pág. 5411
DESAFÍOS DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS
EN GUATEMALA. ANÁLISIS CRÍTICO DESDE
DOS COMUNIDADES DEL MUNICIPIO DE SAN
BENITO, PETÉN
CHALLENGES OF EDUCATIONAL POLICIES IN
GUATEMALA. CRITICAL ANALYSIS FROM TWO
COMMUNITIES IN THE MUNICIPALITY OF SAN
BENITO, PETÉN
Mirza del Carmen Rosales Baños
Universidad de San Carlos de Guatemala
pág. 5412
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22642
Desafíos de las políticas educativas en Guatemala. Análisis crítico desde dos
comunidades del municipio de San Benito, Petén
Mirza del Carmen Rosales Baños1
banosmirza@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-7830-1916
Universidad de San Carlos de Guatemala
Guatemala
RESUMEN
En este estudio se analizó la relación entre el modelo de Estado guatemalteco, las políticas educativas y
la materialización del derecho a la educación en las comunidades de la aldea San Antonio y el caserío
Belén, municipio de San Benito, departamento de Petén. La investigación, de carácter cualitativo y
perspectiva crítica, combinó la reflexión teórica con trabajo empírico realizado mediante entrevistas
semiestructuradas a cuatro expertos en políticas educativas y treinta y un docentes, así como análisis
documental de normativa educativa vigente. Los hallazgos evidencian que las políticas educativas en
Guatemala no pueden comprenderse de forma aislada, sino como expresión concreta de la configuración
histórica de un Estado con limitada capacidad redistributiva y orientación subsidiaria. En las
comunidades estudiadas, esta situación se manifiesta en baja cobertura en el nivel medio, desfase grado-
edad, migración educativa y transferencia implícita de responsabilidades estatales hacia las familias y
comunidades. Se concluye que la exclusión educativa no es un fenómeno coyuntural, sino estructural,
vinculado a decisiones históricas de política pública y al modelo de Estado finquero configurado desde
finales del siglo XIX en Guatemala.
Palabras clave: políticas educativas; desarrollo humano; exclusión educativa; Estado guatemalteco;
comunidades rurales
1 Autor principal
Correspondencia: banosmirza@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22642
Desafíos de las políticas educativas en Guatemala. Análisis crítico desde dos
comunidades del municipio de San Benito, Petén
Mirza del Carmen Rosales Baños1
banosmirza@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-7830-1916
Universidad de San Carlos de Guatemala
Guatemala
RESUMEN
En este estudio se analizó la relación entre el modelo de Estado guatemalteco, las políticas educativas y
la materialización del derecho a la educación en las comunidades de la aldea San Antonio y el caserío
Belén, municipio de San Benito, departamento de Petén. La investigación, de carácter cualitativo y
perspectiva crítica, combinó la reflexión teórica con trabajo empírico realizado mediante entrevistas
semiestructuradas a cuatro expertos en políticas educativas y treinta y un docentes, así como análisis
documental de normativa educativa vigente. Los hallazgos evidencian que las políticas educativas en
Guatemala no pueden comprenderse de forma aislada, sino como expresión concreta de la configuración
histórica de un Estado con limitada capacidad redistributiva y orientación subsidiaria. En las
comunidades estudiadas, esta situación se manifiesta en baja cobertura en el nivel medio, desfase grado-
edad, migración educativa y transferencia implícita de responsabilidades estatales hacia las familias y
comunidades. Se concluye que la exclusión educativa no es un fenómeno coyuntural, sino estructural,
vinculado a decisiones históricas de política pública y al modelo de Estado finquero configurado desde
finales del siglo XIX en Guatemala.
Palabras clave: políticas educativas; desarrollo humano; exclusión educativa; Estado guatemalteco;
comunidades rurales
1 Autor principal
Correspondencia: banosmirza@gmail.com
pág. 5413
Challenges of Educational Policies in Guatemala. Critical Analysis from Two
Communities in the Municipality of San Benito, Petén
ABSTRACT
This study analyzed the relationship between Guatemala's State model, educational policies, and the
realization of the right to education in the communities of aldea San Antonio and caserío Belén, in the
municipality of San Benito, Petén. Using a qualitative methodology and a critical perspective, the
research combined theoretical reflection with empirical work conducted through semi-structured
interviews with four educational policy experts and thirty-one teachers, as well as documentary analysis
of current educational regulations. The findings reveal that educational policies in Guatemala cannot be
understood in isolation, but rather as a concrete expression of the historical configuration of a State with
limited redistributive capacity and a subsidiary orientation. In the communities studied, this situation
manifests in low coverage at the secondary level, grade-age misalignment, educational migration, and
an implicit transfer of State responsibilities to families and communities. The study concludes that
educational exclusion is not a conjunctural phenomenon but a structural one, linked to historical public
policy decisions and the 'finca' State model established since the late nineteenth century in Guatemala.
Keywords: educational policies; human development; educational exclusion; Guatemalan State; rural
communities
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 17 enero 2026
Challenges of Educational Policies in Guatemala. Critical Analysis from Two
Communities in the Municipality of San Benito, Petén
ABSTRACT
This study analyzed the relationship between Guatemala's State model, educational policies, and the
realization of the right to education in the communities of aldea San Antonio and caserío Belén, in the
municipality of San Benito, Petén. Using a qualitative methodology and a critical perspective, the
research combined theoretical reflection with empirical work conducted through semi-structured
interviews with four educational policy experts and thirty-one teachers, as well as documentary analysis
of current educational regulations. The findings reveal that educational policies in Guatemala cannot be
understood in isolation, but rather as a concrete expression of the historical configuration of a State with
limited redistributive capacity and a subsidiary orientation. In the communities studied, this situation
manifests in low coverage at the secondary level, grade-age misalignment, educational migration, and
an implicit transfer of State responsibilities to families and communities. The study concludes that
educational exclusion is not a conjunctural phenomenon but a structural one, linked to historical public
policy decisions and the 'finca' State model established since the late nineteenth century in Guatemala.
Keywords: educational policies; human development; educational exclusion; Guatemalan State; rural
communities
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 17 enero 2026
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INTRODUCCIÓN
Guatemala es un país históricamente empobrecido cuyo sistema educativo refleja las tensiones
estructurales de un Estado con limitada capacidad redistributiva. Las políticas educativas, lejos de
constituir respuestas técnicas neutras, son expresión del modelo de Estado configurado desde las
reformas liberales de finales del siglo XIX. Este artículo examina esa relación desde una perspectiva
crítica, tomando como casos de estudio las comunidades rurales de San Antonio y Belén, en el municipio
de San Benito, departamento de Petén.
El problema de la exclusión educativa en contextos rurales guatemaltecos ha sido abordado
predominantemente desde enfoques cuantitativos y estado-céntricos, que miden cobertura sin cuestionar
las causas estructurales de las brechas. Estudios como los del Ministerio de Educación (MINEDUC,
2016) y del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2016) documentan el deterioro
en las tasas de escolaridad, pero son escasos los abordajes que vinculen este deterioro con la naturaleza
histórica del Estado guatemalteco.
Datos del MINEDUC indican que, en el municipio de San Benito, la tasa neta de escolaridad en el nivel
básico para ambos sexos fue del 38% en 2024, siendo del 32% para hombres y del 44% para mujeres.
Estas cifras revelan una realidad dramática que no puede explicarse únicamente por factores individuales
o familiares. Autores como Pardo y García (2003) y Tischler (1997) han argumentado que la
reestructuración global de los sistemas educativos responde a dinámicas del capital neoliberal, que en
países como Guatemala se articulan con modelos de Estado históricamente excluyentes.
El objetivo general de este trabajo es analizar los vínculos entre el modelo de Estado guatemalteco y la
implementación de las políticas educativas vigentes, así como sus implicaciones en la exclusión y
desigualdad educativa en las comunidades de San Antonio y Belén, San Benito, Petén. Los objetivos
específicos son: (1) identificar las relaciones entre políticas públicas educativas y desigualdad en el
acceso a la educación; (2) evidenciar cómo se operativiza el modelo de Estado en las políticas educativas
a nivel local; (3) describir los indicadores de exclusión y desigualdad educativa en las comunidades
estudiadas; y (4) analizar la evolución de las políticas públicas educativas en relación con las
poblaciones más vulnerables.
INTRODUCCIÓN
Guatemala es un país históricamente empobrecido cuyo sistema educativo refleja las tensiones
estructurales de un Estado con limitada capacidad redistributiva. Las políticas educativas, lejos de
constituir respuestas técnicas neutras, son expresión del modelo de Estado configurado desde las
reformas liberales de finales del siglo XIX. Este artículo examina esa relación desde una perspectiva
crítica, tomando como casos de estudio las comunidades rurales de San Antonio y Belén, en el municipio
de San Benito, departamento de Petén.
El problema de la exclusión educativa en contextos rurales guatemaltecos ha sido abordado
predominantemente desde enfoques cuantitativos y estado-céntricos, que miden cobertura sin cuestionar
las causas estructurales de las brechas. Estudios como los del Ministerio de Educación (MINEDUC,
2016) y del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2016) documentan el deterioro
en las tasas de escolaridad, pero son escasos los abordajes que vinculen este deterioro con la naturaleza
histórica del Estado guatemalteco.
Datos del MINEDUC indican que, en el municipio de San Benito, la tasa neta de escolaridad en el nivel
básico para ambos sexos fue del 38% en 2024, siendo del 32% para hombres y del 44% para mujeres.
Estas cifras revelan una realidad dramática que no puede explicarse únicamente por factores individuales
o familiares. Autores como Pardo y García (2003) y Tischler (1997) han argumentado que la
reestructuración global de los sistemas educativos responde a dinámicas del capital neoliberal, que en
países como Guatemala se articulan con modelos de Estado históricamente excluyentes.
El objetivo general de este trabajo es analizar los vínculos entre el modelo de Estado guatemalteco y la
implementación de las políticas educativas vigentes, así como sus implicaciones en la exclusión y
desigualdad educativa en las comunidades de San Antonio y Belén, San Benito, Petén. Los objetivos
específicos son: (1) identificar las relaciones entre políticas públicas educativas y desigualdad en el
acceso a la educación; (2) evidenciar cómo se operativiza el modelo de Estado en las políticas educativas
a nivel local; (3) describir los indicadores de exclusión y desigualdad educativa en las comunidades
estudiadas; y (4) analizar la evolución de las políticas públicas educativas en relación con las
poblaciones más vulnerables.
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MARCO TEÓRICO
Desarrollo humano y educación
El paradigma del desarrollo humano, articulado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo
a partir de los informes del PNUD desde 1990, concibe el desarrollo como la expansión de las libertades
y capacidades de las personas (Sen, 1992). Desde esta perspectiva, la educación no es un insumo del
crecimiento económico, sino el principal medio para la formación personal y el ejercicio de la
ciudadanía. Este enfoque desplaza la visión instrumentalista de la educación que imperó durante la
segunda mitad del siglo XX, basada en la teoría del capital humano.
La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (Delors, 1996) subraya que la
educación debe articularse en torno a cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos y aprender a ser. Este marco normativo ha influido en la formulación de políticas educativas
a nivel internacional, aunque su implementación en países periféricos como Guatemala ha sido
fragmentaria e inconsistente.
Políticas educativas en el contexto de la globalización neoliberal
La adopción de políticas neoliberales desde el llamado Consenso de Washington impulsó reformas
educativas orientadas por criterios de eficiencia y competitividad. Organizaciones como el Fondo
Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM) y la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) establecieron agendas que privilegiaron la estandarización y la
evaluación de resultados, relegando consideraciones de equidad y justicia social (Pardo y García, 2003).
Ball (2001) describe este proceso como una convergencia de paradigmas educativos que atraviesa
contextos históricos y sociales distintos, generando lo que Dale (2007) denomina una Agenda
Globalmente Estructurada para la Educación. En Guatemala, estas tendencias se superpusieron a una
configuración estatal históricamente excluyente, produciendo un sistema educativo que replica y
profundiza las desigualdades existentes.
El Estado guatemalteco y el modelo finquero
La compresión de las políticas educativas en Guatemala requiere atender a la configuración histórica
del Estado. Tischler (1997) ha caracterizado al Estado guatemalteco como un Estado finquero, cuya
forma organizacional se inspira en el modelo de la finca cafetalera de la reforma liberal de finales del
MARCO TEÓRICO
Desarrollo humano y educación
El paradigma del desarrollo humano, articulado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo
a partir de los informes del PNUD desde 1990, concibe el desarrollo como la expansión de las libertades
y capacidades de las personas (Sen, 1992). Desde esta perspectiva, la educación no es un insumo del
crecimiento económico, sino el principal medio para la formación personal y el ejercicio de la
ciudadanía. Este enfoque desplaza la visión instrumentalista de la educación que imperó durante la
segunda mitad del siglo XX, basada en la teoría del capital humano.
La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (Delors, 1996) subraya que la
educación debe articularse en torno a cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos y aprender a ser. Este marco normativo ha influido en la formulación de políticas educativas
a nivel internacional, aunque su implementación en países periféricos como Guatemala ha sido
fragmentaria e inconsistente.
Políticas educativas en el contexto de la globalización neoliberal
La adopción de políticas neoliberales desde el llamado Consenso de Washington impulsó reformas
educativas orientadas por criterios de eficiencia y competitividad. Organizaciones como el Fondo
Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM) y la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) establecieron agendas que privilegiaron la estandarización y la
evaluación de resultados, relegando consideraciones de equidad y justicia social (Pardo y García, 2003).
Ball (2001) describe este proceso como una convergencia de paradigmas educativos que atraviesa
contextos históricos y sociales distintos, generando lo que Dale (2007) denomina una Agenda
Globalmente Estructurada para la Educación. En Guatemala, estas tendencias se superpusieron a una
configuración estatal históricamente excluyente, produciendo un sistema educativo que replica y
profundiza las desigualdades existentes.
El Estado guatemalteco y el modelo finquero
La compresión de las políticas educativas en Guatemala requiere atender a la configuración histórica
del Estado. Tischler (1997) ha caracterizado al Estado guatemalteco como un Estado finquero, cuya
forma organizacional se inspira en el modelo de la finca cafetalera de la reforma liberal de finales del
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siglo XIX. Este modelo, basado en relaciones de producción premodernas y en el salario servil, se ha
perpetuado bajo diversas modalidades hasta el presente, condicionando la capacidad del Estado para
garantizar derechos sociales universales.
Desde este marco, las políticas educativas no son simplemente instrumentos de desarrollo, sino también
dispositivos ideológicos que, siguiendo a Althusser (1975), aseguran la reproducción de la fuerza de
trabajo y el dominio ideológico. La escuela opera, en este sentido, como un aparato ideológico del
Estado que transmite los valores y disposiciones requeridos por el modelo económico dominante.
METODOLOGÍA
La investigación es de carácter cualitativo, interpretativa y epistemológicamente orientada por la
perspectiva crítica. Se empleó el estudio de caso en las comunidades de San Antonio y Belén, municipio
de San Benito, Petén. La delimitación temporal de los datos administrativos comprende el período 2020-
2024, mientras que el análisis histórico abarca desde finales del siglo XIX hasta el presente.
Las técnicas para la obtención de información desde fuentes primarias consistieron en entrevistas
semiestructuradas realizadas a cuatro expertos en políticas educativas y treinta y un docentes activos en
las comunidades estudiadas. Las entrevistas fueron transcritas manualmente y procesadas mediante una
matriz de categorización que cruzó las categorías teóricas definidas en el marco conceptual con las
emergentes del trabajo de campo.
El análisis documental incluyó revisión de informes del MINEDUC, datos del PNUD, legislación
educativa (Ley de Educación Nacional, Decreto 12-91) y literatura académica especializada. El vaciado
de información se realizó de forma inmediata al concluir el trabajo de campo para preservar la fidelidad
interpretativa.
Las unidades de análisis fueron: docentes de nivel primario y básico, supervisores educativos y
profesionales del área de educación con conocimiento del contexto local. La validación se realizó
mediante triangulación entre fuentes primarias, secundarias y el marco teórico.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El modelo de Estado como marco estructurante de la política educativa
Los hallazgos confirman que la política educativa en Guatemala no puede comprenderse como un
conjunto neutro de acciones técnicas, sino como expresión de la configuración histórica del Estado. La
siglo XIX. Este modelo, basado en relaciones de producción premodernas y en el salario servil, se ha
perpetuado bajo diversas modalidades hasta el presente, condicionando la capacidad del Estado para
garantizar derechos sociales universales.
Desde este marco, las políticas educativas no son simplemente instrumentos de desarrollo, sino también
dispositivos ideológicos que, siguiendo a Althusser (1975), aseguran la reproducción de la fuerza de
trabajo y el dominio ideológico. La escuela opera, en este sentido, como un aparato ideológico del
Estado que transmite los valores y disposiciones requeridos por el modelo económico dominante.
METODOLOGÍA
La investigación es de carácter cualitativo, interpretativa y epistemológicamente orientada por la
perspectiva crítica. Se empleó el estudio de caso en las comunidades de San Antonio y Belén, municipio
de San Benito, Petén. La delimitación temporal de los datos administrativos comprende el período 2020-
2024, mientras que el análisis histórico abarca desde finales del siglo XIX hasta el presente.
Las técnicas para la obtención de información desde fuentes primarias consistieron en entrevistas
semiestructuradas realizadas a cuatro expertos en políticas educativas y treinta y un docentes activos en
las comunidades estudiadas. Las entrevistas fueron transcritas manualmente y procesadas mediante una
matriz de categorización que cruzó las categorías teóricas definidas en el marco conceptual con las
emergentes del trabajo de campo.
El análisis documental incluyó revisión de informes del MINEDUC, datos del PNUD, legislación
educativa (Ley de Educación Nacional, Decreto 12-91) y literatura académica especializada. El vaciado
de información se realizó de forma inmediata al concluir el trabajo de campo para preservar la fidelidad
interpretativa.
Las unidades de análisis fueron: docentes de nivel primario y básico, supervisores educativos y
profesionales del área de educación con conocimiento del contexto local. La validación se realizó
mediante triangulación entre fuentes primarias, secundarias y el marco teórico.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El modelo de Estado como marco estructurante de la política educativa
Los hallazgos confirman que la política educativa en Guatemala no puede comprenderse como un
conjunto neutro de acciones técnicas, sino como expresión de la configuración histórica del Estado. La
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presencia institucional en las comunidades de San Antonio y Belén es escasa, fragmentada e
intermitente. Los docentes entrevistados señalaron de forma reiterada que el acompañamiento por parte
del Sistema Nacional de Acompañamiento Escolar (SINAE) es insuficiente y discontinuo, lo que
dificulta la mejora de las prácticas pedagógicas.
Esta situación guarda coherencia con lo planteado por Tischler (1997) sobre el modelo finquero del
Estado guatemalteco: la institucionalidad educativa replica una lógica de intervención focalizada y de
corto alcance que no logra transformar las condiciones estructurales de exclusión. Como señaló uno de
los expertos entrevistados, la presencia del Estado en estas comunidades se limita a la entrega
intermitente de materiales y a visitas esporádicas de supervisión, sin que exista un acompañamiento
pedagógico sostenido.
Políticas educativas y reproducción de la desigualdad
Los datos del MINEDUC para el municipio de San Benito revelan brechas significativas entre niveles
educativos. Mientras la tasa neta de cobertura en primaria alcanzó el 95% en 2024, en el nivel básico
esta cifra cayó al 38% y en el diversificado fue aún menor. Esta discontinuidad en las trayectorias
educativas no es fortuita: responde a la ausencia de oferta educativa de nivel medio en las comunidades,
lo que obliga a las familias a costear el traslado de sus hijos e hijas a la cabecera municipal de San Benito
o a Santa Elena, Flores.
La situación se agrava por la pandemia de COVID-19, que interrumpió trayectorias educativas ya de
por sí frágiles. La UNESCO (2016) y la CEPAL (2020) han documentado que las brechas educativas se
profundizan en contextos de crisis, especialmente en zonas rurales con déficit de conectividad y recursos
tecnológicos, como es el caso de las comunidades estudiadas.
Transferencia de responsabilidades a comunidades y familias
Un hallazgo central de la investigación es la transferencia implícita de responsabilidades estatales hacia
las familias y las comunidades. En ausencia de una institucionalidad robusta, son las propias
comunidades quienes sostienen la infraestructura escolar, contribuyen económicamente al
funcionamiento de los centros educativos y garantizan la continuidad de los procesos de enseñanza. Esta
dinámica normaliza la precariedad institucional y exime al Estado de su función como garante del
derecho a la educación.
presencia institucional en las comunidades de San Antonio y Belén es escasa, fragmentada e
intermitente. Los docentes entrevistados señalaron de forma reiterada que el acompañamiento por parte
del Sistema Nacional de Acompañamiento Escolar (SINAE) es insuficiente y discontinuo, lo que
dificulta la mejora de las prácticas pedagógicas.
Esta situación guarda coherencia con lo planteado por Tischler (1997) sobre el modelo finquero del
Estado guatemalteco: la institucionalidad educativa replica una lógica de intervención focalizada y de
corto alcance que no logra transformar las condiciones estructurales de exclusión. Como señaló uno de
los expertos entrevistados, la presencia del Estado en estas comunidades se limita a la entrega
intermitente de materiales y a visitas esporádicas de supervisión, sin que exista un acompañamiento
pedagógico sostenido.
Políticas educativas y reproducción de la desigualdad
Los datos del MINEDUC para el municipio de San Benito revelan brechas significativas entre niveles
educativos. Mientras la tasa neta de cobertura en primaria alcanzó el 95% en 2024, en el nivel básico
esta cifra cayó al 38% y en el diversificado fue aún menor. Esta discontinuidad en las trayectorias
educativas no es fortuita: responde a la ausencia de oferta educativa de nivel medio en las comunidades,
lo que obliga a las familias a costear el traslado de sus hijos e hijas a la cabecera municipal de San Benito
o a Santa Elena, Flores.
La situación se agrava por la pandemia de COVID-19, que interrumpió trayectorias educativas ya de
por sí frágiles. La UNESCO (2016) y la CEPAL (2020) han documentado que las brechas educativas se
profundizan en contextos de crisis, especialmente en zonas rurales con déficit de conectividad y recursos
tecnológicos, como es el caso de las comunidades estudiadas.
Transferencia de responsabilidades a comunidades y familias
Un hallazgo central de la investigación es la transferencia implícita de responsabilidades estatales hacia
las familias y las comunidades. En ausencia de una institucionalidad robusta, son las propias
comunidades quienes sostienen la infraestructura escolar, contribuyen económicamente al
funcionamiento de los centros educativos y garantizan la continuidad de los procesos de enseñanza. Esta
dinámica normaliza la precariedad institucional y exime al Estado de su función como garante del
derecho a la educación.
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Los sindicatos docentes, aunque presentes en el discurso de los entrevistados, aparecen como actores
con capacidad limitada para incidir en las condiciones estructurales de las comunidades. La relación
entre los sindicatos y las políticas educativas en el nivel local se caracteriza por la mediación de
reivindicaciones laborales que no siempre se articulan con demandas de mejora de la calidad educativa.
Indicadores empíricos de exclusión educativa
Los indicadores identificados en las comunidades de San Antonio y Belén incluyen: (1) baja cobertura
en el nivel medio, con tasas del 38% para el nivel básico en San Benito; (2) desfase grado-edad como
resultado de ingresos tardíos y repitencia; (3) migración educativa, especialmente de jóvenes que deben
trasladarse a centros urbanos para continuar estudios de nivel medio; y (4) mayor exclusión de niñas y
adolescentes, vinculada a factores culturales y económicos que perpetúan el ciclo de pobreza.
Estos indicadores expresan un patrón estructural de exclusión que no puede atribuirse a decisiones
individuales o familiares. Como plantea Sen (1992), la privación de capacidades educativas es una forma
de pobreza que limita el ejercicio de libertades fundamentales y reduce las posibilidades de desarrollo
humano a nivel individual y comunitario.
Brecha entre discurso normativo e implementación territorial
El análisis de la normativa educativa guatemalteca, incluyendo la Ley de Educación Nacional (Decreto
12-91) y los Acuerdos de Paz de 1996, revela un conjunto de compromisos formales con la equidad, la
universalización y la interculturalidad educativa. Sin embargo, los hallazgos empíricos muestran que
existe una brecha persistente entre este discurso normativo y su materialización en comunidades con
alta vulnerabilidad social.
Esta brecha no es exclusiva del caso guatemalteco. Como señalan Pardo y García (2003), las reformas
educativas promovidas por el capital neoliberal han generado sistemas que formalmente declaran
objetivos de equidad, pero estructuralmente producen desigualdad. En Guatemala, este fenómeno se
articula con la herencia del modelo finquero, que históricamente ha concentrado el acceso a la educación
de calidad en los sectores urbanos y con mayores recursos económicos.
CONCLUSIONES
La investigación permite concluir que los desafíos de las políticas educativas en las comunidades rurales
de San Antonio y Belén no son problemas técnicos de gestión, sino expresiones de una configuración
Los sindicatos docentes, aunque presentes en el discurso de los entrevistados, aparecen como actores
con capacidad limitada para incidir en las condiciones estructurales de las comunidades. La relación
entre los sindicatos y las políticas educativas en el nivel local se caracteriza por la mediación de
reivindicaciones laborales que no siempre se articulan con demandas de mejora de la calidad educativa.
Indicadores empíricos de exclusión educativa
Los indicadores identificados en las comunidades de San Antonio y Belén incluyen: (1) baja cobertura
en el nivel medio, con tasas del 38% para el nivel básico en San Benito; (2) desfase grado-edad como
resultado de ingresos tardíos y repitencia; (3) migración educativa, especialmente de jóvenes que deben
trasladarse a centros urbanos para continuar estudios de nivel medio; y (4) mayor exclusión de niñas y
adolescentes, vinculada a factores culturales y económicos que perpetúan el ciclo de pobreza.
Estos indicadores expresan un patrón estructural de exclusión que no puede atribuirse a decisiones
individuales o familiares. Como plantea Sen (1992), la privación de capacidades educativas es una forma
de pobreza que limita el ejercicio de libertades fundamentales y reduce las posibilidades de desarrollo
humano a nivel individual y comunitario.
Brecha entre discurso normativo e implementación territorial
El análisis de la normativa educativa guatemalteca, incluyendo la Ley de Educación Nacional (Decreto
12-91) y los Acuerdos de Paz de 1996, revela un conjunto de compromisos formales con la equidad, la
universalización y la interculturalidad educativa. Sin embargo, los hallazgos empíricos muestran que
existe una brecha persistente entre este discurso normativo y su materialización en comunidades con
alta vulnerabilidad social.
Esta brecha no es exclusiva del caso guatemalteco. Como señalan Pardo y García (2003), las reformas
educativas promovidas por el capital neoliberal han generado sistemas que formalmente declaran
objetivos de equidad, pero estructuralmente producen desigualdad. En Guatemala, este fenómeno se
articula con la herencia del modelo finquero, que históricamente ha concentrado el acceso a la educación
de calidad en los sectores urbanos y con mayores recursos económicos.
CONCLUSIONES
La investigación permite concluir que los desafíos de las políticas educativas en las comunidades rurales
de San Antonio y Belén no son problemas técnicos de gestión, sino expresiones de una configuración
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estructural del Estado guatemalteco que históricamente ha limitado la garantía efectiva del derecho a la
educación. A continuación, se presentan las conclusiones principales:
La política educativa es inseparable del modelo de Estado guatemalteco. La lógica histórica del Estado
finquero, con su orientación subsidiaria y su limitada capacidad redistributiva, determina la forma en
que el derecho a la educación se implementa en los territorios rurales. La presencia institucional
fragmentada e intermitente en San Antonio y Belén es una manifestación concreta de esta configuración
estatal.
Las políticas educativas aplicadas no han logrado transformar las condiciones estructurales que limitan
el acceso a la educación. La baja cobertura en el nivel medio, el desfase grado-edad y la migración
educativa son expresiones de un entramado estructural en el que las políticas públicas son insuficientes
para garantizar igualdad de oportunidades.
La transferencia implícita de responsabilidades hacia las comunidades y familias normaliza la
precariedad institucional y reproduce las condiciones de exclusión. El Estado renuncia a su función de
garante del derecho a la educación, delegando en los actores locales la responsabilidad de sostener
procesos que le corresponden institucionalmente.
La exclusión educativa en las comunidades estudiadas es estructural, no coyuntural. Los indicadores de
desfase, migración y desigualdad de género en el acceso educativo son resultado de decisiones históricas
de política pública y no pueden revertirse sin transformaciones profundas en el modelo de Estado y en
la orientación de las políticas sociales.
Existe una brecha permanente entre el discurso normativo de equidad y desarrollo humano, y la
implementación territorial de las políticas educativas. Esta brecha consolida la desigualdad territorial y
limita el potencial transformador de la educación como herramienta de desarrollo humano.
RECOMENDACIONES
Al Estado de Guatemala: redefinir los criterios de planificación educativa incorporando el enfoque de
equidad territorial, con prioridad en comunidades con niveles significativos de exclusión. Garantizar la
continuidad de las políticas educativas más allá de los ciclos electorales cuatrienales, que interrumpen
la consolidación de programas a largo plazo.
estructural del Estado guatemalteco que históricamente ha limitado la garantía efectiva del derecho a la
educación. A continuación, se presentan las conclusiones principales:
La política educativa es inseparable del modelo de Estado guatemalteco. La lógica histórica del Estado
finquero, con su orientación subsidiaria y su limitada capacidad redistributiva, determina la forma en
que el derecho a la educación se implementa en los territorios rurales. La presencia institucional
fragmentada e intermitente en San Antonio y Belén es una manifestación concreta de esta configuración
estatal.
Las políticas educativas aplicadas no han logrado transformar las condiciones estructurales que limitan
el acceso a la educación. La baja cobertura en el nivel medio, el desfase grado-edad y la migración
educativa son expresiones de un entramado estructural en el que las políticas públicas son insuficientes
para garantizar igualdad de oportunidades.
La transferencia implícita de responsabilidades hacia las comunidades y familias normaliza la
precariedad institucional y reproduce las condiciones de exclusión. El Estado renuncia a su función de
garante del derecho a la educación, delegando en los actores locales la responsabilidad de sostener
procesos que le corresponden institucionalmente.
La exclusión educativa en las comunidades estudiadas es estructural, no coyuntural. Los indicadores de
desfase, migración y desigualdad de género en el acceso educativo son resultado de decisiones históricas
de política pública y no pueden revertirse sin transformaciones profundas en el modelo de Estado y en
la orientación de las políticas sociales.
Existe una brecha permanente entre el discurso normativo de equidad y desarrollo humano, y la
implementación territorial de las políticas educativas. Esta brecha consolida la desigualdad territorial y
limita el potencial transformador de la educación como herramienta de desarrollo humano.
RECOMENDACIONES
Al Estado de Guatemala: redefinir los criterios de planificación educativa incorporando el enfoque de
equidad territorial, con prioridad en comunidades con niveles significativos de exclusión. Garantizar la
continuidad de las políticas educativas más allá de los ciclos electorales cuatrienales, que interrumpen
la consolidación de programas a largo plazo.
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Al Ministerio de Educación: ampliar la oferta educativa del nivel medio en comunidades rurales con
alta concentración de exclusión, reduciendo la necesidad de migración educativa. Fortalecer el Sistema
Nacional de Acompañamiento Escolar (SINAE) con presencia sostenida en las comunidades y recursos
suficientes para el apoyo pedagógico.
A la sociedad civil organizada: promover espacios de incidencia política que vinculen la demanda por
educación de calidad con la exigencia de un modelo de Estado más redistributivo. Documentar y
visibilizar los indicadores de exclusión educativa en comunidades rurales como insumo para el diseño
de políticas públicas pertinentes.
A la academia: profundizar las investigaciones sobre políticas educativas en contextos rurales desde
perspectivas críticas que cuestionen los supuestos del paradigma estado-céntrico. Desarrollar
metodologías participativas que incorporen las voces de las comunidades en el análisis de sus propias
condiciones educativas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Althusser, L. (1975). Ideología y aparatos ideológicos de estado. Nueva Visión.
Ball, S. (2001). Grandes políticas, un mundo pequeño: Introducción a una perspectiva internacional en
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Dubón, M. (2019). Caracterización socioeconómica de las comunidades de San Antonio y Belén, San
Benito, Petén. USAC-CUDEP.
Al Ministerio de Educación: ampliar la oferta educativa del nivel medio en comunidades rurales con
alta concentración de exclusión, reduciendo la necesidad de migración educativa. Fortalecer el Sistema
Nacional de Acompañamiento Escolar (SINAE) con presencia sostenida en las comunidades y recursos
suficientes para el apoyo pedagógico.
A la sociedad civil organizada: promover espacios de incidencia política que vinculen la demanda por
educación de calidad con la exigencia de un modelo de Estado más redistributivo. Documentar y
visibilizar los indicadores de exclusión educativa en comunidades rurales como insumo para el diseño
de políticas públicas pertinentes.
A la academia: profundizar las investigaciones sobre políticas educativas en contextos rurales desde
perspectivas críticas que cuestionen los supuestos del paradigma estado-céntrico. Desarrollar
metodologías participativas que incorporen las voces de las comunidades en el análisis de sus propias
condiciones educativas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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