INTRODUCCIÓN
La enseñanza es un proceso social, y como tal, no
es ajeno a los problemas que existe en nuestra sociedad es en este contexto y
con el afán de conocer la realidad problemática que acaece en la educación se
deberá observar el contexto mundial, y conocer la eficiencia y eficacia de los
procesos educativos y las dificultades que en estos se presentan.
En estos tiempos los gobiernos están más
interesados en la calidad académica como un aspecto que se debe priorizar por
ser una necesidad latente y que demandan las sociedades en desarrollo sobre
todo la peruana.
En la mayoría de países de Europa la evaluación del
desempeño docente es una práctica constante, cuyo objetivo es estimar el
rendimiento de los docentes, garantizando que ellos dispongan las habilidades
necesarias para trasladar a cabo su práctica con empuje. Se examina el
ejercicio en la clase incluyendo la aportación del docente en la Institución
educativa. Los encargados de aplicarla pueden ser personal del centro o
externos, pueden ser establecidos por los ministerios o acuerdos en el nivel
escolar por directivos y docentes. La metodología puede variar desde
información de diversas fuentes, observación en el aula, encuesta a alumnos y/o
alumnos.
La evaluación del maestro en la práctica, según la
Comisión Europea /EACEA/ (Eurydice, 2018) se concibe de la siguiente manera:
La evaluación del profesorado que se encuentra en
ejercicio se practica de forma generalizada en toda Europa, en 32 sistemas
educativos se encuentra regulada por la administración educativa de rango
superior, y en 24 de estos países se realiza de forma regular. En Alemania,
algunos Länder han fijado la frecuencia de la evaluación, otros no. En seis
sistemas educativos, los procedimientos –incluida la frecuencia– de la
evaluación de los docentes en ejercicio se determina a nivel local o escolar.
En dos de estos países (República Checa y Países Bajos), la administración de
rango superior exige que se realice algún tipo de evaluación, mientras que en
los otros cuatro no existe esta exigencia. Los únicos países donde no se evalúa
a los profesores en ejercicio son Irlanda, Grecia, Malta, Islandia y Turquía.
En los 24 sistemas educativos en los que la
evaluación se produce a intervalos regulares, el periodo entre una evaluación y
otra varía. En nueve sistemas educativos constituye un ejercicio anual,
mientras que en otros seis se trata de una actividad cíclica que se lleva a
cabo cada tres o cinco años, dependiendo del país.
En Chipre y Luxemburgo se evalúa al profesorado con
menos frecuencia, aunque el marco de evaluación establece los años específicos
de ejercicio en los que esta debe tener lugar.
La evaluación de los docentes que se encuentran en
ejercicio puede tener diferentes finalidades. Cuatro de las más habitualmente
citadas ofrecen a los profesores información sobre su rendimiento, evaluar si
merecen una bonificación u otra gratificación, determinar si tienen derecho a
un aumento de sueldo y, por último, pero no por ello menos importante, evaluar
si están preparados para la promoción.
La finalidad más habitual de la evaluación es
ofrecer a los docentes información sobre su rendimiento, acompañada en ocasiones
por una reflexión acerca de sus necesidades de desarrollo profesional. El
término información se emplea aquí en sentido general: puede derivar de una
conversación informal entre el docente y el director del centro o puede
plasmarse en un informe formal elaborado por un inspector. Su naturaleza es
principalmente formativa, aunque puede ser parte de un proceso sumativo que da
lugar a una calificación formal basada en un sistema de calificación
establecido. Veintinueve sistemas educativos señalan que ofrecer a los docentes
información sobre su rendimiento se encuentra entre los objetivos de su sistema
de evaluación. La profesión docente en Europa: Acceso, progresión y apoyo 92.
En más de un tercio de los sistemas, la evaluación se usa también para
determinar si debe promocionarse a un docente y, en diez casos, para decidir
quién debe recibir bonificaciones u otras gratificaciones. Solo en nueve
sistemas educativos se emplea para determinar la progresión salarial. Además,
en aquellos países en que la evaluación se determina a escala local o escolar,
las prácticas más comunes indican que ofrecer a los profesores información
sobre su rendimiento e identificar sus necesidades de desarrollo profesional
son las principales prioridades. (pp. 89-92).
Según (Eurydice, 2018), la
evaluación puede producirse en disímiles instantes de la vida competitivo de
los docentes, siendo estos:
1) Al principio mismo de
su vida laboral, cuando han realizado el programa de iniciación; a intervalos
regulares, en el caso de los profesores en ejercicio; o en momentos específicos
de su carrera profesional.
2) El análisis de los
sistemas educativos europeos muestra que es práctica muy habitual evaluar a los
nuevos docentes al final de su periodo de prueba o programa de iniciación, los
nuevos profesores son evaluados en este momento de su carrera profesional en
casi dos tercios de los países europeos.
En esta fase, la evaluación tiene por objeto
garantizar que los nuevos docentes han adquirido las destrezas prácticas necesarias
para trabajar independientemente y que han tenido experiencia suficiente en un
entorno escolar. Sin embargo, este objetivo se aborda de formas diferentes en
Europa. En muchos países, el proceso es gestionado principalmente por los
propios centros. En otros, forma parte de procedimientos altamente regulados
que adoptan la forma de un examen nacional o estatal o contribuye a un proceso
gestionado por consejos de educación u otros órganos que reconocen formalmente
la capacidad del docente para enseñar, algunos países exigen a los docentes que
demuestren sus competencias profesionales antes de considerarlos plenamente
cualificados y, en ese contexto, la evaluación al final del programa de
iniciación o del periodo de prueba puede proporcionar información a los
responsables. (pp.87-88)
En el contexto de América Latina algunos
autores resaltan la importancia del desempeño docente en la mejora de la
calidad educativa siendo ellas las siguientes:
1) El desempeño docente
es un componente que se relaciona de modo directo a la calidad de la educación (Martínez et al., 2016)
2) La sociedad y la
escuela deben contar con profesionales con buena preparación y con clara
conciencia del alcance de su desempeño. “Los docentes son actores claves y relevantes
para la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje es algo de lo cual
hay no sólo consenso social, sino que cada vez es más sólida la evidencia
empírica que lo confirma” (Román, 2008, p. 2).
3) (Tedesco, 2010): afirma que “la
calidad de la educación la definen los maestros y los profesores, ningún país
ofrece mejor educación o educación de mayor calidad más allá de la calidad de
sus maestros”.
Otro aspecto importante, expresa
algunas vacilaciones sobre la eficacia de los transmisiones o currículos
formadores. Una investigación sobre el contexto brasileño, apunta a:
1) No obstante,
encontramos poca información, todo muestra que lo relevante en los docentes de
Latinoamérica, la región no se acomoda a lo que se solicita como profesión de
alto estatus: los haberes y las condiciones donde se labora son defectuosas, la
formación primera es de poca calidad, y las oportunidades de mejora profesional
mínimas. En resultado, el desafío que hay en la política docente es enorme: se
debe hacer que la carrera profesional docente sea idónea de encantar a jóvenes
inteligentes a la docencia, establecer convenientemente a los aspirantes,
retener en las aulas (especialmente en aquellos sectores más desaventajados) a
los educadores competentes, y forjar del progreso profesional una necesidad y
una exigencia. Dado a lo cíclico de estos procesos, es dificultoso progresar en
uno sin forjar en los otros (OREALC/UNESCO, 2013), p. 11.
2) El currículo es
considerada dispersa para su preparación con poco ahínco en lo que se necesita
para enseñar en las aulas sobre todo en aspectos de especialidad, sobre todo en
aspectos metodológicos de la enseñanza. (Gatti et al., 2009), citado por: (OREALC/UNESCO, 2013), p.41.
3) Los aspectos de
posgrado no está acoplada a las necesidades de los maestros que sirvan para el
mejoramiento y progreso del ejercicio docente, habiéndose ejercido “un
desarrollado sin apego a reglas de calidad y pertinencia” (OREALC/UNESCO, 2013), p. 74.
Esta misma fuente expresa: La restringida inclusión de los programas de
progreso profesional en políticas de extenso plazo encaminadas a los maestros.
Es decir, en alejamiento de un programa relacionado y bien ordenado, las
actividades propiamente de desarrollo profesional conviven con múltiples
iniciativas promovidas desde diversas instancias administrativas y de gestión
con la consecuente dispersión y falta de pertinencia para los objetivos
relacionados con la profesionalización (OREALC/UNESCO, 2013), p. 70.
Desde el 2012, la educación en Perú se encuentra
estableciendo cambios significativos, el presupuesto institucional de
iniciación aumentó casi en 50% entre 2013 y 2016, un incremento del 3,1% al
3,8% del producto bruto interno del país (Ministerio de Economía e Instituto
Nacional de Estadística) aunque no se llega a lo necesario de inversión en comparación
con otros países, también la Ley de Reforma Magisterial (Ley N° 29944), que
modifica las normas de selección de los docentes, su ascenso dentro de la
carrera y su progreso como profesores. La idea fundamental de la nueva
reglamentación es que la carrera debe estar regida por la excelencia y el
principio del mérito y capacidad. Esto implica que el país está llevando a cabo
esfuerzos importantes para establecer un proceso de evaluación capaz de que
ingresen en la profesión y permanezcan en ella los docentes más idóneos,
fortalecer los programas de formación, capacitación docente y mejorar los
salarios del gremio.
El concurso de ingreso de la Carrera Pública
Magisterial se realiza cada dos años y se compone de dos etapas. La primera la
ejecuta el Ministerio de Educación y consta de un examen conocido la Prueba
Única Nacional, en el que se evalúan habilidades generales y conocimientos
disciplinares y pedagógicos. Quienes aprueban están habilitados de presentarse
a la segunda etapa en las Instituciones Educativas donde se evalúa la
experiencia, la formación docente y las capacidades pedagógicas del docente.
Se requiere que la práctica docente se enrumbe a
los cambios que se vienen dando a nivel mundial, realizando un balance
expresado en el Marco del Buen Desempeño Docente (Ministerio de Educación, 2014)
“La práctica de la docencia ha estado sujeta a un
modelo de escuela que promovía una
relación acrítica con el conocimiento, propiciando
una actitud y un pensamiento dogmáticos. Se encontraba una escuela en la que
predominaba una cultura autoritaria sustentada en el ejercicio de la violencia
y de la obediencia, es decir, una disciplina heterónoma, una escuela ajena al
mundo cultural de sus estudiantes y de las comunidades en las que estaba
insertada” (p.12)
Por ello es necesario, en la actualidad, que los
docentes desarrollen habilidades de acompañamiento y preparación a los
estudiantes para afrontar cuestionamientos y desafíos que las escuelas deben
confrontar y la formación de anticiparse a estas necesidades.
También el (Ministerio de Educación, 2014) expresa que:
“El país ha establecido un rumbo de consenso para
la política educativa, expresado en el Proyecto Educativo Nacional. Allí se
señala la necesidad de revalorar la profesión docente, no solo a través de
medidas de orden laboral, sino, principalmente, replanteando el proyecto de
docencia. Se requiere una nueva docencia, funcional a una educación y una
escuela transformadas en espacios de aprendizaje de valores democráticos, de
respeto y convivencia intercultural, de relación crítica y creativa con el
saber y la ciencia, de promoción del emprendimiento y de una ciudadanía basada
en derechos” (p.12).
Para que estos cambios sean duraderos en la
destreza de la carrera educativa, se debe conseguir conexión en torno a la
nueva forma de ver de la docencia mediante el compromiso de los maestros que se
establece en el MBDD, dicho marco tiene una visón de la profesión docente, en
cuya práctica requiere una acción reflexiva, crítica y autónoma respecto al
saber proceder y capacidad de resolver en cada contexto, actuando de manera
colectiva con sus colegas en la planificación, evaluación y reflexión
pedagógica. Dicho MBDD implementa estándares como marco de orientación a la
práctica docente, define los dominios, competencias y desempeños que determinan
la buena práctica de los docentes. Siendo los dominios: la preparación para el
aprendizaje de los estudiantes, la enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes,
la participación de la escuela articulada a la comunidad y el desarrollo de la
profesionalidad y la identidad docente, dimensiones que sirven para asegurar
que los docentes cuenten con conocimientos disciplinares, curriculares, los
cuales deben conocer, características que les permitirá ser mejores
profesionales.
El año 2017, a nivel nacional, en el nivel Inicial,
se dio la primera evaluación ordinaria del desempeño docente (EDD) en la cual
aplicaron cuatro instrumentos de evaluación: Las rúbricas de observación de
aula, (en las variantes de cuna y jardín), las pautas de observación de la
gestión del espacio y los materiales en el aula, la encuesta a las familias y
las pautas de la valoración de la responsabilidad y el compromiso docente.
En el ciclo I (cuna) se evaluaron 11 desempeños y
en el ciclo II (jardín) 12 desempeños.
Figura 1. En la región Ancash
según la Dirección de Evaluación Docente, el desempeño de los profesores tuvo
un resultado como se indica:
Nota. Los docentes del nivel primaria a nivel
nacional y local en el año 2020 tenían establecido su evaluación del desempeño,
postergándose por la pandemia de la Covid 19. Fuente (Dirección de Evaluación
Docente, 2018).
A continuación, se presentan antecedentes
investigativos identificados tras una revisión bibliográfica especializada que
conciernen con las variables en estudio:
Gomero (2020), En su tesis doctoral denominado
“Plan de monitoreo integral pedagógico en el desempeño del docente de educación
básica regular. Ancash, 2019” tuvo el siguiente objetivo de determinar los
efectos que produce el en el ejercicio de los maestros del nivel primaria en la
Región Ancash, 2017 – 2019. Esta investigación manejó el método cuantitativo,
siendo un estudio aplicado, con un corte longitudinal, aplicando un diseño
experimental, de tipo pre experimental, utilizándose como instrumento para la
cogida de datos una ficha de monitoreo y la asistencia al Desempeño Docente,
para realizar dicho análisis de datos utilizó la medida de tendencia central y
la desviación estándar, también fue probado estadísticamente por la hoja de
cálculo Microsoft Excel, obtuvieron los resultados que se muestran en las
tablas, cuya población está conformada por 1053 docentes de la UGEL Huarmey
,Huaraz, con una muestra de 127 docentes, determinando prontamente a la
aplicación que la variable que el Plan de Monitoreo Integral Pedagógico tiene
una influencia significativa en el desempeño de los docentes de zona rural de
Huarmey y zona urbana de Huaraz y con una media de 5.260 cuya implicancia se
encuentra en el intervalo de [5 – 8> puntos. (pp. 25-44).
Nino (2019), en el artículo denominado “Problematizar lo humano
en educación. La dimensión política y el concepto de pensamiento crítico en la
pedagogía de Freire y Giroux” emite una reflexión y plantea la lectura de unos
axiomas de la Pedagogía crítica y sus contribuciones al contexto pedagógico
parte de las indagaciones de Paulo Freire y Henry Giroux. Se recalca la meditación
de uno y otro autor sobre la relación existente entre política, educación y lo
importante de desplegar el pensamiento crítico. El contenido pretende exponer
que la firme investigación sobre lo humano logra personificar un dispositivo
desequilibrante del mandato neoliberal, a través de una discusión sobre lo
humano como el criterio de adaptación expuesto en el neoliberalismo y que es
cuestionado por la Pedagogía crítica. Se hace un acercamiento a la dimensión
política en educación propuesta por Freire y luego desde la crítica cultural de
Giroux con afectación en sus aportaciones al conocimiento de pensamiento
crítico y al sentido del docente como intelectual. Por último, se contiende el
papel de la educación frente a la progresiva burocratización de lo humano en el
siglo XXI. (pp. 133-143).
Quiriz y Tobon (2019), en el artículo “Fortalezas y los
aspectos a mejorar de la Evaluación del Desempeño Docente en México,
considerando a la Socioformación y Experiencias Internacionales” tiene el
propósito de diseñar la evaluación de los maestros a través del estudio de las
fortalezas y los aspectos a corregir de la Evaluación del Desempeño Docente en
México, tomando a la Socioformación y las prácticas de demás países en la
evaluación a docentes. La metodología aplicada fue el análisis documental,
encontrándose que esta evaluación es administrativa y prevalece las sapiencias
teóricas de los maestros. Los instrumentos aplicados son estándares y no
considera el contexto educativos de los docentes; se finiquita que esta
evaluación debe cambiar la metodología y los instrumentos, tomando la
socioformación, para crear procesos formativos de reflexionar ,retroalimentar
,evaluación, sobre el trabajo diario de los funcionarios educativos; desplegar
las capacidades de los alumnos y ofrecer instrumentales educativas utilizables
para optimizar la educación, así como las habilidades docentes para convertir
en intermediarios y gestores, dejando de lado el papel de instructivo. (p. 101)
Ossa et al (2018), en su investigación doctoral
“Programas de pensamiento crítico en la formación de docentes Iberoamericanos”
refiere que el estudio asumió tal objetivo de conocer la conceptualización y lo
tipos de intervención en pensamiento crítico utilizados en la formación
pedagógica en Iberoamérica. Cuya metodología se partió en dos tiempos;
inicialmente, una exploración sistemática de investigaciones cuyos datos y
criterios arrojaran los conceptos “pensamiento crítico”, “intervención” y
“pedagogía”, encontrándose en esa búsqueda 21 artículos; a posterior se eligió
aquellos relacionados a España y Latinoamérica, hallando 7 que manifestaban las
medidas; usándose el análisis de contenido para las definiciones del estudio
sobre pensamiento crítico. Los efectos exponen que el concepto de pensamiento crítico
muestra disímiles definiciones; también, coexiste variedad de tipos en
correspondencia a persistencia y metodologías de programas; últimamente se
halla impactos positivos de los programas en los estudiantes. Se discute que es
una competitividad esencial para el desempeño docente, pero difícilmente
comprendida y admitida, aunque permite optimizar la manera en que el maestro
examina su desempeño y toma decisiones, esto no siempre es apreciado en el
sistema educativo. Las experiencias de su promoción en la pedagogía en
Iberoamérica son menores comparando con las aplicadas en Europa, Estado Unidos
y medio oriente, y en otros espacios del conocimiento como salud o ciencias.
(p. 7)
Cabrera (2018) en su tesis doctoral
denominado: “Desempeño docente y calidad educativa en la Universidad Nacional
de San Martín”, el autor establece el objetivo de investigación el cual fue ver
cuál es el nivel de relación que existe entre el ejercicio del maestro y la
calidad educativa cuya investigación es cuantitativo, es una investigación
aplicada, , aplicando el método hipotético – Deductivo, con un diseño no
experimental transeccional descriptivo correlacional. la técnica utilizada fue
la encuesta y el instrumento que se aplicó es el cuestionario con escala tipo
Likert, realizo en estudio en una población de 60 docentes de la Universidad
Nacional de San Martin, cuyos resultados arrojaron que hay una relación entre
el desempeño docente y la calidad educativa de los docentes siendo aceptable en
un 70% y un l 30% es defectuosa. Se realizo el análisis inferencial utilizando
el coeficiente Rho de Spearman cuyo resultó se tuvo 0,97, indicando que existe
correlación positiva muy alta entre el desempeño docente y la calidad
educativa, teniendo un nivel de significancia menor a 0,05 por la cual se se
refuta la hipótesis nula y se admite la hipótesis alterna, es indicar que,
existe evidencia en la estadística para aseverar que coexiste correspondencia
significativa entre el desempeño docente y la calidad educativa. (pp. 31-36).
Choque (2017) en su tesis doctoral denominado: “El
acompañamiento pedagógico y el desempeño docente en las instituciones
educativas focalizadas del nivel primaria, el Agustino, 2017”. Hubo como
objetivo establecer la relación existente entre el acompañamiento pedagógico y
desempeño docente, con un tipo de investigación cuantitativo aplicada, con un
diseño no experimental transversal descriptivo correlacional, teniendo una
población de estudio de 202 docentes del nivel primaria de la localidad del
Agustino cuya técnica manejada fue la observación mediante el instrumento de
una rúbrica expuesto por el Minedu, con una validez del instrumental
establecido por un juicio de experto con un 87%, de confiabilidad del
instrumento manipulando el coeficiente Alfa de Cronbach el mismo que tuvo
resultados superiores a 0,80 en uno y otro variables. Los resultados muestran
que de la aplicación del 100% de docentes que tuvieron acompañamiento, en el
aspecto del desempeño docente, el 27,2% se halla en el nivel IV, y el 31,7% se
localizan en el nivel III, el 22,3% en el nivel II y el 18,8% se hallan en el
nivel I, al realizar el análisis inferencial aplicando el coeficiente Rho de
Spearman tuvo como resultado 0,650 indicando que hay una una relación
positiva moderada entre la variable del acompañamiento pedagógico y el
desempeño docente, con un grado de significancia menor a 0,05 , por la cual
se rechaza la hipótesis nula y se admitió la hipótesis alternativa. Mostrando
ello que concurre evidencia estadística para aseverar que el acompañamiento
pedagógico tiene una relación significativa con el desempeño docente en las
instituciones seleccionadas del nivel primario, en la localidad aplicada (pp.
43-47).
Rosales (2016), en su tesis doctoral
denominado “Pensamiento Reflexivo Crítico y las Habilidades Sociales en
Docentes de la UGEL 04 - Trujillo Sur Este, 2016”, cuyo objetivo fue determinar
la relación existente entre ambas variables; cuyo método hipotético deductivo
con un estudio no experimental cuyo diseño correlacional para recolectar datos
utilizó como técnica y como instrumento confiable la encuesta, siendo
objetivo y válido , en tablas estadísticas y gráficos se muestra la tabulación
de resultados evidenciando el impacto que tiene las capacitaciones efectuadas
por el Ministerio de Educación sin anticipadamente un proceso de disposición
actitudinal del docente. Con una población de 963 maestros aplicando una
muestra de 96 docentes selectos por comodidad, cuyos datos fueron
proporcionados por la jurisdicción de la UGEL 04 Trujillo Sur Este con un total
de docentes de 21 instituciones educativas de educación secundaria;
determinándose los siguientes consecuencias de la aplicación de las tablas
estadísticas, confirmando la hipótesis con una correlación en 0,618 la cual muestra
que existe relación directa moderada significativa, con un p-valor = 0.000
(p-valor <0.01). Ello expone la influencia que existe en el nivel del
Pensamiento Reflexivo Crítico en su labor pedagógico y el desarrollo de
habilidades sociales en los docentes de educación secundaria y por ello se
deduce que existe una correlación significativa y progresiva de interacción
entre las variables para concebir las similitudes que interactúan entre lo
personal y social del profesional docente, que se halla laborando, lo que
ratifica la apariencia de las teorías cognoscitivista-humanista en la variable
reflexivo-crítica y su relación con las destrezas sociales que proponen Lazaruz
& Folkman, en el progreso de las actitudes del experto, en su labor
académico.(pp. 50-75).
Salcedo (2016), en su investigación doctoral
denominada: “Propuesta modelo de capacitación socio crítico, sistémico e
inteligencia emocional de capacitación en los docentes del nivel secundario de
la Unidad de Gestión Educativa 04 Trujillo Sur Este-2016”, cuyo objetivo de la
actual investigación es establecer el nivel de acercamiento de las
capacitaciones con un modelo de capacitación cuyos rasgos socio crítico,
sistémico e inteligencia emocional en maestros del nivel secundaria. El Tipo de
investigación es no experimental, por no existir manejo activa de cualquier
variable en los que se observa los sucesos en su ambiente para después
analizar, es un diseño descriptivo simple propositivo, utilizando la técnica de
la encuesta como instrumento confiable para la recolección de los datos, cuyos
resultados se muestra en tablas estadísticas y gráficos para luego
analizarlos e interpretarlos; aplicándose a una población de 963 maestros y
una prototipo de 96 docentes con selección aleatoria cuya fuente de obtención
de datos fue proporcionada por maestros de educación secundaria de 21
instituciones educativas. Como consecuencia se evidencia que el 73 % de
maestros no se encuentra capacitados para ser críticos-reflexivos; el 18 % en
parte y el 9 % sí lo que simboliza que es necesario fortificar el pensamiento
crítico reflexivo de los maestros mediante formaciones que observen el enfoque
socio crítico, sistémico e inteligencia emocional. Consideramos que este piloto
de capacitación docente con enfoque socio crítico, sistémico e inteligencia
emocional, repercutirá a favor en los maestros del nivel secundaria. La
propuesta tiene un sustento en la teoría socio critica en la que los individuos
consiguen un pensamiento crítico; con enfoque holístico e integrador. (pp.
37-55).
Considerando todo lo anterior surge como
planteamiento la interrogante de ¿Cómo diseñar un programa con un Enfoque
Crítico Reflexivo para mejorar el Desempeño Docente en el Nivel Primaria -
Institución Educativa Antenor Sánchez en el 2019?
Asì tambièn, pese a los constantes avances e
innovaciones educativas que se han tenido hasta la actualidad, la educación en
los últimos años está en proceso de cambio, siendo este constante cambio un
desafío para la docencia que aún no supera los modelos tradicionales, la
presente investigación deberá afrontar diversos tipos de restricciones tanto
desde el punto teórico pues si bien existen estudio relacionados a nivel
internacional, a nivel nacional y local son escasos.
A partir del punto de vista de diligencia, la
presente investigación, posee un carácter intencionado y no aleatorio y
enfocado en los profesores de la institución educativa “Antenor Sánchez”, y a
pesar de que esta muestra pueda ser apreciada como de poca significatividad, se
proyecta a que la propuesta genere resultados que se proyectará en toda la
comunidad estudiantil que hasta la fecha está siendo afectada por los
inadecuados procesos pedagógicos.
En términos prácticos, el alcance que considera la
amplitud de la variable dependiente desempeño docente se ha delimitado a los
cuatros dominios en los aspectos de preparación para el aprendizaje de los
estudiantes, enseñanza para los aprendizajes de los alumnos, participación en
la gestión de la escuela y comunidad, progreso de la profesionalidad e
identidad docente y algunas competencias y desempeños seleccionadas respecto a
los dominios.
La investigación llega hasta una fase de generación
de una propuesta, considerando para su pertinencia los datos conseguidos de la
aplicación de instrumentales a la muestra de estudio. Este hecho responde a las
interferencias para la aplicación del programa debido a los factores
condicionantes generados por la emergencia sanitaria por el Covid 19 puesto que
las instituciones no se encuentran trabajando de manera presencial y toda
coordinación es virtual con la parte administrativa y docente, fue todo un
reto comprometer a cada uno de los participantes , en tanto la investigación es
realizada por un solo responsable y no a un equipo de trabajo, haciendo que el
esfuerzo, costos y demás restricciones se vean acrecentados.
Es importante recalcar, que la educación es un
fenómeno social y como tal tiene la incidencia de diferentes factores que
limitan, condicionan y/o fortalecen su pertinencia para con los objetivos
educativos propuestos que demandan respuestas conjuntas y articuladas entre los
órganos estatales, docentes, estudiantes, y las familias en la educación. En
nuestra sociedad el sector presenta una serie de dificultades, problemas
expuestos que nos dan luces sobre las diferentes dificultades que presenta la
docencia desde su proceso formativo hasta el ámbito de desempeño profesional,
siendo esta problemática no exclusiva de nuestro país; sino que se presenta en
diferentes contextos, sobre todo en Latinoamérica.
Nuestros países iniciaron sus evaluaciones docentes
a partir de los resultados emitidos de los estudiantes en las primeras
evaluaciones PISA organizado por la OCDE en el año 2020, teniendo un resultado
por debajo de los países industrializados, relacionándose a la falta de
preparación del docente, prácticas netamente expositivas y bajos salarios.
Dichas evaluaciones docentes empezaron con un marco normativo establecido en
las carreras públicas magisteriales iniciándose en México en 1993 y en el Perú en
el año 2017 con el nivel inicial, cuya evaluación propuso dos categorías:
aprobó y no aprobó, reportándose la aprobación del 99.3 % de maestros que
participaron en la evaluación de la observación del aula, gestión del espacio,
materiales del aula, encuestas a las familias, compromiso. Sin embargo, el
análisis de los resultados de la rúbrica en clase para estos docentes, en
algunos aspectos mencionados hay necesidad de mejoras específicas como: el
trato del docente a los estudiantes, su sensibilidad ante ellos, la promoción
de autonomía y habilidades de lenguaje. En el año 2020 quedó suspendida la
evaluación docente para el nivel primaria por la pandemia del coronavirus.
Los marcos normativos educativos establecen una
serie de estímulos y responsabilidades tales como la ley N° 29944 de la
carrera pública magisterial con la que establece un programa de exámenes tanto
para el ingreso al nombramiento docente y ascensos a las escalas cada ciertos
años los cuales pueden mejorar sus haberes, el siguiente documento es el
Proyecto Educativo Nacional con diversas orientación estratégicas,
estableciendo en el numeral 02, que los docentes en todo el sistema educativo
debe ser comprometido en el logro de aprendizaje de sus estudiantes,
comprendiendo sus necesidades y entorno social, cultural y ambiental sin
discriminación desempeñándose con ética, integridad, profesionalismo
construyendo vínculos afectivos positivos.
Los estudiantes a nivel nacional son evaluados
anualmente con las pruebas censales (ECE), entre el 2016 y 2018, los resultados
estudiantiles con un nivel “satisfactorio” de aprendizaje aumentó en lectura y
matemática en 4° grado de primaria, en 2° grado de primaria en Matemática
muestran una “baja considerable” entre 2016 y 2018. En este tiempo, la cifra de
estudiantes con nivel satisfactorio en el área bajó de 34,1% a 14,7%, expresa
una disminución de cerca de 20 puntos porcentuales, en correspondencia
a Lectura, en igual grado, la evaluación muestral lanzó un descenso de 8,6
puntos porcentuales en el igual espacio de tiempo.
Es así que teniendo en cuenta lo expuesto se
pretende optimizar la práctica de los profesores de una Institución
Educativa, considerando el enfoque crítico reflexivo a partir de un
diagnóstico a través de la autoevaluación y el análisis de las necesidades
encontradas; las cuales mediante los talleres y sesiones innovadoras que se
proponen y compromisos establecidos contribuirán a la mejora continua que
debe aspirar un docente comprometido con el beneficio de los aprendizajes esperados
en la escuela.
En tal sentido el estudio representa un aporte
teórico científico, en tanto ha estructurado fundamentos sólidos respecto a las
variables de estudio referente al enfoque crítico reflexivo y el desempeño
docente desde un análisis mundial, nacional y local. Así como para la
sostenibilidad de la propuesta.
La contribución práctica lo constituye la
propuesta, ya que se precisa en el basamento metodológico para la producción de
una propuesta, que se estructurará en el procesos y etapas, objetivos
específicos y acciones, como camino para la implementación, aplicación y
validación del programa con un enfoque crítico reflexivo que pretende
contribuir a la efectividad de la práctica docente desde la normativa que
establece el ministerio de educación en su marco del buen desempeño docente.
El aporte práctico se centra en el tipo y diseño de
investigación seleccionada atendiendo al contexto actual y cuidando la
rigurosidad de los procesos de esta investigación que se realizará en la
Institución educativa “Antenor Sánchez” cuyos niños vienen de familias con
muchas carencias educativas, afectivas, emocionales y un nivel socio cultural
deficiente, siendo la población beneficiará 24 docentes del nivel primario y a
480 estudiantes que cursan sus años escolares de la Institución Educativa.
MATERIALES Y MÉTODOS
El objetivo central de
esta investigación fue Diseñar un programa basado en el enfoque crítico
reflexivo para mejorar el desempeño docente en la Institución Educativa
“Antenor Sánchez”. Y como objetivos específicos, se cuentan con:
Identificar el nivel de desempeño de los docentes en la dimensión preparación
para el aprendizaje de los estudiantes en la Institución Educativa “Antenor
Sánchez”; Identificar el nivel de desempeño de los docentes en la dimensión
evaluación para los aprendizajes de los estudiantes en la Institución Educativa
“Antenor Sánchez”; Identificar el nivel de desempeño de los docentes en la
dimensión desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente en la
Institución Educativa “Antenor Sánchez”.
Elaborar una propuesta de un programa basado en el
enfoque crítico reflexivo para mejorar el desempeño docente en el nivel
primario en la Institución Educativa “Antenor Sánchez”.
Variables e indicadores
de la investigación.
La única variable de este estudio es el Desempeño
Docente. Apolaya (citado por Estela 2020), expresa que “una variable es la
propiedad, característica o atributo de las personas u objetos; los cuales
adquieren diferentes valores y que cambian de un sujeto a otro y en el mismo
sujeto en diferentes tiempos” (p.11).
Según Estela (2020), plantea en la investigación
descriptiva con diseño descriptivo – propositivo, dos variables la
diagnóstica y la propositiva, en tal caso las variables propuestas en este
estudio serían las subsiguientes:
Variable diagnóstica: Desempeño Docente.
Variable propositiva: Programa con enfoque crítico
reflexivo. (p15).
En lo expuesto, se adopta la enunciación que se
cita en Apolaya, pero no la propuesta de Estela respecto a las variables, por
lo vertido, se determina que la única variable a utilizar en la presente
investigación es el Desempeño Docente, pues es a ella que se establece la
exploración, descripción, análisis, explicación y proyección etc. Y es la única
que adquiere diferente valor entre las personas de la unidad de análisis.
Tipo de investigación
según su profundidad
Las tipologías a utilizar en las diversas
investigaciones se encuentran relacionadas a los objetivos propuestos. La
profundidad del presente estudio es de tipo básico descriptivo,
ya que busca “especificar las propiedades, procesos, objetos o cualquier otro
fenómeno que se someta a un análisis” (Hernández et al.,2014, p.92).
Según Barrera (citado por Hurtado, 2015) afirma que
“una planificación con enfoque holístico integra la retroinstroprospección, la
cual resume un abordaje al pasado, presente y futuro”, por ello en el presente
informe el estudio abarca diversas etapas ,tales como anteriores a la parte
descriptiva, posterior a ella incluso algunas que no limitan la descripción.
Por lo expuesto la presente investigación es
proyectiva, pues establece procesos de indagación que acaba en una propuesta de
solución a un determinado contexto. Dicho proceso empieza con la exploración,
implicando la descripción, explicación y propuesta de cambio, sin ser necesario
de aplicar lo propuesto, por ello se propone alternativas a una determinada
situación a través de un proceso de indagación (Hurtado, 2015).
Hurtado (2012), explica que las investigaciones
proyectivas “diseñan los planes de acción de las investigaciones posteriores”
(p.134).
Siendo el tipo de investigación descriptivo
proyectivo.
Diseño
El presente estudio cuenta con un diseño
Transeccional Descriptivo Propositivo en tanto que: “precisa de la obtención de
datos en un tiempo único, respecto a la población determinada, a fin de
plantear un tratamiento sin intención de administrar”. (Sanchez, 1996)
Estela (2020), describe como una
investigación que: “recoge información de un fenómeno, donde se hace un
diagnóstico y evaluación. Luego se realiza un análisis y fundamentaciones de
teorías y finaliza con una propuesta de solución” (p.10).
Para este estudio la población estuvo conformada
por 24 profesores del nivel primario de la institución educativa “Antenor
Sánchez”, ubicada en el distrito de Chimbote.
La muestra lo constituye un conjunto específico y
definido que se extrae de algunas variables o fenómenos de la población (Arias, 2006), (Rojas-Soriano, 2013).
Para el presente estudio se ha
recurrido al muestreo probabilístico obtenido de la siguiente formula:
Dónde:
n: Tamaño de la muestra
z: Nivel de confianza deseado
p: Proporción de la población con la característica
deseada (éxito)
q: Proporción de la población sin la característica
deseada (fracaso)
e: Nivel de error dispuesto a cometer
N: Tamaño de la población
Para hallar el tamaño de la muestra tenemos que:
Margen de error: 5%
Nivel de confianza: 95%
Población: 24
Tamaño de muestra: 23
Se debe precisar que, para el enfoque cuantitativo,
el tamaño de la muestra y esta determina tomando en cuenta los parámetros de la
población que se desea investigar, y “está determinado propiamente por el nivel
de precisión requerido, y por error de muestreo aceptable” (Tamayo
y Tamayo, 2003), p. 180. Es así que para el presente estudio la muestra fue
determinada a través de un muestreo estadístico, cuyo procesamiento ha
permitido definir la cantidad de 23 docentes del nivel primaria de la
institución educativa “Antenor Sánchez”, ubicada en el distrito de Chimbote a
quienes se debe aplicar el instrumento de estudio.
Técnicas e instrumentos
de la investigación
Técnicas:
Según (Palella, 2012), La encuesta es una técnica
destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones interesan al
investigador. Para ello, a diferencia de la entrevista, se utiliza un listado
de preguntas escritas que se entregan a los sujetos quienes, en forma anónima,
las responden por escrito. (p.123).
Para este caso se utilizará la encuesta para
identificar el desempeño de los docentes de la Institución.
Instrumento:
El cuestionario: El presente cuestionario de
autoevaluación está conformado por tres dimensiones que hacen referencia al
desempeño docente concerniente a la preparación para el aprendizaje, evaluación
para el aprendizaje y desarrollo de la profesionalidad e identidad docente,
estuvo organizado por 30 ítems, con escala de siempre, casi siempre, a veces y
nunca, dicho instrumento nos sirvió para conocer el desempeño docente en la
institución educativa “Antenor Sánchez”, los cuales fueron validados por 3
juicios de expertos. Para definir de la confiabilidad del instrumento se aplicó
el cuestionario a 30 personas bajo supervisión de la investigadora,
determinándose la fiabilidad, a fin de determinar la consistencia interna. El
Alfa de Cronbach respecto a la totalidad de la escala es de 0,850 siendo el
instrumento confiable para su aplicación. (Anexo 08).
Figura 2. Resultado de la
aplicación de la fiabilidad del instrumento utilizando el Alfa de Cronbach
Nota. Se puede observar que el resultado de la
aplicación del Alfa de Cronbach es 0,85 siendo un resultado aceptable para la
confiabilidad. Fuente: Anexo 08.
Procedimiento para la
recolección de datos.
Para la recolectar los datos, se solicitó el
permiso a la institución respectiva, luego se consultó la participación de los
docentes del nivel primaria siendo un total seleccionado de un número de 23
profesores, procediendo a enviar el cuestionario de autoevaluación a los
docentes utilizando los formularios de google la cual sirvió para que el
docente se autoevalúe mediante la valoración establecida y proceder a procesar
los datos a través de la estadística descriptiva inferencial así determinar las
necesidades de aprendizaje, realizar la propuesta del programa y elaborar el
presente informe.
Tabla 1. Valoración del desempeño
docente.
|
VALORACIÓN
|
PUNTAJES ASIGNADOS
|
|
SIEMPRE
|
4
|
|
CASI SIEMPRE
|
3
|
|
ALGUNAS VECES
|
2
|
|
NUNCA
|
1
|
Nota. Cuadro de valores
y puntajes asignados a las dimensiones
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados del desempeño
docente de los docentes de la I.E. “Antenor Sánchez”, registraron la siguiente información.
Tabla 2. Preparación del
aprendizaje de los docentes de la I.E. Antenor Sánchez.
|
Frecuencia
|
Porcentaje (%)
|
|
Siempre 4
|
1.3
|
5.6
|
|
Casi siempre 3
|
7.4
|
32.1
|
|
A veces 2
|
8.8
|
38.2
|
|
Nunca 1
|
5.5
|
23.9
|
|
TOTAL
|
23
|
100
|
Nota. Resultado de la
encuesta aplicada.
Figura 3. Desempeño docente en la
dimensión preparación para el aprendizaje, obtenido de la encuesta de
autoevaluación de los docentes de la I.E. Antenor Sánchez.
Nota. La Tabla 2 y Figura 4, muestra a 23 docentes,
en ellos se ha medido la preparación para el aprendizaje y se ha identificado
que el 5,6% siempre tienen una preparación. el 32.1% casi siempre lo realiza,
el 38,2% a veces y 23,9% nunca, sin embargo, se puede apreciar que la mayoría
de ellos el 62,1% de docentes se encuentran en que a veces y nunca se preparan
para el aprendizaje. Fuente: Elaborado por la autora.
Tabla 3. Evaluación para los
aprendizajes de los estudiantes, de los docentes de la I.E. Antenor Sánchez.
|
Frecuencia
|
Porcentaje (%)
|
|
Siempre 4
|
0.2
|
0.8
|
|
Casi siempre 3
|
7.9
|
34.3
|
|
A veces 2
|
10.1
|
43.9
|
|
Nunca 1
|
4.8
|
20.8
|
|
TOTAL
|
23
|
100
|
Nota. Resultado de la
encuesta aplicada.
Figura 4. Desempeño docente en la
dimensión, evaluación para los aprendizajes de los estudiantes, obtenido de la
encuesta de autoevaluación de los docentes de la I.E. Antenor Sánchez.
Nota. La Tabla 3 y Figura 5, muestra a 23 docentes,
en ellos se ha medido la evaluación para los aprendizajes de los estudiantes y
se ha identificado que el 0,8% siempre evalúa los aprendizajes, el 34.3% casi
siempre lo realiza, el 43,9% a veces y 20,8% nunca, sin embargo, se puede
apreciar que la mayoría de ellos el 64,7% de docentes se encuentran en que a
veces y nunca evalúan para lograr los aprendizajes. Fuente: Elaborado por la
autora.
Tabla 4.Desarrollo de la
profesionalidad y la identidad docente de la I.E. Antenor Sánchez.
|
Frecuencia
|
Porcentaje (%)
|
|
Siempre
|
1.8
|
7.8
|
|
Casi siempre
|
7.6
|
33.0
|
|
A veces
|
10
|
43.4
|
|
Nunca
|
3.6
|
15.6
|
|
TOTAL
|
23
|
100.00
|
Nota. Resultado de la
encuesta aplicada.
Figura 5
Desempeño docente en la dimensión, desarrollo de la
profesionalidad e identidad docente obtenido de la encuesta de autoevaluación
de los docentes de la I.E. Antenor Sánchez.
Nota. La Tabla 4 y Figura 6, muestra a 23 docentes,
en ellos se ha medido el desarrollo de la profesionalidad e identidad docente y
se ha identificado que el 7,8 % siempre desarrolla su profesionalidad e
identidad, el 33.0% casi siempre lo realiza, el 43,4% a veces y 15,6% nunca,
sin embargo, se puede apreciar que la mayoría de ellos el 59,0% de docentes se
encuentran en que a veces y nunca desarrollan la profesionalidad e identidad.
Fuente: Elaborado por la autora.
Tabla 5 Preparación para el
Aprendizaje, Evaluación para los Aprendizajes, Desarrollo de la Profesionalidad
y la Identidad Docente de la I.E. Antenor Sánchez
|
Frecuencia
|
Porcentaje
(%)
|
|
Preparación
para el aprendizaje de los estudiantes
|
Evaluación
para los aprendizajes de los estudiantes.
|
Desarrollo de
la profesionalidad y la identidad docente.
|
Preparación
para el aprendizaje de los estudiantes
|
Evaluación para
los aprendizajes de los estudiantes
|
Desarrollo de
la profesionalidad y la identidad docente.
|
|
Siempre
|
1.3
|
0.2
|
1.8
|
5.6
|
0.8
|
7.8
|
|
Casi siempre
|
7.4
|
7.9
|
7.6
|
32.1
|
34.3
|
33
|
|
A veces
|
8.8
|
10.1
|
10
|
39.2
|
43.9
|
43.4
|
|
Nunca
|
5.5
|
4.8
|
3.6
|
23.9
|
20.8
|
15.6
|
|
TOTAL
|
23
|
23
|
23
|
100
|
100
|
100
|
Nota. Encuesta aplicada
por la Autora.
Figura 6
Desempeño docente en las dimensiones, preparación
para el aprendizaje, evaluación para los aprendizajes de los estudiantes y
desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente, obtenido de la
encuesta de autoevaluación de los docentes de la I.E. Antenor Sánchez.
Nota. La Tabla 5 y Figura 7, muestra los
comparativos entre las dimensiones de 23 docentes, en ellos se identifica que
en la opción nunca la dimensión desarrollo de la profesionalidad y la identidad
docente tiene un porcentaje de 15,6 %, evaluación para los aprendizajes un
20,8 % y preparación para los aprendizajes un 23,9 %, en la opción a veces la
dimensión desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente tiene un
porcentaje de 43,4 %, evaluación para los aprendizajes un 43,9 % y preparación
para los aprendizajes un 39,2 %, en la opción casi siempre la dimensión
desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente tiene un porcentaje de
33 %, evaluación para los aprendizajes un 34,3 % y preparación para los
aprendizajes un 32,1 % , en la opción siempre en la dimensión desarrollo de la
profesionalidad y la identidad docente tiene un porcentaje de 7,8 %,
evaluación para los aprendizajes un 0,8 % y preparación para los aprendizajes
un 5,6 % , sin embargo, se puede apreciar que el mayor porcentaje de docentes
se encuentran en que a veces y nunca en las tres dimensiones estudiadas.
Fuente: Elaborado por la autora.
Discusión
El desempeño del total de 23 docentes encuestados
muestra que la preparación para el aprendizaje se ha identificado que el 5,6%
siempre tienen una preparación. el 32.1% casi siempre lo realiza, el 38,2% a
veces y 23,9% nunca, sin embargo, se puede apreciar que la mayoría de ellos el
62,1% de docentes se encuentran en que a veces y nunca se preparan para el
aprendizaje.
Es necesario optimizar la preparación docente para
el aprendizaje ya que la sociedad y el colegio corresponden contar con
profesionales preparados y consientes del nivel de su desempeño. Señala Gomero
(2020) en su investigación “Plan de monitoreo integral pedagógico en el
desempeño docente de la educación básica regular” concluye que es necesario que
el docente se capacitado, pero a la vez se debe complementar con un monitoreo
ya que tiene una influencia significativa en la mejora del desempeño docente.
En la evaluación para los aprendizajes de los
estudiantes y se ha identificado que el 0,8% siempre evalúa los aprendizajes,
el 34.3% casi siempre lo realiza, el 43,9% a veces y 20,8% nunca, sin embargo,
se puede apreciar que la mayoría de ellos el 64,7% de docentes se encuentran en
que a veces y nunca evalúan para lograr los aprendizajes, se considera
necesario reflexionar sobre la importancia de la evaluación para la mejora de
los aprendizajes de los estudiantes y así mejorar la educación, para Cabrera
(2018) en su investigación “Desempeño docente y calidad educativa en la
Universidad de San Martín” , concluye que existe un nivel de relación entre el
desempeño docente y la calidad educativa , también Tedesco
(2010), afirma que “la calidad de la educación la definen los maestros y los
profesores, ningún país ofrece mejor educación o educación de mayor calidad más
allá de la calidad de sus maestros”. “El desempeño docente es un factor que se
asocia de manera directa a la calidad de la educación” (Martínez et al., 2016).
En el desarrollo de la profesionalidad e identidad
docente y se ha identificado que el 7,8 % siempre desarrolla su profesionalidad
e identidad, el 33.0% casi siempre lo realiza, el 43,4% a veces y 15,6% nunca,
sin embargo, se puede apreciar que la mayoría de ellos el 59,0% de docentes se
encuentran en que a veces y nunca desarrollan la profesionalidad e identidad,
estos resultados coinciden con los encontrados por Salcedo (2016) en su
investigación “Propuesta modelo de capacitación socio crítico, sistémico e
inteligencia emocional de capacitación en los docentes del nivel secundario de
la UGEL 04 Trujillo Sur este -2016” donde se evidencia que el 73 °/° de los
docentes no se encuentran capacitados e indica en sus conclusiones que hace
falta establecerlas aplicando estrategias bajo el enfoque socio crítico
reflexivo para problematizar , reflexionar mediante el diálogo y llegar a la
toma de decisiones que sirva en adelante para la perfeccionamiento de la
práctica docente.
Es de utilidad lo que indica Freyre en su obra “Cartas
a quien pretende enseñar”, “Pedagogía de la Autonomía: saberes necesarios para
la práctica educativa” Donald Schon que para perfeccionar lo que hacemos en la
clase: debemos pensar en ella, estar dispuesto a evaluarla, sin el ánimo de
caer en el desprestigio, si no utilizando como una oportunidad para afinarla,
porque si no existiera cuestionamientos caería nuestra práctica en la rutina de
la repetición, se trata de renovar el quehacer docente mediante el análisis del
error, la imperfección, el desacierto, sólo así se vivificará el oficio de
enseñar.
CONCLUSIONES
Se concluye que existe necesidades de capacitación
para mejorar el desempeño docente en la institución educativa en la dimensión
de la preparación del aprendizaje de los docentes cuyo estadístico indica que
el 5,6% siempre realiza una preparación. el 32.1% casi siempre lo realiza, el
38,2% a veces y 23,9% nunca se preparan para el aprendizaje, sin embargo, se
puede apreciar que el 62,1% de docentes se encuentran en niveles inferiores en
el aspecto de preparación para el aprendizaje.
Podemos evidenciar que existe necesidades de
preparación para mejorar el desempeño docente en la dimensión evaluación para
los aprendizajes de los estudiantes, identificándose que el 0,8% siempre evalúa
los aprendizajes, el 34.3% casi siempre lo realiza, el 43,9% a veces y 20,8%
nunca, sin embargo, se puede apreciar que la mayoría de ellos el 64,7% de
docentes se encuentran en niveles inferiores en la práctica de la evaluación
para lograr los aprendizajes.
En la dimensión de la profesionalidad e identidad
docente y se ha identificado que el 7,8 % siempre desarrolla su profesionalidad
e identidad, el 33.0% casi siempre lo realiza, el 43,4% a veces y 15,6% nunca,
sin embargo, se puede apreciar que la mayoría de ellos el 59,0% de docentes se
encuentran en que a veces y nunca desarrollan la profesionalidad e identidad,
encontrándose necesidades de formación.
La propuesta establecida fue diseñada teniendo en
cuenta las teorías de Tamayo (2015) en su investigación “El pensamiento crítico
en la educación. Algunas categorías centrales en el estudio”, dende se
afirmanda que el conocimiento metacognitivo es un principal componente del
pensamiento crítico, también se tiene los aportes de Paulo Freyre (1992- 2008)
en sus obras “Cartas a quien pretenden enseñar”, “Pedagogía de la autonomía”,
Donald Schon (1983 - 1987), en su investigación “El profesional reflexivo. Cómo
piensan los profesionales cuando actúan”, “La formación de profesionales
reflexivos. Hacia un nuevo diseño de enseñanza y aprendizaje de profesionales
reflexivo” y a Rebeca Anijovich y Capellety (2018), en su obra “La práctica
reflexiva en los docentes de servicio. Posibilidades y limitaciones”, dichas
teorías apoyaron la construcción del programa propuesto, ayudando a estipular
las 03 partes principales tales como: La apertura momento donde se
brinda un intercambio afectivo de inicio, estableciendo normas de convivencia,
se presenta el tema y la relación con el MBDD, se establece el diálogo dialogal
con preguntas que ayuden a reflexionar sobre el tema a tratar. La reflexión
dialogo dialogal – Se reflexiona mediante imágenes o frases referentes al
tema, se realiza la problematización mediante la presentación de casos y
preguntas abiertas, se construye el conocimiento con el conocimiento
científico y se confronta con su práctica mediante diversas preguntas
propiciando el debate, dialogo dialogal, argumentación, se autoevalúa
expresando sus aspectos positivos y de mejora. El compromiso de mejora, aspectos metacognitivos de toma de decisiones donde
propone acciones de mejora, recursos a utilizar y tiempos.
RECOMENDACIONES
§ Se recomienda entablar espacios
de reflexión docente ya sea de manera individual o grupal, donde se pueda
comparar la teoría en relación a la práctica y de ahí poder establecer nuevas
teorías desde sus experiencias, instaurando la reflexión de la propia práctica
mediante la problematización, el dialogo y la toma de decisiones para la
transformación.
§ Se recomienda a los directivos y
docentes de la I.E. “Antenor Sánchez”, aplicar el programa propuesto para
mejorar el desempeño docente en la dimensión de la preparación del aprendizaje
de los docentes.
§ Se recomienda a los directivos y
docentes de la I.E. “Antenor Sánchez”, aplicar el programa propuesto para mejorar
el desempeño docente en la dimensión evaluación para los aprendizajes de los
estudiantes.
§ Se recomienda a los directivos y
docentes de la I.E. “Antenor Sánchez”, aplicar el programa propuesto para
mejorar el desempeño docente en la dimensión de la profesionalidad e identidad
docente.
§ Los directivos de las
Instituciones Educativas deberían ser tomada en cuenta el programa de enfoque
crítico reflexivo para la aplicación, ya que ayudará a analizar sobre su
propia práctica educativa y por ende mejorará el desempeño docente existente.
§ Que los especialistas de la UGEL
Santa y el personal directivo de las instituciones educativas promuevan
capacitaciones y acompañamientos a los docentes para que a través de ellos
puedan reforzar los desempeños según el marco establecido para el magisterio
peruano.
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