ESTUDIO COMPARATIVO DE HABILIDADES DE
LECTURA DE COMPRENSIÓN LITERAL EN
EDUCACIÓN BÁSICA
COMPARATIVE STUDY OF LITERAL READING COMPREHENSION
SKILLS IN BASIC EDUCATION
Deyanira del Socorro Jojoa Rodríguez
Instituto Universitario de las América y el Caribe, Colombia
pág. 5578
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22680
Estudio Comparativo de Habilidades de Lectura de Comprensión Literal
en Educación Básica
Deyanira del Socorro Jojoa Rodríguez1
djojoa@unac.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-0729-1878
Instituto Universitario de las América y el Caribe
Colombia
RESUMEN
Este artículo, presenta un estudio desarrollado en la Institución Educativa Municipal Técnico Industrial
de Pasto, Colombia, cuyo objetivo consiste en identificar las capacidades de lectura crítica en el nivel
literal de textos narrativos con 284 estudiantes (distribuidos en un grupo experimental y un grupo
control) de sexto grado de educación básica secundaria. La investigación adopta un enfoque cuantitativo,
con alcance descriptivo-correlacional y un diseño longitudinal de panel, que permite comparar dos
momentos de medición. Como instrumento se emplea un cuestionario tipo Likert aplicado como prueba
diagnóstica inicial y final. El proceso incluye una intervención pedagógica basada en el Aprendizaje
Basado en Problemas, aplicada únicamente al grupo experimental. El análisis de los datos se realiza
mediante estadística descriptiva e inferencial con la prueba t de Student. Los resultados evidencian un
fortalecimiento significativo de las habilidades de comprensión lectora literal en el grupo intervenido,
frente al deterioro observado en el grupo control. Se concluye que el ABP favorece aprendizajes
significativos y sostenidos en lectura crítica. El estudio resulta útil para orientar prácticas pedagógicas
activas en contextos educativos vulnerables y fortalecer la formación lectora desde la educación básica.
Palabras clave: comprensión, crítica, educación básica, lectura, literal
1
Autor principal.
Correspondencia: djojoa@unac.edu.mx
pág. 5579
Comparative Study of Literal Reading Comprehension Skills in Basic
Education
ABSTRACT
This article presents a study conducted at the Municipal Technical Industrial Educational Institution of
Pasto, Colombia, which aimed to identify the critical reading skills at the literal level of narrative texts
among 284 sixth-grade students (divided into an experimental group and a control group). The research
adopted a quantitative approach, with a descriptive-correlational scope and a longitudinal panel design,
allowing for the comparison of two measurement points. A Likert-type questionnaire was used as the
instrument, administered as an initial and final diagnostic test. The process included a pedagogical
intervention based on Problem-Based Learning (PBL), applied only to the experimental group. Data
analysis was performed using descriptive and inferential statistics with the Student's t-test. The results
show a significant improvement in literal reading comprehension skills in the intervention group,
compared to the decline observed in the control group. It is concluded that PBL promotes meaningful
and sustained learning in critical reading. This study is useful for guiding active pedagogical practices
in vulnerable educational contexts and strengthening reading skills from basic education onward.
Keywords: comprehension, critical thinking, basic education, reading, literal reading
Artículo recibido 15 enero 2026
Aceptado para publicación: 15 febrero 2026
pág. 5580
INTRODUCCIÓN
La lectura crítica representa una competencia fundamental en el desarrollo académico de los estudiantes
de sexto grado, pues no se limita a la decodificación de palabras sino que facilita la comprensión, el
análisis y la evaluación reflexiva de textos, habilidades indispensables para el aprendizaje autónomo y
el pensamiento complejo en todas las áreas del currículo escolar (Aldaz & Miranda, 2020). Este tipo de
lectura fortalece la capacidad de los niños para identificar ideas principales, establecer inferencias y
cuestionar información, lo cual está estrechamente vinculado con mejores desempeños en evaluaciones
estandarizadas y con su tránsito hacia niveles educativos superiores; por ejemplo, la prueba de Lectura
Crítica en las pruebas Saber 11° que realiza el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior (ICFES) evalúa esta competencia como un componente clave de la formación académica
secundaria y se reconoce como requisito para acceder a oportunidades educativas posteriores (ICFES,
2023).
A pesar de su importancia, la evidencia sugiere que muchos estudiantes llegan a sexto grado con
debilidades en comprensión lectora y pensamiento crítico, lo que limita su progreso académico futuro.
Datos recientes de análisis de los resultados de las pruebas nacionales muestran que solo el 14 % de los
estudiantes alcanzan el nivel más alto de desempeño en lectura crítica, lo que indica que el 86 % restante
no demuestra habilidades sólidas para interpretar y analizar textos complejos. Este estancamiento en
competencias lectoras tiene raíces en los niveles de educación primaria, como lo advierte la persistencia
de resultados bajos en las pruebas Saber 3°, 5° y 9° en la dimensión de lectura evaluada por el ICFES,
donde se observa que muchos estudiantes todavía logran porcentajes de respuestas correctas
relativamente bajos en esta área clave incluso antes de ingresar a secundaria (ICFES, 2023.). Esta
problemática obliga a repensar estrategias pedagógicas desde grados tempranos para fortalecer no sólo
la fluidez lectora sino también la capacidad crítica de los niños.
La inclusión de habilidades de lectura crítica en la educación básica es esencial porque permite a los
estudiantes comprender lo que leen, evaluar y construir significado propio a partir de textos, lo cual
fortalece su pensamiento crítico y lógico, capacidades necesarias para enfrentar la complejidad social y
académica contemporánea. Las prácticas pedagógicas que promueven la lectura crítica en estudiantes
de educación básica mejoran su razonamiento inferencial, argumentación coherente y motivación hacia
pág. 5581
la lectura, lo que favorece su autonomía intelectual y su rendimiento en distintas áreas del currículo
educativo (Saavedra et al., 2025). Además, se percibe como una competencia transversal que posibilita
la construcción de posturas personales fundamentadas, transforma el conocimiento y los prepara para
participar en su proceso de aprendizaje y en la sociedad (Cáceres et al., 2025). Así, desarrollar estas
habilidades desde los primeros niveles educativos contribuye a formar ciudadanos reflexivos y
competentes frente a la gran cantidad de información disponible y a los retos del siglo XXI.
La crítica tiene su origen en la filosofía y se vincula con la capacidad de emitir juicios fundamentados a
partir de normas de significado, lo cual ha dado lugar a diversas corrientes teóricas como la teoría crítica,
la pedagogía crítica y la lectura crítica (González, 2020). Desde esta perspectiva, la crítica se relaciona
con la conciencia histórica, la acción comunicativa y la construcción de identidad a través del diálogo y
el disenso, lo que permite la generación de conocimiento y la comprensión del otro en contextos sociales
y culturales específicos (Habermas, 1998; Romero & Ramírez, 2021).
Ser crítico implica una habilidad individual orientada a la comprensión, el análisis y la evaluación de
ideas presentes en los discursos, lo cual exige una postura reflexiva y argumentada frente a la
información (Luke, 2004; Morales, 2022). En este marco, la lectura crítica permite identificar
intencionalidades, ideologías y supuestos implícitos en los textos, evita la aceptación acrítica de la
información y favorece la construcción de interpretaciones sustentadas en evidencias y razonamientos
lógicos (Fonseca, 2021; García, 2019). Este tipo de lectura reconoce que el discurso no es neutral, sino
que refleja relaciones de poder, valores y contextos sociales que deben ser analizados y cuestionados
(Vásquez, 2020; Sarango, 2020).
La lectura crítica se desarrolla a partir de distintos niveles de comprensión: literal, inferencial e
intertextual, los cuales permiten al lector captar la información explícita, deducir significados implícitos
y valorar la validez y relevancia del contenido (Espinoza & Rivadeneira, 2022). El fortalecimiento de
estas habilidades, junto con la argumentación y la metacognición, resulta fundamental en el ámbito
educativo para mejorar la comprensión lectora, promover el pensamiento autónomo y favorecer la
participación activa del estudiantado en la construcción del conocimiento (Pérez, 2022; Franco &
Montoya, 2021). Asimismo, el acompañamiento docente y el uso de estrategias colaborativas
contribuyen a consolidar lectores críticos capaces de enfrentar textos complejos y los retos del contexto
pág. 5582
actual (Mosquera & Rojas, 2021; Barajas, 2022).
El nivel literal implica la identificación y recuperación de información explícita, como hechos,
secuencias y detalles evidentes del texto, constituye la base para cualquier comprensión posterior (Risco,
2023). Este nivel inicial es fundamental, ya que sin un adecuado reconocimiento de la información
textual explícita, los estudiantes encuentran dificultades para avanzar a niveles más complejos de
interpretación y análisis. De acuerdo con estudios en contextos educativos similares, muchos estudiantes
aún muestran debilidades en este nivel básico, lo que limita su acceso real a comprensiones superiores
(Ramírez & Fernández-Reina, 2024).
Una vez consolidada la comprensión literal, el estudiantado accede al nivel inferencial, el cual requiere
interpretar y relacionar información implícita, formular hipótesis y articular elementos del texto para
construir significados más amplios (Risco, 2023). Este nivel demanda el uso de saberes previos y del
contexto para establecer relaciones lógicas, comprender intenciones y anticipar consecuencias, con
resultados que varían según las características del texto y el tiempo dedicado a su lectura y análisis, tal
como señalan Gutiérrez-Romero et al. (2023). Por su parte, el nivel intertextual o crítico-relacional
implica vincular el texto con otras producciones, experiencias y contextos sociales, lo que permite emitir
juicios, cuestionar significados y elaborar nuevas perspectivas (Cortez, 2015). Estudios recientes
destacan que el uso de estrategias metacognitivas y preguntas orientadoras favorece el desarrollo de
inferencias y fortalece la comprensión crítica de textos narrativos (Consejo Latinoamericano de Ciencias
Sociales [CLACSO], 2025).
Los antecedentes revisados evidencian que la lectura crítica y la comprensión literal constituye el eje
fundamental para el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas en diversos contextos
educativos. Estudios destacan el valor de estrategias metodológicas como la formulación de preguntas
con sentido crítico, el diálogo entre pares y la lectura colectiva, las cuales favorecen la autorregulación
del aprendizaje, la autonomía y la reflexión argumentada del estudiantado (Fonseca, 2021; Zárate, 2019;
Bustos et al., 2018). Asimismo, programas de intervención lectora como LEE y PASS demuestran
efectos positivos en la mejora de la comprensión, el fortalecimiento de la lectura crítica y la
consolidación de aprendizajes significativos con impacto académico y profesional (Ares et al., 2021;
Fonseca, 2021; Aldaz & Miranda, 2020).
pág. 5583
De igual manera, las investigaciones resaltan la integración de recursos tecnológicos, narrativas
transmedia, bibliotecas virtuales, gamificación y trabajo colaborativo como estrategias que incrementan
la motivación y enriquecen la intertextualidad y la comprensión crítica (Franco & Montoya, 2021;
Niebles & Varela, 2022; Aparicio et al., 2022). Estos enfoques permiten superar prácticas tradicionales
y promover competencias avanzadas de interpretación, argumentación y proposición en distintas áreas
del conocimiento, con apoyo del entorno familiar y del acompañamiento docente como mediador del
aprendizaje (Montesdeoca et al., 2021; Espinoza & Rivadeneira, 2022; Mosquera & Rojas, 2021). En
conjunto, los antecedentes confirman que la lectura crítica se consolida como una herramienta
transversal para la formación integral, la resolución de problemas y la participación consciente en
contextos sociales, culturales y académicos (González, 2020; Romero & Ramírez, 2021).
El macro contexto de la Institución Educativa Municipal Técnico Industrial ITSIM se caracteriza por un
entorno urbano diverso de la ciudad de Pasto, influido por dinámicas comerciales, condiciones
socioeconómicas heterogéneas y políticas educativas nacionales que inciden en la calidad y equidad del
sistema educativo (Rodríguez & García, 2021). La mayoría del estudiantado pertenece a estratos
socioeconómicos bajos, con familias que presentan limitaciones en formación académica, estabilidad
laboral y acompañamiento educativo, lo cual impacta el desarrollo de hábitos lectores y el
fortalecimiento de competencias críticas (Palma & Vera, 2022). Estas condiciones evidencian
dificultades estructurales que afectan el acceso a recursos educativos, la continuidad de los procesos
formativos y el desempeño académico, en especial en lo relacionado con la lectura crítica y la
comprensión de los contextos sociales (Soto & Verbel, 2020).
El micro contexto corresponde al entorno institucional inmediato de la ITSIM, una institución pública
de modalidad técnico-industrial que atiende estudiantes desde preescolar hasta media vocacional en
diversas especialidades técnicas (Institución Educativa Municipal Técnico Industrial (ITSIM). La
institución cuenta con infraestructura básica, talleres especializados, laboratorios y espacios educativos
que favorecen la formación técnica y el desarrollo de competencias para la vida laboral; sin embargo,
presenta limitaciones en conectividad, acceso a tecnologías y recursos digitales en los hogares (Morales,
2022), lo cual incide en los procesos pedagógicos y en el fortalecimiento de habilidades lectoras (López,
2022). A pesar de estas dificultades, la ITSIM promueve una formación integral basada en valores,
pág. 5584
pensamiento crítico y uso responsable de la tecnología, lo que permite analizar de manera cercana los
factores internos que influyen en el rendimiento académico y en el desarrollo de competencias lectoras
del estudiantado.
En este sentido, el presente artículo tiene como objetivo identificar las capacidades de lectura crítica en
la comprensión literal de textos narrativos de los estudiantes de Educación Básica Secundaria del ITSIM
de Pasto, pertenecientes a los grupos A (experimental) y B (control), de acuerdo con el plan de estudios
institucional, con el fin de realizar un diagnóstico de las fortalezas y limitaciones que presentan.
METODOLOGÍA
Se adopta un enfoque cuantitativo con un alcance descriptivo correlacional, para comprender el
desarrollo de la lectura crítica de textos narrativos en el nivel literal en estudiantes de educación básica
(Creswell, 2021). El estudio compara un grupo experimental y un grupo control mediante la prueba
diagnóstica con un cuestionario tipo Likert que se aplica al inicio y finalización del estudio, con el fin
de analizar cambios en los niveles literal, inferencial e intertextual de la lectura crítica. El estudio se
realiza con la población estudiantil de grado sexto de la Institución Educativa Municipal Técnico
Industrial de Pasto está distribuida de manera relativamente equilibrada entre las dos jornadas
académicas, con una mayor concentración en la jornada de la mañana (55,3 %), correspondiente al grupo
A, frente al 44,7 % de la jornada de la tarde, que conforma el grupo B (Tabla 1). Esta distribución
permite realizar comparaciones entre ambos grupos, que garantiza una representación adecuada de los
estudiantes y favorece el análisis de los resultados del estudio.
Tabla 1 Muestra de estudio
Jornada académica
Grupo
Cursos
Número de estudiantes
Porcentaje (%)
Mañana
A
6-1, 6-2, 6-3, 6-4
157
55,3 %
Tarde
B
6-5, 6-6, 6-7, 6-8
127
44,7 %
Total
—
—
284
100 %
El estudio utiliza un diseño longitudinal de panel, mide a los mismos estudiantes en dos momentos, al
inicio y al final de la intervención educativa de la resolución de problemas con el grupo A, para analizar
la evolución de la comprensión lectora y los efectos de los procesos pedagógicos aplicados
El estudio se realiza con el respeto de los principios éticos de la investigación, que garantiza la
pág. 5585
confidencialidad y el anonimato de los participantes, así como el uso de la información únicamente con
fines académicos, con consentimiento informado y asentimiento correspondiente. La muestra esta
integrada por estudiantes de grado sexto de la IEM Técnico Industrial de Pasto, con matrícula vigente,
asistencia regular, participación voluntaria y habilidades cognitivas y lingüísticas acordes con las
actividades de lectura crítica de textos narrativos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este apartado se presentan los resultados obtenidos a partir de la aplicación de un cuestionario de
escala Likert sobre lectura crítica, con el fin de evaluar el impacto de una intervención pedagógica
basada en el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en estudiantes de educación básica. El análisis
compara el desempeño del grupo experimental y el grupo control en aspectos relacionados con los
niveles de comprensión lectora, la identificación de ideas clave y la interpretación de textos narrativos,
evidenca una mejora significativa en las competencias lectoras del grupo que participó en la estrategia
ABP, lo que confirma la eficacia de esta metodología para fortalecer la lectura crítica.
Los datos cuantitativos obtenidos en las mediciones inicial y final se procesan mediante el paquete
estadístico SPSS versión 27.0, con el fin de elaborar tablas de frecuencias (F) y porcentajes (%). Se
aplica la prueba de normalidad a ambos instrumentos y se realiza la comparación de medias aritméticas
dentro de cada grupo (A y B) con la la prueba t de Student para muestras relacionadas, que determina la
significancia bilatreal en cada grupo que es igual o menor a ,05 se afirma que existe diferencia
significativa entre los dos momentos de aplicación del instrumento. A continuación se presentan los
resultados más relevante del indicador del nivel literal.
En relación con la Tabla 2, referido a la identificación del tema central en textos narrativos, los resultados
muestran una mejora significativa en el grupo experimental, con una significancia bilateral menor a α =
,05 (,039 < ,05), evidenciada en el aumento de la categoría “Siempre” del 44,6% al 54,8% y en la leve
disminución de “Nunca”. En contraste, el grupo control presenta un descenso significativo (,001 < ,05),
con una reducción marcada de “Siempre” del 47,2% al 7,1% y un incremento de “Nunca” del 12,6% al
32,3%, situación asociada a la permanencia de prácticas tradicionales. Este indicador corresponde al
nivel literal de comprensión lectora, orientado a la localización de información explícita a partir del
reconocimiento del tema, los personajes, la trama y las enseñanzas del texto. Aunque se trata de un nivel
pág. 5586
básico, su dominio resulta indispensable para el acceso a niveles inferenciales y críticos. La mejora del
grupo experimental se atribuye a la aplicación de la estrategia ABP, que promueve una lectura activa,
el análisis del contenido y la interacción académica (Castillo & Bastardo, 2021), mientras que el
desempeño del grupo control se explica por la ausencia de una intervención pedagógica estructurada y
el predominio de prácticas centradas en la memorización y la lectura pasiva (Morales, 2022).
Tabla 2 En la lectura de un texto narrativo de una o dos páginas, identifico el tema central:
Grupo experimental
Grupo control
Inicial
Final
Inicial
Final
F
%
F
%
Sig. bilateral
F
%
F
%
Sig. bilateral
Siempre
70
44,6
86
54,8
,039
60
47,2
9
7,1
,001
A veces
70
44,6
56
35,7
51
40,2
77
60,6
Nunca
17
10,8
15
9,6
16
12,6
41
32,3
Total
157
100,0
157
100,0
127
100
127
100,0
En relación con la diferenciación de ideas principales y secundarias en textos narrativos, los resultados
muestran una mejora significativa en el grupo experimental, con una significancia bilateral menor a α =
,05 (,003 < ,05), reflejada en el aumento de la categoría “Siempre” del 39,5% al 49,0% y en la
disminución de “Nunca” del 15,9% al 5,1%. Por el contrario, el grupo control presenta un deterioro
significativo (,001 < ,05), con una reducción de “Siempre” del 39,4% al 5,5% y un incremento de
“Nunca” del 10,2% al 38,6% (Tabla 3). Esta diferencia evidencia que, sin una intervención didáctica
específica, habilidades básicas pueden debilitarse, situación coherente con lo planteado por Morales y
López (2022) sobre la fragilidad del aprendizaje en contextos socioeducativos desfavorables. El avance
del grupo experimental se explica por la aplicación del ABP, que promueve un aprendizaje significativo
y sitúa al estudiantado como protagonista del proceso formativo (MEN, 2023), al favorecer la selección,
jerarquización y argumentación de ideas a partir de la lectura, tal como señalan Olivares y Heredia
(2012) y Romero y Ramírez (2021).
pág. 5587
Tabla 3 Diferencio ideas principales y secundarias en un texto narrativo:
Grupo experimental
Grupo control
Inicial
Final
Inicial
Final
F
%
F
%
Sig. bilateral
F
%
F
%
Sig. bilateral
Siempre
62
39,5
77
49,0
,003
50
39,4
7
5,5
,001
A veces
70
44,6
72
45,9
64
50,4
71
55,9
Nunca
25
15,9
8
5,1
13
10,2
49
38,6
Total
157
100,0
157
100,0
127
100,0
127
100,0
Los resultados de la Tabla 4 evidencian que, en la identificación del tema central de textos narrativos,
el grupo experimental obtuvo una mejora significativa, con una significancia bilateral menor a α = ,05
(,039 < ,05), reflejada en el aumento de la categoría “Siempre” del 44,6% al 54,8% y en la leve
disminución de “Nunca”. En contraste, el grupo control presentó un descenso significativo (,001 < ,05),
con una reducción marcada de “Siempre” del 47,2% al 7,1% y un incremento de “Nunca” del 12,6% al
32,3%, situación asociada a la permanencia de estrategias tradicionales. El indicador evaluado,
correspondiente al nivel literal de comprensión lectora, se relaciona con la localización de información
explícita mediante actividades orientadas a reconocer el tema, los personajes, la trama y las enseñanzas
del texto. Aunque este nivel es básico, su dominio resulta indispensable para el desarrollo de
comprensiones inferenciales y críticas. La mejora del grupo experimental se atribuye a la aplicación de
la estrategia ABP, que promueve una lectura activa y el intercambio académico (Bonilla et al., 2021),
mientras que el desempeño del grupo control se explica por la ausencia de una intervención pedagógica
estructurada y el predominio de prácticas centradas en la memorización y la lectura pasiva (Morales,
2022).
Tabla 4 En la lectura de un texto narrativo de una o dos páginas, identifico el tema central:
Grupo experimental
Grupo control
Inicial
Final
Inicial
Final
F
%
F
%
Sig. bilateral
F
%
F
%
Sig. bilateral
Siempre
70
44,6
86
54,8
,039
60
47,2
9
7,1
,001
A veces
70
44,6
56
35,7
51
40,2
77
60,6
Nunca
17
10,8
15
9,6
16
12,6
41
32,3
Total
157
100,0
157
100,0
127
100
127
100,0
pág. 5588
Los resultados de la Tabla 5 relacionada con la capacidad de comparar un texto narrativo con la realidad
indican que el grupo experimental no presenta diferencias estadísticamente significativas, con una
significancia bilateral mayor a α = ,05 (,173 > ,05), aunque se observa un leve ajuste en las categorías
de respuesta. En contraste, el grupo control muestra un descenso significativo (,001 < ,05), con una
reducción de la categoría “Siempre” del 44,9% al 15,0%, lo que evidencia una pérdida considerable en
esta habilidad. Esta diferencia sugiere que, aunque el avance del grupo experimental no alcanza
significancia estadística, logra sostener su desempeño mediante prácticas sistemáticas de comparación
textual. Por el contrario, el deterioro del grupo control se asocia con la ausencia de estrategias
metacognitivas y con enfoques centrados en aspectos mecánicos de la lectura, tal como señala Fonseca
(2021), lo que limita la capacidad del estudiantado para establecer relaciones entre los textos y la
realidad.
Tabla 5 Para una tarea soy capaz de comparar un texto narrativo con la realidad:
Grupo experimental
Grupo control
Inicial
Final
Inicial
Final
F
%
F
%
Sig. bilateral
F
%
F
%
Sig.
bilateral
Siempre
63
40,1
74
47,1
57
44,9
19
15,0
A veces
78
49,7
66
42,0
,173
48
37,8
84
66,1
,001
Nunca
16
10,2
17
10,8
22
17,3
24
18,9
Total
157
100,0
157
100,0
127
100,0
127
100,0
Los resultados de la Tabla 6 relacionada con la capacidad de emitir una opinión sobre lo que plantea el
autor en un texto narrativo muestran diferencias significativas entre los grupos. En el grupo experimental
se evidencia una mejora estadísticamente significativa porque la significancia bilateral es menor a α =
,05 (,001 < ,05), con un aumento de la categoría “Siempre” del 26,1% al 38,9% y una disminución
relevante en “Nunca”, lo que refleja un fortalecimiento del pensamiento crítico. En contraste, el grupo
control presenta un descenso significativo (,001 < ,05), con una reducción de “Siempre” del 37,0% al
9,4% y un aumento considerable de las respuestas negativas. Esta habilidad implica no solo
comprensión, sino también reflexión y construcción de una postura personal frente al texto, en
coherencia con la lectura dialógica propuesta por Freire (2006), que concibe al lector como un sujeto
pág. 5589
activo. Los resultados destacan la eficacia del ABP para promover este tipo de competencia y, al mismo
tiempo, evidencian las limitaciones de las prácticas tradicionales, que no favorecen el desarrollo de una
lectura crítica ni la interpretación desde la perspectiva del autor.
Tabla 6 Cuando leo un texto narrativo, soy capaz de emitir una opinión sobre lo que dice el autor:
Grupo experimental
Grupo control
Inicial
Final
Inicial
Final
F
%
F
%
Sig. bilateral
F
%
F
%
Sig. bilateral
Siempre
41
26,1
61
38,9
47
37,0
12
9,4
A veces
73
46,5
84
53,5
,001
62
48,8
68
53,5
,001
Nunca
43
27,4
12
7,6
18
14,2
47
37,0
Total
157
100,0
157
100,0
127
100,0
127
100,0
Los resultados de la Tabla 7 referida a la identificación de los sentimientos de los personajes en textos
narrativos muestran que el grupo experimental no presenta cambios estadísticamente significativos, con
una significancia bilateral mayor a α = ,05 (,053 > ,05), lo que indica estabilidad en su desempeño. En
contraste, el grupo control evidencia un descenso significativo (,001 < ,05), con una reducción de la
categoría “Siempre” del 66,9% al 31,5% y un aumento en “A veces”, lo que refleja una pérdida en el
reconocimiento constante de las emociones de los personajes. Esta competencia resulta fundamental en
el nivel textual, ya que favorece la comprensión de la historia, el desarrollo de la empatía y el juicio
ético del lector, tal como señala Tapia (2021). La permanencia del desempeño del grupo experimental,
frente al retroceso del grupo control, constituye un indicio del efecto protector del ABP en contextos
educativos vulnerables, al sostener habilidades socioemocionales relevantes para la convivencia y el
bienestar escolar (Riaño et al., 2024).
Tabla 7 Al leer un texto narrativo identifico fácilmente los sentimientos de los personajes
Grupo experimental
Grupo control
Inicial
Final
Inicial
Final
F
%
F
%
Sig. bilateral
F
%
F
%
Sig. bilateral
Siempre
101
64,3
91
58,0
85
66,9
40
31,5
A veces
50
31,8
53
33,8
,053
32
25,2
76
59,8
,001
Nunca
6
3,8
13
8,3
10
7,9
11
8,7
Total
157
100,0
157
100,0
127
100,0
127
100,0
pág. 5590
El análisis conjunto de los resultados evidencia diferencias consistentes entre el grupo experimental y
el grupo control en las distintas habilidades de comprensión lectora evaluadas, lo que permite identificar
tendencias claras asociadas a la intervención pedagógica basada en el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP). En los indicadores correspondientes al nivel literal de comprensión lectora, como la
identificación del tema central y la diferenciación entre ideas principales y secundarias, el grupo
experimental presenta mejoras estadísticamente significativas, reflejadas en el aumento sostenido de la
categoría “Siempre” y la reducción de “Nunca”. Estos resultados indican un fortalecimiento de
habilidades básicas que resultan indispensables para el acceso a niveles inferenciales y críticos de
lectura. En contraste, el grupo control muestra descensos significativos en estos mismos indicadores,
con incrementos marcados en las respuestas negativas, lo que sugiere que la permanencia de prácticas
tradicionales centradas en la memorización y la lectura pasiva no solo limita el progreso, sino que puede
generar retrocesos en aprendizajes considerados fundamentales (Morales, 2022; Morales & Tello, 2020).
En las habilidades de mayor complejidad cognitiva, como la comparación del texto con la realidad y la
emisión de opiniones sobre las ideas del autor, se observan resultados diferenciados. Aunque en la
capacidad de comparar texto y realidad el grupo experimental no alcanza significancia estadística, logra
mantener su desempeño, lo que contrasta con la pérdida significativa del grupo control. Este hallazgo
sugiere que la intervención no solo impulsa avances, sino que actúa como un factor de sostenimiento
del aprendizaje, especialmente relevante en contextos educativos vulnerables. En el caso de la emisión
de opiniones, vinculada al pensamiento crítico, el grupo experimental evidencia un avance significativo,
coherente con la concepción de la lectura como un acto reflexivo y dialógico (Freire, 2006). El deterioro
del grupo control reafirma las limitaciones de enfoques tradicionales que no promueven la construcción
de posturas personales ni la interacción crítica con el texto.
Finalmente, en la identificación de los sentimientos de los personajes, competencia clave para el
desarrollo de la empatía y la comprensión ética, el grupo experimental mantiene un desempeño estable,
mientras que el grupo control presenta un descenso significativo. Este resultado refuerza la idea de que
el ABP cumple una función protectora al preservar habilidades socioemocionales esenciales para la
convivencia y el bienestar escolar (MEN, 2023; Tapia, 2021). En conjunto, los resultados analizados
permiten concluir que la estrategia ABP favorece el desarrollo progresivo de la comprensión lectora en
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sus niveles literal, inferencial y crítico, promueve el aprendizaje significativo y posiciona al estudiantado
como protagonista de su proceso formativo (Oliveira, 2020; Romero & Ramírez, 2021), mientras que la
ausencia de intervención estructurada se asocia con estancamiento o retroceso en las habilidades lectoras
evaluadas.
CONCLUSIONES
La implementación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se constituye como una estrategia
pedagógica pertinente para el fortalecimiento de la comprensión lectora en sus distintos niveles, al
promover un abordaje activo y reflexivo de los textos narrativos. Su aplicación favorece tanto la
consolidación de habilidades básicas como el desarrollo progresivo de competencias inferenciales y
críticas, necesarias para una lectura significativa y autónoma.
El estudio evidencia que las prácticas pedagógicas estructuradas, centradas en la participación del
estudiantado y en la resolución de situaciones problemáticas a partir de la lectura, contribuyen a la
consolidación de los aprendizajes y a la prevención del deterioro de las habilidades lectoras. En este
sentido, el ABP se configura como una alternativa eficaz frente a enfoques tradicionales que priorizan
la memorización y la lectura pasiva, los cuales resultan insuficientes para sostener procesos de
comprensión profunda.
Asimismo, la intervención permite fortalecer dimensiones socioemocionales asociadas a la lectura,
como la empatía, la reflexión ética y la formulación de opiniones fundamentadas, aspectos esenciales
para la formación integral. La lectura se concibe, de este modo, como un espacio de interacción entre el
texto, el lector y el contexto, en coherencia con enfoques críticos de la educación.
Finalmente, los hallazgos confirman la importancia de diseñar e implementar estrategias didácticas
activas y contextualizadas, especialmente en entornos educativos con condiciones de vulnerabilidad,
donde el acompañamiento pedagógico sistemático resulta determinante para garantizar aprendizajes
significativos, equitativos y sostenibles en el tiempo.
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