible la asignatura, el estudiantado solicita
metodologías más dinámicas y visuales (debates, materiales interactivos, uso de imágenes) y menos
centradas exclusivamente en lectura teórica. Aun así, al describir aportes a su vida o estudios, varias
respuestas se agrupan en tres ejes: pensamiento reflexivo, autoconocimiento y utilidades prácticas,
confirmando que, cuando la enseñanza logra vincular contenido y mundo vital, la filosofía se percibe
como significativa.
Dimensión reportada
Ejemplos de respuestas estudiantiles (n=22)
Pensamiento reflexivo
“Me ayuda a pensar mejor”; “la manera que nos hace pensar”.
Autoconocimiento
“Me ayuda a conocer quién soy”; “buscarle sentido a mi vida”.
Utilidad práctica
“Comprensión–concentración”; “entender por qué pasan las
cosas”.
Ambigüedad/desinterés
Respuestas vacías o no claras, asociadas a baja apropiación.
Fuente: Elaboración propia con base en encuesta aplicada a estudiantes de grado 11.
Propuesta didáctica: hacia una enseñanza viva de la filosofía
Frente al riesgo de que la filosofía pierda lugar y sentido en la educación media —no solo por decisiones
curriculares, sino también por la forma como se jerarquiza lo que “cuenta” en la escuela—, resulta
razonable revisar qué tipo de experiencias filosóficas se están ofreciendo y cuáles se están dejando por
fuera.
En esa línea, la propuesta apunta a revitalizar la enseñanza para que la filosofía deje de percibirse como
un inventario de autores y períodos y se convierta, más bien, en una práctica de pensamiento situada.
Retomar el marco del Documento 14 implica concretar las competencias crítica, dialógica y creativa en
actividades que hagan visible la filosofía en la vida escolar: preguntas con anclaje en el presente,
discusión argumentada, lectura atenta de situaciones y construcción de conceptos que realmente “sirvan”
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para interpretar lo que pasa en el aula, en el barrio, en el territorio (MEN, 2010). Esto no significa
abandonar la tradición filosófica; significa que la tradición funciona mejor cuando se pone a conversar
con dilemas contemporáneos y con los modos reales en que los estudiantes leen, se motivan (o se
desconectan) y toman postura.
Entre las estrategias sugeridas se encuentran:
(a) materiales concretos y recursos visuales para representar ideas abstractas (modelado, ilustración,
cómic, historieta filosófica, performance).
(b) uso de textos narrativos y discontinuos (cuentos, viñetas, memes, caricaturas, ensayos breves) para
abrir la lectura crítica desde situaciones cotidianas.
(c) proyectos de indagación contextual (entrevistas, observación de realidades locales, diálogo con la
comunidad) que muestren la filosofía como herramienta para interpretar el territorio.
(d) expresiones artísticas y dramatizaciones (teatro, títeres, dilemas morales representados) que
incorporen cuerpo y emoción como lenguajes de comprensión.
El hilo conductor es sencillo, pero exigente: que la filosofía sea menos transmisión y más ejercicio.
Dicho de otro modo, que se aprenda a pensar filosóficamente leyendo y produciendo sentido en
múltiples formatos, y no solo “repitiendo” contenidos. Cuando las actividades se organizan así, se
favorecen de manera más orgánica la lectura crítica, la argumentación, la clarificación conceptual, el
juicio ético, la creatividad y la escritura reflexiva, sin romper la seriedad académica del área, pero
evitando que se vuelva lejana o puramente memorística.
CONCLUSIONES
El análisis de políticas recientes, planes de área y percepciones estudiantiles reafirma un punto central:
la filosofía no es solo una asignatura “de relleno”, sino un ejercicio intelectual que puede fortalecer
pensamiento crítico, argumentación, lectura comprensiva y reflexión ética. En ese horizonte formativo,
también aporta al autoconocimiento y a la toma de postura ante problemáticas sociales.
Ahora bien, los resultados muestran una convivencia tensa de prácticas. Por un lado, se identifican
experiencias pedagógicas transformadoras, coherentes con las competencias crítica, dialógica y creativa
del Documento 14; por otro, persisten enfoques predominantemente historicistas y desarticulados. Esta
fractura se agrava cuando el currículo no conversa con la evaluación: la ausencia de un reconocimiento
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explícito de la filosofía en Saber 11 no es un detalle técnico, porque debilita su lugar institucional y
envía un mensaje simbólico que termina afectando su priorización.
Conviene matizar, además, que se trata de un estudio acotado a instituciones públicas urbanas (Pasto y
Medellín) y a una encuesta con n = 22 estudiantes; aun así, el patrón que aparece es consistente con lo
que docentes suelen describir en la cotidianidad escolar: la filosofía gana sentido cuando se enseña como
práctica viva y situada, y se vuelve lejana cuando se reduce a la memorización.
En consecuencia, se requiere revisar de manera articulada las orientaciones curriculares, la formación
docente y las políticas de evaluación, de modo que la filosofía permanezca y se reinvente como
experiencia con efectos institucionales reales. Defender su lugar curricular no basta: hace falta abrir
caminos para que vuelva a dialogar con los estudiantes, con sus territorios y con sus preguntas más
profundas.
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pág. 5410
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