APORTES DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL
DOCENTE CON ENFOQUE SOCIOCRÍTICO AL
DESEMPEÑO EDUCATIVO DEL
PROFESORADO: OPORTUNIDADES Y
LIMITACIONES.
CONTRIBUTIONS OF TEACHER PROFESSIONAL
TRAINING WITH A SOCIOCRITICAL APPROACH TO
EDUCATIONAL PERFORMANCE: OPPORTUNITIES AND
LIMITATIONS
Viviana Nataly Llanos Jiménez
Universidad Técnica Particular de Loja
Yessenia Mercedes Renteria Alvarez
Universidad Técnica Particular de Loja
pág. 7804
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22861
Aportes de la formación profesional docente con enfoque sociocrítico al
desempeño educativo del profesorado: oportunidades y limitaciones.
Viviana Nataly Llanos Jiménez1
vnllanos@utpl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-3916-5912
Universidad Técnica Particular de Loja
Ecuador
Yessenia Mercedes Renteria Alvarez
ymrenteria@utpl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-4402-0997
Universidad Técnica Particular de Loja
Ecuador
RESUMEN
La formación profesional docente incide directamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
impactando en la calidad educativa. El objetivo del estudio es comprender y analizar los aportes de la
formación profesional docente con enfoque sociocrítico en el desempeño educativo, reconociendo las
oportunidades que potencia y las limitaciones presentes. Se empleó un enfoque cualitativo basado en un
diseño de análisis del discurso. Los datos fueron recolectados mediante entrevistas semiestructuradas
aplicadas a una muestra de 20 docentes de diferentes regiones del Ecuador. Uno de los principales
hallazgos evidencia que el profesorado identifica y resalta el enfoque sociocrítico como una herramienta
fundamental para la transformación de su práctica educativa y la promoción de una formación crítica,
ética y socialmente comprometida. No obstante, también se evidencian limitaciones significativas, tanto
formativas como estructurales, que dificultan su aplicación plena. Este estudio brinda recomendaciones
prácticas para optimizar la formación docente y potenciar su aporte en la calidad y efectividad educativa.
Palabras clave: formación docente; pensamiento crítico; calidad educativa
1 Autor principal.
Correspondencia: vnllanos@utpl.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22861
Aportes de la formación profesional docente con enfoque sociocrítico al
desempeño educativo del profesorado: oportunidades y limitaciones.
Viviana Nataly Llanos Jiménez1
vnllanos@utpl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-3916-5912
Universidad Técnica Particular de Loja
Ecuador
Yessenia Mercedes Renteria Alvarez
ymrenteria@utpl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-4402-0997
Universidad Técnica Particular de Loja
Ecuador
RESUMEN
La formación profesional docente incide directamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
impactando en la calidad educativa. El objetivo del estudio es comprender y analizar los aportes de la
formación profesional docente con enfoque sociocrítico en el desempeño educativo, reconociendo las
oportunidades que potencia y las limitaciones presentes. Se empleó un enfoque cualitativo basado en un
diseño de análisis del discurso. Los datos fueron recolectados mediante entrevistas semiestructuradas
aplicadas a una muestra de 20 docentes de diferentes regiones del Ecuador. Uno de los principales
hallazgos evidencia que el profesorado identifica y resalta el enfoque sociocrítico como una herramienta
fundamental para la transformación de su práctica educativa y la promoción de una formación crítica,
ética y socialmente comprometida. No obstante, también se evidencian limitaciones significativas, tanto
formativas como estructurales, que dificultan su aplicación plena. Este estudio brinda recomendaciones
prácticas para optimizar la formación docente y potenciar su aporte en la calidad y efectividad educativa.
Palabras clave: formación docente; pensamiento crítico; calidad educativa
1 Autor principal.
Correspondencia: vnllanos@utpl.edu.ec
pág. 7805
Contributions of teacher professional training with a sociocritical approach
to educational performance: opportunities and limitations
ABSTRACT
Teacher professional training directly influences the teaching and learning process, impacting
educational quality. The objective of this study is to understand and analyze the contributions of teacher
professional training with a sociocritical approach to educational performance, recognizing the
opportunities it promotes as well as the existing limitations. A qualitative approach based on discourse
analysis design was employed. Data were collected through semi-structured interviews conducted with
a sample of 20 teachers from different regions of Ecuador. One of the main findings shows that teachers
identify and highlight the sociocritical approach as a fundamental tool for transforming their educational
practice and promoting critical, ethical, and socially committed education. However, significant
limitations were also identified, both in terms of training and structural conditions, which hinder its full
implementation. This study provides practical recommendations to optimize teacher training and
enhance its contribution to educational quality and effectiveness.
Keywords: teacher training; critical thinking; educational quality
Artículo recibido 02 enero 2026
Aceptado para publicación: 30 enero 2026
Contributions of teacher professional training with a sociocritical approach
to educational performance: opportunities and limitations
ABSTRACT
Teacher professional training directly influences the teaching and learning process, impacting
educational quality. The objective of this study is to understand and analyze the contributions of teacher
professional training with a sociocritical approach to educational performance, recognizing the
opportunities it promotes as well as the existing limitations. A qualitative approach based on discourse
analysis design was employed. Data were collected through semi-structured interviews conducted with
a sample of 20 teachers from different regions of Ecuador. One of the main findings shows that teachers
identify and highlight the sociocritical approach as a fundamental tool for transforming their educational
practice and promoting critical, ethical, and socially committed education. However, significant
limitations were also identified, both in terms of training and structural conditions, which hinder its full
implementation. This study provides practical recommendations to optimize teacher training and
enhance its contribution to educational quality and effectiveness.
Keywords: teacher training; critical thinking; educational quality
Artículo recibido 02 enero 2026
Aceptado para publicación: 30 enero 2026
pág. 7806
INTRODUCCIÓN
La formación profesional docente constituye un pilar fundamental dentro de los sistemas educativos,
debido a que la calidad del proceso de enseñanza–aprendizaje depende en gran medida de las
competencias pedagógicas, didácticas y reflexivas que poseen los educadores. En este sentido, el
profesorado no solo transmite conocimientos, sino que también orienta la construcción de aprendizajes
significativos y el desarrollo del pensamiento crítico. Por ello, el perfil profesional docente impacta
directamente en la calidad educativa y en el desempeño educativo, consolidándose como un elemento
clave para el fortalecimiento de los procesos formativos.
No obstante, uno de los principales desafíos en el ámbito educativo es la insuficiente preparación
docente frente a las nuevas demandas pedagógicas, sociales y tecnológicas, lo que puede incidir
negativamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta problemática evidencia la necesidad de
fortalecer la formación profesional docente desde enfoques que promuevan no solo el desarrollo de
competencias técnicas, sino también capacidades reflexivas y críticas. Bajo esta premisa, el enfoque
sociocrítico surge como una alternativa orientada a promover una educación más reflexiva, participativa
y transformadora, en la cual el profesorado no se limite únicamente a la transmisión de contenidos, sino
que fomente el análisis crítico de la realidad social.
Desde el punto de vista teórico, Freire (1970) sostiene que la educación debe constituirse en una práctica
liberadora que promueva la reflexión crítica y la transformación social a través de una praxis consciente
y contextualizada. En esta misma línea, Giroux (1983) plantea que la formación docente debe concebir
a los educadores como intelectuales transformativos capaces de cuestionar las estructuras dominantes y
promover la emancipación del estudiantado. Por su parte, Dewey (1916) considera que la educación
representa un proceso de reconstrucción social en el que los docentes desempeñan un papel esencial en
la formación de ciudadanos críticos y comprometidos con la sociedad.
De igual forma, el enfoque sociocrítico encuentra sustento en los aportes de Vygotsky (1995), quien
concibe el aprendizaje como un proceso social mediado por la interacción, y en Habermas (1997), quien
a través de la teoría de la acción comunicativa destaca la importancia del diálogo, la argumentación y la
participación activa en la construcción del conocimiento. Estas perspectivas permiten comprender que
la formación docente debe integrar dimensiones pedagógicas, sociales y éticas orientadas hacia la
INTRODUCCIÓN
La formación profesional docente constituye un pilar fundamental dentro de los sistemas educativos,
debido a que la calidad del proceso de enseñanza–aprendizaje depende en gran medida de las
competencias pedagógicas, didácticas y reflexivas que poseen los educadores. En este sentido, el
profesorado no solo transmite conocimientos, sino que también orienta la construcción de aprendizajes
significativos y el desarrollo del pensamiento crítico. Por ello, el perfil profesional docente impacta
directamente en la calidad educativa y en el desempeño educativo, consolidándose como un elemento
clave para el fortalecimiento de los procesos formativos.
No obstante, uno de los principales desafíos en el ámbito educativo es la insuficiente preparación
docente frente a las nuevas demandas pedagógicas, sociales y tecnológicas, lo que puede incidir
negativamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta problemática evidencia la necesidad de
fortalecer la formación profesional docente desde enfoques que promuevan no solo el desarrollo de
competencias técnicas, sino también capacidades reflexivas y críticas. Bajo esta premisa, el enfoque
sociocrítico surge como una alternativa orientada a promover una educación más reflexiva, participativa
y transformadora, en la cual el profesorado no se limite únicamente a la transmisión de contenidos, sino
que fomente el análisis crítico de la realidad social.
Desde el punto de vista teórico, Freire (1970) sostiene que la educación debe constituirse en una práctica
liberadora que promueva la reflexión crítica y la transformación social a través de una praxis consciente
y contextualizada. En esta misma línea, Giroux (1983) plantea que la formación docente debe concebir
a los educadores como intelectuales transformativos capaces de cuestionar las estructuras dominantes y
promover la emancipación del estudiantado. Por su parte, Dewey (1916) considera que la educación
representa un proceso de reconstrucción social en el que los docentes desempeñan un papel esencial en
la formación de ciudadanos críticos y comprometidos con la sociedad.
De igual forma, el enfoque sociocrítico encuentra sustento en los aportes de Vygotsky (1995), quien
concibe el aprendizaje como un proceso social mediado por la interacción, y en Habermas (1997), quien
a través de la teoría de la acción comunicativa destaca la importancia del diálogo, la argumentación y la
participación activa en la construcción del conocimiento. Estas perspectivas permiten comprender que
la formación docente debe integrar dimensiones pedagógicas, sociales y éticas orientadas hacia la
pág. 7807
transformación educativa.
En relación con los aportes empíricos recientes, diversos estudios destacan la importancia de fortalecer
la formación profesional docente desde una perspectiva integral. Magnaye (2025) concibe la formación
docente como un proceso dinámico que articula elementos filosóficos, teóricos y metodológicos para
garantizar una educación de calidad. De manera similar, Gómez et al. (2025) sostienen que la formación
continua constituye un pilar fundamental para la actualización pedagógica, mientras que Handayani et
al. (2025) enfatizan la necesidad de orientar estos procesos hacia la resolución de problemáticas sociales
y culturales desde una perspectiva transformadora.
Asimismo, investigaciones recientes destacan la importancia de implementar modelos innovadores de
formación docente. En este sentido, Sevimli-Çelik y Güvelioglu (2025) resaltan la relevancia del modelo
TPACK como una estrategia para integrar el conocimiento pedagógico, tecnológico y disciplinar. Por
otra parte, Lyngved et al. (2025) proponen modelos formativos orientados a la participación activa del
profesorado, mientras que Guillaume et al. (2025) destacan la importancia de la formación continua
como un mecanismo para fortalecer las competencias profesionales docentes.
De igual manera, la literatura reciente identifica diversos factores que influyen en la calidad de la
formación docente. Ajani (2025) destaca la motivación profesional como un elemento determinante para
la innovación pedagógica, mientras que Sholikhah et al. (2025) resaltan la importancia de la disposición
docente para incorporar nuevas metodologías educativas. En esta misma línea, Worku et al. (2025)
enfatizan la necesidad de integrar herramientas digitales en los procesos formativos, debido a su impacto
en la generación de aprendizajes significativos en contextos educativos contemporáneos.
En el contexto ecuatoriano, la formación profesional docente se encuentra vinculada a políticas públicas
orientadas al fortalecimiento del desarrollo profesional del profesorado. Según el Ministerio de
Educación del Ecuador (2023), la formación docente debe entenderse como un proceso permanente de
reflexión sobre la práctica pedagógica. En este marco, la plataforma Me Capacito constituye una
estrategia institucional orientada a facilitar el acceso a procesos de capacitación continua. Sin embargo,
autores como Nkundabakura et al. (2025) señalan que estos programas deben trascender la transmisión
de contenidos teóricos y promover el diálogo y la reflexión pedagógica, mientras que Su (2023) destaca
la importancia de garantizar modalidades flexibles que permitan compatibilizar la formación con el
transformación educativa.
En relación con los aportes empíricos recientes, diversos estudios destacan la importancia de fortalecer
la formación profesional docente desde una perspectiva integral. Magnaye (2025) concibe la formación
docente como un proceso dinámico que articula elementos filosóficos, teóricos y metodológicos para
garantizar una educación de calidad. De manera similar, Gómez et al. (2025) sostienen que la formación
continua constituye un pilar fundamental para la actualización pedagógica, mientras que Handayani et
al. (2025) enfatizan la necesidad de orientar estos procesos hacia la resolución de problemáticas sociales
y culturales desde una perspectiva transformadora.
Asimismo, investigaciones recientes destacan la importancia de implementar modelos innovadores de
formación docente. En este sentido, Sevimli-Çelik y Güvelioglu (2025) resaltan la relevancia del modelo
TPACK como una estrategia para integrar el conocimiento pedagógico, tecnológico y disciplinar. Por
otra parte, Lyngved et al. (2025) proponen modelos formativos orientados a la participación activa del
profesorado, mientras que Guillaume et al. (2025) destacan la importancia de la formación continua
como un mecanismo para fortalecer las competencias profesionales docentes.
De igual manera, la literatura reciente identifica diversos factores que influyen en la calidad de la
formación docente. Ajani (2025) destaca la motivación profesional como un elemento determinante para
la innovación pedagógica, mientras que Sholikhah et al. (2025) resaltan la importancia de la disposición
docente para incorporar nuevas metodologías educativas. En esta misma línea, Worku et al. (2025)
enfatizan la necesidad de integrar herramientas digitales en los procesos formativos, debido a su impacto
en la generación de aprendizajes significativos en contextos educativos contemporáneos.
En el contexto ecuatoriano, la formación profesional docente se encuentra vinculada a políticas públicas
orientadas al fortalecimiento del desarrollo profesional del profesorado. Según el Ministerio de
Educación del Ecuador (2023), la formación docente debe entenderse como un proceso permanente de
reflexión sobre la práctica pedagógica. En este marco, la plataforma Me Capacito constituye una
estrategia institucional orientada a facilitar el acceso a procesos de capacitación continua. Sin embargo,
autores como Nkundabakura et al. (2025) señalan que estos programas deben trascender la transmisión
de contenidos teóricos y promover el diálogo y la reflexión pedagógica, mientras que Su (2023) destaca
la importancia de garantizar modalidades flexibles que permitan compatibilizar la formación con el
pág. 7808
ejercicio profesional docente.
Por otra parte, el enfoque sociocrítico en la educación se fundamenta en la idea de que el aprendizaje es
el resultado de procesos sociales, culturales y políticos. Lowan-Trudeau y Fowler (2025) destacan que
este enfoque permite comprender la educación como un acto social orientado a la transformación de la
realidad. De igual manera, Ferez y Coyle (2023) sostienen que la educación sociocrítica favorece la
construcción de prácticas educativas más participativas e inclusivas, mientras que Collin y Brotcorne
(2019) resaltan su contribución al fortalecimiento del aprendizaje colaborativo.
En este marco, el rol del docente adquiere especial relevancia como agente de transformación social.
Pedraja et al. (2024) destacan el papel del docente como facilitador del aprendizaje mediante
metodologías activas, mientras que Viera de Melo et al. (2025) señalan la importancia de vincular los
contenidos educativos con la realidad cotidiana del estudiantado. En concordancia, Olivares et al. (2024)
sostienen que el docente sociocrítico promueve el pensamiento colectivo y el desarrollo de una
conciencia social orientada hacia la transformación educativa.
No obstante, pese a las oportunidades que ofrece este enfoque, también existen limitaciones para su
implementación. Koscianski (2023) señala que el enfoque sociocrítico fortalece el desarrollo del
pensamiento crítico docente, mientras que Vygotsky (1995) destaca que el aprendizaje mediado por la
interacción fortalece la relación entre la escuela y la comunidad. Sin embargo, Nacaro et al. (2021)
advierten que factores como la rigidez estructural de los sistemas educativos, la estandarización
curricular y la resistencia al cambio pueden dificultar la implementación de prácticas pedagógicas
críticas.
En este contexto, la presente investigación resulta relevante porque permite analizar los aportes de la
formación profesional docente con enfoque sociocrítico en el desempeño educativo, considerando tanto
las oportunidades como las limitaciones presentes en su aplicación. Este estudio aporta al conocimiento
científico al generar evidencia sobre la importancia de fortalecer la formación docente desde
perspectivas críticas que contribuyan a mejorar la calidad educativa y promover prácticas pedagógicas
más reflexivas y contextualizadas.
En función de lo expuesto, la pregunta de investigación que orienta este estudio es: ¿de qué manera
aporta la formación profesional docente con enfoque sociocrítico en el desempeño educativo y cuáles
ejercicio profesional docente.
Por otra parte, el enfoque sociocrítico en la educación se fundamenta en la idea de que el aprendizaje es
el resultado de procesos sociales, culturales y políticos. Lowan-Trudeau y Fowler (2025) destacan que
este enfoque permite comprender la educación como un acto social orientado a la transformación de la
realidad. De igual manera, Ferez y Coyle (2023) sostienen que la educación sociocrítica favorece la
construcción de prácticas educativas más participativas e inclusivas, mientras que Collin y Brotcorne
(2019) resaltan su contribución al fortalecimiento del aprendizaje colaborativo.
En este marco, el rol del docente adquiere especial relevancia como agente de transformación social.
Pedraja et al. (2024) destacan el papel del docente como facilitador del aprendizaje mediante
metodologías activas, mientras que Viera de Melo et al. (2025) señalan la importancia de vincular los
contenidos educativos con la realidad cotidiana del estudiantado. En concordancia, Olivares et al. (2024)
sostienen que el docente sociocrítico promueve el pensamiento colectivo y el desarrollo de una
conciencia social orientada hacia la transformación educativa.
No obstante, pese a las oportunidades que ofrece este enfoque, también existen limitaciones para su
implementación. Koscianski (2023) señala que el enfoque sociocrítico fortalece el desarrollo del
pensamiento crítico docente, mientras que Vygotsky (1995) destaca que el aprendizaje mediado por la
interacción fortalece la relación entre la escuela y la comunidad. Sin embargo, Nacaro et al. (2021)
advierten que factores como la rigidez estructural de los sistemas educativos, la estandarización
curricular y la resistencia al cambio pueden dificultar la implementación de prácticas pedagógicas
críticas.
En este contexto, la presente investigación resulta relevante porque permite analizar los aportes de la
formación profesional docente con enfoque sociocrítico en el desempeño educativo, considerando tanto
las oportunidades como las limitaciones presentes en su aplicación. Este estudio aporta al conocimiento
científico al generar evidencia sobre la importancia de fortalecer la formación docente desde
perspectivas críticas que contribuyan a mejorar la calidad educativa y promover prácticas pedagógicas
más reflexivas y contextualizadas.
En función de lo expuesto, la pregunta de investigación que orienta este estudio es: ¿de qué manera
aporta la formación profesional docente con enfoque sociocrítico en el desempeño educativo y cuáles
pág. 7809
son sus principales oportunidades y limitaciones?
El objetivo general de la investigación es comprender y analizar los aportes de la formación profesional
docente con enfoque sociocrítico en el desempeño educativo, identificando las oportunidades que genera
y las limitaciones que presenta su implementación. Para ello, se emplea un enfoque cualitativo basado
en el análisis del discurso, utilizando entrevistas semiestructuradas como técnica de recolección de
información.
Los resultados evidencian una valoración positiva de la formación profesional docente inicial y
continua, especialmente en aspectos relacionados con la reflexión pedagógica, la vocación
transformadora y la ética profesional. En este sentido, el estudio contribuye a comprender cómo la
formación docente con enfoque sociocrítico puede constituirse en una estrategia innovadora para
fortalecer el desempeño educativo y promover aprendizajes críticos, reflexivos y significativos.
METODOLOGÍA
En La presente investigación se desarrolló desde un posicionamiento de ciencia hermenéutico con un
alcance comprensivo–interpretativo, el cual resulta pertinente debido a que permite analizar e interpretar
las experiencias que los docentes atribuyen a su formación profesional con enfoque sociocrítico y su
incidencia en el desempeño educativo. Según Hernández (2023), el enfoque hermenéutico sitúa en
primer lugar la experiencia del sujeto, desde la cual se desprenden diversas explicaciones que sustentan
la relevancia de la subjetividad, la comprensión y la experiencia vivida como formas válidas de
generación de conocimiento científico.
El estudio se enmarcó dentro de un enfoque cualitativo, ya que posibilitó la recopilación y el análisis
profundo de las percepciones, experiencias y narrativas de los participantes. Como señala Creswell
(2019), este enfoque permite comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva de los propios
actores, rescatando la riqueza subjetiva y contextual que difícilmente puede ser captada mediante
métodos cuantitativos. En este sentido, el enfoque cualitativo resultó idóneo para analizar las
oportunidades y limitaciones que los docentes experimentan en relación con su formación profesional
dentro de su contexto educativo.
En cuanto al tipo de investigación, el estudio fue de carácter descriptivo, debido a que buscó detallar las
experiencias y percepciones de los docentes respecto a su formación pedagógica, sin pretender la
son sus principales oportunidades y limitaciones?
El objetivo general de la investigación es comprender y analizar los aportes de la formación profesional
docente con enfoque sociocrítico en el desempeño educativo, identificando las oportunidades que genera
y las limitaciones que presenta su implementación. Para ello, se emplea un enfoque cualitativo basado
en el análisis del discurso, utilizando entrevistas semiestructuradas como técnica de recolección de
información.
Los resultados evidencian una valoración positiva de la formación profesional docente inicial y
continua, especialmente en aspectos relacionados con la reflexión pedagógica, la vocación
transformadora y la ética profesional. En este sentido, el estudio contribuye a comprender cómo la
formación docente con enfoque sociocrítico puede constituirse en una estrategia innovadora para
fortalecer el desempeño educativo y promover aprendizajes críticos, reflexivos y significativos.
METODOLOGÍA
En La presente investigación se desarrolló desde un posicionamiento de ciencia hermenéutico con un
alcance comprensivo–interpretativo, el cual resulta pertinente debido a que permite analizar e interpretar
las experiencias que los docentes atribuyen a su formación profesional con enfoque sociocrítico y su
incidencia en el desempeño educativo. Según Hernández (2023), el enfoque hermenéutico sitúa en
primer lugar la experiencia del sujeto, desde la cual se desprenden diversas explicaciones que sustentan
la relevancia de la subjetividad, la comprensión y la experiencia vivida como formas válidas de
generación de conocimiento científico.
El estudio se enmarcó dentro de un enfoque cualitativo, ya que posibilitó la recopilación y el análisis
profundo de las percepciones, experiencias y narrativas de los participantes. Como señala Creswell
(2019), este enfoque permite comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva de los propios
actores, rescatando la riqueza subjetiva y contextual que difícilmente puede ser captada mediante
métodos cuantitativos. En este sentido, el enfoque cualitativo resultó idóneo para analizar las
oportunidades y limitaciones que los docentes experimentan en relación con su formación profesional
dentro de su contexto educativo.
En cuanto al tipo de investigación, el estudio fue de carácter descriptivo, debido a que buscó detallar las
experiencias y percepciones de los docentes respecto a su formación pedagógica, sin pretender la
pág. 7810
generalización de los resultados, sino más bien comprender la diversidad de perspectivas existentes en
contextos educativos específicos.
Respecto al diseño metodológico, se utilizó un diseño de análisis del discurso, el cual permitió
interpretar la forma en que se construyen los significados sobre la formación profesional docente desde
una perspectiva sociocrítica. Este diseño resultó pertinente para comprender los procesos formativos,
las tensiones, desafíos y oportunidades que los docentes experimentan, así como las dinámicas de poder,
los discursos institucionales y las relaciones sociales que atraviesan su formación profesional. En
concordancia con Correa (2024), este tipo de diseño favorece un acercamiento flexible al estudio de los
fenómenos educativos y permite comprender su complejidad dentro de contextos particulares.
La investigación se desarrolló con docentes pertenecientes a instituciones educativas públicas y
privadas, ubicadas en sectores urbanos y rurales de distintas regiones del país, específicamente en los
subniveles de Educación General Básica y Bachillerato. Este contexto permitió recoger una diversidad
de percepciones y experiencias derivadas de la pluralidad cultural, territorial y pedagógica.
La población de estudio estuvo conformada por docentes en ejercicio, mientras que la muestra se
estableció mediante un muestreo no probabilístico de tipo intencional, seleccionando a 20 docentes que
cumplían con características relevantes para el estudio. Este tipo de muestreo permitió seleccionar
participantes con experiencias significativas relacionadas con el objeto de estudio. Según Palinkas et al.
(2015), el muestreo intencional es característico de los estudios cualitativos porque permite seleccionar
informantes que poseen conocimientos y experiencias directamente vinculadas con el fenómeno
investigado.
Los criterios de inclusión consideraron: docentes con formación en el enfoque sociocrítico, aceptación
del consentimiento informado, experiencia en Educación General Básica o Bachillerato, pertenencia a
diferentes áreas del conocimiento y formación académica en el campo educativo. Se excluyeron aquellos
docentes que no cumplían con estos criterios.
En relación con las características de la muestra, participaron 20 docentes, de los cuales 13 fueron
mujeres y 7 hombres. Respecto a la edad, 8 participantes tenían entre 34 y 44 años, 6 entre 25 y 34 años,
4 entre 45 y 54 años y 2 tenían 55 años o más. No se registraron participantes menores de 25 años.
En cuanto al nivel educativo en el que laboran, 15 docentes se desempeñan en Educación General
generalización de los resultados, sino más bien comprender la diversidad de perspectivas existentes en
contextos educativos específicos.
Respecto al diseño metodológico, se utilizó un diseño de análisis del discurso, el cual permitió
interpretar la forma en que se construyen los significados sobre la formación profesional docente desde
una perspectiva sociocrítica. Este diseño resultó pertinente para comprender los procesos formativos,
las tensiones, desafíos y oportunidades que los docentes experimentan, así como las dinámicas de poder,
los discursos institucionales y las relaciones sociales que atraviesan su formación profesional. En
concordancia con Correa (2024), este tipo de diseño favorece un acercamiento flexible al estudio de los
fenómenos educativos y permite comprender su complejidad dentro de contextos particulares.
La investigación se desarrolló con docentes pertenecientes a instituciones educativas públicas y
privadas, ubicadas en sectores urbanos y rurales de distintas regiones del país, específicamente en los
subniveles de Educación General Básica y Bachillerato. Este contexto permitió recoger una diversidad
de percepciones y experiencias derivadas de la pluralidad cultural, territorial y pedagógica.
La población de estudio estuvo conformada por docentes en ejercicio, mientras que la muestra se
estableció mediante un muestreo no probabilístico de tipo intencional, seleccionando a 20 docentes que
cumplían con características relevantes para el estudio. Este tipo de muestreo permitió seleccionar
participantes con experiencias significativas relacionadas con el objeto de estudio. Según Palinkas et al.
(2015), el muestreo intencional es característico de los estudios cualitativos porque permite seleccionar
informantes que poseen conocimientos y experiencias directamente vinculadas con el fenómeno
investigado.
Los criterios de inclusión consideraron: docentes con formación en el enfoque sociocrítico, aceptación
del consentimiento informado, experiencia en Educación General Básica o Bachillerato, pertenencia a
diferentes áreas del conocimiento y formación académica en el campo educativo. Se excluyeron aquellos
docentes que no cumplían con estos criterios.
En relación con las características de la muestra, participaron 20 docentes, de los cuales 13 fueron
mujeres y 7 hombres. Respecto a la edad, 8 participantes tenían entre 34 y 44 años, 6 entre 25 y 34 años,
4 entre 45 y 54 años y 2 tenían 55 años o más. No se registraron participantes menores de 25 años.
En cuanto al nivel educativo en el que laboran, 15 docentes se desempeñan en Educación General
pág. 7811
Básica, 3 en Bachillerato y 2 en ambos niveles. Respecto al área de conocimiento, 7 docentes pertenecen
a Lengua y Literatura, 4 a Matemática y 3 a Ciencias Naturales. Las áreas de Educación Física, Estudios
Sociales, Biología, Física, Filosofía e Informática tuvieron un participante cada una, mientras que no se
registraron docentes en las áreas de Química, Inglés ni Educación Cultural y Artística.
Sobre los años de experiencia profesional, 3 docentes poseen menos de un año de experiencia, 5 tienen
entre 1 y 5 años, 4 entre 6 y 10 años, 4 entre 11 y 20 años y 4 cuentan con más de 20 años de experiencia.
En cuanto a la formación académica, 12 docentes poseen título de tercer nivel (licenciatura o ingeniería)
y 8 cuentan con estudios de posgrado (especialización o maestría). No se registraron participantes con
título doctoral (PhD).
Respecto a las técnicas de recolección de datos, se utilizó la entrevista semiestructurada, considerada
una técnica fundamental en la investigación cualitativa por su capacidad de profundizar en las
experiencias de los participantes. El instrumento utilizado fue una guía de entrevista de elaboración
propia, la cual fue validada mediante juicio de expertos antes de su aplicación. Villarreal-Puga y Cid
(2022) destacan que las entrevistas semiestructuradas constituyen un instrumento relevante en la
investigación científica, ya que permiten obtener información detallada que amplía el conocimiento del
fenómeno estudiado.
Las entrevistas fueron aplicadas de manera virtual mediante formularios digitales (Google Forms), lo
que facilitó la participación voluntaria de los docentes y la organización sistemática de la información
recolectada.
En cuanto al proceso de análisis de datos, este inició con la organización y validación de la base de datos
obtenida durante el trabajo de campo. Posteriormente, las respuestas fueron transcritas de forma textual
y analizadas mediante un proceso de lectura comprensiva y analítica, identificando los fragmentos más
relevantes. Para el tratamiento de la información se utilizó una matriz de análisis en Excel, donde
también se organizaron los datos sociodemográficos mediante representaciones gráficas.
Posteriormente, se procedió a la anonimización de los participantes mediante la asignación de códigos
alfanuméricos (ID). El análisis se desarrolló mediante un proceso de codificación temática, tomando
como referencia las categorías derivadas de la revisión teórica. Finalmente, la información fue
organizada en una matriz general que permitió el análisis individual por preguntas y la interpretación
Básica, 3 en Bachillerato y 2 en ambos niveles. Respecto al área de conocimiento, 7 docentes pertenecen
a Lengua y Literatura, 4 a Matemática y 3 a Ciencias Naturales. Las áreas de Educación Física, Estudios
Sociales, Biología, Física, Filosofía e Informática tuvieron un participante cada una, mientras que no se
registraron docentes en las áreas de Química, Inglés ni Educación Cultural y Artística.
Sobre los años de experiencia profesional, 3 docentes poseen menos de un año de experiencia, 5 tienen
entre 1 y 5 años, 4 entre 6 y 10 años, 4 entre 11 y 20 años y 4 cuentan con más de 20 años de experiencia.
En cuanto a la formación académica, 12 docentes poseen título de tercer nivel (licenciatura o ingeniería)
y 8 cuentan con estudios de posgrado (especialización o maestría). No se registraron participantes con
título doctoral (PhD).
Respecto a las técnicas de recolección de datos, se utilizó la entrevista semiestructurada, considerada
una técnica fundamental en la investigación cualitativa por su capacidad de profundizar en las
experiencias de los participantes. El instrumento utilizado fue una guía de entrevista de elaboración
propia, la cual fue validada mediante juicio de expertos antes de su aplicación. Villarreal-Puga y Cid
(2022) destacan que las entrevistas semiestructuradas constituyen un instrumento relevante en la
investigación científica, ya que permiten obtener información detallada que amplía el conocimiento del
fenómeno estudiado.
Las entrevistas fueron aplicadas de manera virtual mediante formularios digitales (Google Forms), lo
que facilitó la participación voluntaria de los docentes y la organización sistemática de la información
recolectada.
En cuanto al proceso de análisis de datos, este inició con la organización y validación de la base de datos
obtenida durante el trabajo de campo. Posteriormente, las respuestas fueron transcritas de forma textual
y analizadas mediante un proceso de lectura comprensiva y analítica, identificando los fragmentos más
relevantes. Para el tratamiento de la información se utilizó una matriz de análisis en Excel, donde
también se organizaron los datos sociodemográficos mediante representaciones gráficas.
Posteriormente, se procedió a la anonimización de los participantes mediante la asignación de códigos
alfanuméricos (ID). El análisis se desarrolló mediante un proceso de codificación temática, tomando
como referencia las categorías derivadas de la revisión teórica. Finalmente, la información fue
organizada en una matriz general que permitió el análisis individual por preguntas y la interpretación
pág. 7812
integral de los hallazgos.
El procedimiento metodológico se estructuró en cuatro fases:
Fase 1. Preparación: se realizó la revisión documental de literatura científica relevante para la
elaboración de la guía de entrevista, la definición de categorías de análisis, los criterios de selección de
participantes y el diseño del formulario digital.
Fase 2. Aplicación: se efectuó la recolección de datos mediante entrevistas semiestructuradas aplicadas
a 20 docentes, respetando los principios éticos de voluntariedad, confidencialidad y consentimiento
informado.
Fase 3. Análisis: se organizó, transcribió, codificó y analizó la información recolectada mediante
matrices de análisis, permitiendo la identificación de categorías temáticas relevantes.
Fase 4. Sistematización y presentación de resultados: se organizaron los principales hallazgos en un
informe analítico que permitió interpretar críticamente los aportes, oportunidades y limitaciones de la
formación profesional docente con enfoque sociocrítico.
Finalmente, dentro de las consideraciones éticas, se garantizó el consentimiento informado de los
participantes, la confidencialidad de la información y la protección de su identidad mediante procesos
de anonimización. Asimismo, se aseguró que la participación fuera voluntaria y que la información
obtenida fuera utilizada exclusivamente con fines académicos, garantizando el respeto a los principios
éticos de la investigación educativa.
RESULTADOS Y ANÁLISIS
El instrumento de recolección de datos utilizado fue la entrevista semiestructurada, la cual se organizó
en dos apartados principales. El primero estuvo orientado a la recopilación de datos sociodemográficos
de los participantes, considerando variables como edad, género, nivel educativo en el que ejercen la
docencia, área de conocimiento, años de experiencia profesional y formación académica. El segundo
apartado se estructuró mediante preguntas abiertas organizadas en bloques temáticos que permitieron
profundizar en las percepciones y experiencias del profesorado.
Los bloques temáticos fueron organizados de la siguiente manera: Bloque 1: Formación profesional
docente; Bloque 2: Oportunidades del enfoque sociocrítico en la práctica docente; Bloque 3:
Limitaciones del enfoque sociocrítico; y Bloque 4: Reflexiones y recomendaciones. Cada uno de estos
integral de los hallazgos.
El procedimiento metodológico se estructuró en cuatro fases:
Fase 1. Preparación: se realizó la revisión documental de literatura científica relevante para la
elaboración de la guía de entrevista, la definición de categorías de análisis, los criterios de selección de
participantes y el diseño del formulario digital.
Fase 2. Aplicación: se efectuó la recolección de datos mediante entrevistas semiestructuradas aplicadas
a 20 docentes, respetando los principios éticos de voluntariedad, confidencialidad y consentimiento
informado.
Fase 3. Análisis: se organizó, transcribió, codificó y analizó la información recolectada mediante
matrices de análisis, permitiendo la identificación de categorías temáticas relevantes.
Fase 4. Sistematización y presentación de resultados: se organizaron los principales hallazgos en un
informe analítico que permitió interpretar críticamente los aportes, oportunidades y limitaciones de la
formación profesional docente con enfoque sociocrítico.
Finalmente, dentro de las consideraciones éticas, se garantizó el consentimiento informado de los
participantes, la confidencialidad de la información y la protección de su identidad mediante procesos
de anonimización. Asimismo, se aseguró que la participación fuera voluntaria y que la información
obtenida fuera utilizada exclusivamente con fines académicos, garantizando el respeto a los principios
éticos de la investigación educativa.
RESULTADOS Y ANÁLISIS
El instrumento de recolección de datos utilizado fue la entrevista semiestructurada, la cual se organizó
en dos apartados principales. El primero estuvo orientado a la recopilación de datos sociodemográficos
de los participantes, considerando variables como edad, género, nivel educativo en el que ejercen la
docencia, área de conocimiento, años de experiencia profesional y formación académica. El segundo
apartado se estructuró mediante preguntas abiertas organizadas en bloques temáticos que permitieron
profundizar en las percepciones y experiencias del profesorado.
Los bloques temáticos fueron organizados de la siguiente manera: Bloque 1: Formación profesional
docente; Bloque 2: Oportunidades del enfoque sociocrítico en la práctica docente; Bloque 3:
Limitaciones del enfoque sociocrítico; y Bloque 4: Reflexiones y recomendaciones. Cada uno de estos
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bloques permitió que los docentes narraran, desde sus experiencias profesionales, los significados, retos
y posibilidades vinculadas a su formación y práctica educativa.
Del proceso de análisis del discurso emergieron categorías relacionadas con la concepción de la
formación docente como proceso permanente, la valoración del enfoque sociocrítico como herramienta
de transformación educativa, las limitaciones estructurales para su aplicación y la necesidad de fortalecer
procesos de formación continua contextualizados.
4.1 Resultados del bloque 1: Formación profesional docente
Los discursos de los docentes evidencian una concepción compartida de la formación profesional como
un proceso continuo vinculado tanto al desarrollo profesional como al crecimiento personal. En este
sentido, uno de los participantes manifestó: "Como una formación continua, ya que estoy en proceso de
crecimiento día a día" (D001). De manera similar, otros docentes describieron su formación como "muy
enriquecedora" (D020), "una experiencia transformadora" (D015) y "una experiencia maravillosa"
(D013), lo que evidencia una valoración positiva del proceso formativo. Asimismo, los participantes
identificaron diversos enfoques pedagógicos que han influido en su trayectoria profesional, destacando
principalmente el constructivismo, la educación inclusiva y las pedagogías activas. Un docente señaló:
"Durante mi formación docente varios aspectos influyeron en mi manera de concebir la enseñanza y el
aprendizaje, pero el constructivismo fue uno de los pilares más relevantes" (D005), mientras otro
expresó: "Varios enfoques pedagógicos, entre ellos destaco el enfoque constructivista" (D018). En
relación con la formación recibida, también se evidenció la incorporación de elementos
psicopedagógicos y lingüísticos orientados a la atención de la diversidad educativa. Un participante
indicó: "Me he preparado dentro de las cátedras tanto en la Psicopedagogía como en adaptación para
la lengua y literatura" (D004). Respecto a la formación en el enfoque sociocrítico, algunos docentes
señalaron haber tenido acercamientos tanto explícitos como implícitos. Por ejemplo:"Sí, a través de
seminarios sobre educación y transformación social" (D005), y "Sí, mediante la práctica educativa he
podido conocer sobre la realidad social, por lo cual me ha preparado como una docente reflexiva,
crítica, participativa" (D009). Otros docentes manifestaron haber desarrollado prácticas alineadas con
este enfoque sin haberlo identificado formalmente como tal: "Yo considero que mi formación sí estuvo
relacionada con el enfoque sociocrítico, pero nunca se lo mencionó con este nombre" (D011). En cuanto
bloques permitió que los docentes narraran, desde sus experiencias profesionales, los significados, retos
y posibilidades vinculadas a su formación y práctica educativa.
Del proceso de análisis del discurso emergieron categorías relacionadas con la concepción de la
formación docente como proceso permanente, la valoración del enfoque sociocrítico como herramienta
de transformación educativa, las limitaciones estructurales para su aplicación y la necesidad de fortalecer
procesos de formación continua contextualizados.
4.1 Resultados del bloque 1: Formación profesional docente
Los discursos de los docentes evidencian una concepción compartida de la formación profesional como
un proceso continuo vinculado tanto al desarrollo profesional como al crecimiento personal. En este
sentido, uno de los participantes manifestó: "Como una formación continua, ya que estoy en proceso de
crecimiento día a día" (D001). De manera similar, otros docentes describieron su formación como "muy
enriquecedora" (D020), "una experiencia transformadora" (D015) y "una experiencia maravillosa"
(D013), lo que evidencia una valoración positiva del proceso formativo. Asimismo, los participantes
identificaron diversos enfoques pedagógicos que han influido en su trayectoria profesional, destacando
principalmente el constructivismo, la educación inclusiva y las pedagogías activas. Un docente señaló:
"Durante mi formación docente varios aspectos influyeron en mi manera de concebir la enseñanza y el
aprendizaje, pero el constructivismo fue uno de los pilares más relevantes" (D005), mientras otro
expresó: "Varios enfoques pedagógicos, entre ellos destaco el enfoque constructivista" (D018). En
relación con la formación recibida, también se evidenció la incorporación de elementos
psicopedagógicos y lingüísticos orientados a la atención de la diversidad educativa. Un participante
indicó: "Me he preparado dentro de las cátedras tanto en la Psicopedagogía como en adaptación para
la lengua y literatura" (D004). Respecto a la formación en el enfoque sociocrítico, algunos docentes
señalaron haber tenido acercamientos tanto explícitos como implícitos. Por ejemplo:"Sí, a través de
seminarios sobre educación y transformación social" (D005), y "Sí, mediante la práctica educativa he
podido conocer sobre la realidad social, por lo cual me ha preparado como una docente reflexiva,
crítica, participativa" (D009). Otros docentes manifestaron haber desarrollado prácticas alineadas con
este enfoque sin haberlo identificado formalmente como tal: "Yo considero que mi formación sí estuvo
relacionada con el enfoque sociocrítico, pero nunca se lo mencionó con este nombre" (D011). En cuanto
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a la aplicación práctica de esta formación, los docentes señalaron que ha contribuido al desarrollo del
pensamiento reflexivo y la vinculación del aprendizaje con el contexto social: "Sí, haciendo que los
niños reflexionen en todo campo para posteriormente ser aplicado en la sociedad" (D017).
En síntesis, los resultados evidencian que los docentes conciben su formación profesional como un
proceso dinámico y permanente, influenciado por diversos enfoques pedagógicos y con una presencia
significativa —aunque a veces no explícita— de principios del enfoque sociocrítico.
4.2 Resultados del bloque 2: Oportunidades del enfoque sociocrítico en la práctica educativa
Los resultados evidencian que los docentes perciben el enfoque sociocrítico como una oportunidad para
transformar la práctica educativa hacia modelos más participativos, reflexivos e inclusivos. Uno de los
aspectos más relevantes identificados fue la resignificación del rol docente. Un participante señaló:
"Desde mi experiencia este enfoque ha sido clave para dar sentido a mi práctica educativa, ayudándome
a entender que educar no es solo transmitir contenidos, sino formar conciencia y generar espacios de
diálogo y reflexión" (D005). De forma similar, otro docente manifestó: "El enfoque sociocrítico ha
aportado elementos fundamentales que han transformado mi práctica educativa de manera profunda"
(D015). Otra categoría relevante fue el fortalecimiento de la participación estudiantil. Los docentes
destacaron la importancia de otorgar voz al estudiante dentro del proceso educativo: "Este enfoque me
impulsó a dar voz a los estudiantes, a escucharlos y construir juntos el proceso de aprendizaje" (D005),
"La principal es dar voz a los estudiantes y hacerles saber que ellos también pueden opinar y
reflexionar" (D011). También se identificaron prácticas orientadas a la inclusión educativa y al
aprendizaje colaborativo: "Ha permitido que la enseñanza esté centrada en el estudiante, promoviendo
su participación, el pensamiento crítico y la colaboración" (D019). Otro resultado importante fue el
desarrollo del pensamiento crítico y ético en los estudiantes: "Este enfoque ha contribuido de manera
significativa al pensamiento crítico, reflexivo y ético de mis estudiantes" (D009), "Ha contribuido en
aspectos realmente profundos y creativos por parte del estudiante" (D006). Asimismo, los docentes
mencionaron experiencias concretas donde el enfoque sociocrítico se materializó en proyectos
interdisciplinarios y comunitarios: "Una experiencia fue durante un proyecto interdisciplinario"
(D005), "Los estudiantes buscaron compartir los productos del huerto escolar con personas de bajos
recursos" (D020), "Proyecto con estudiantes titulado Mi comunidad, mis derechos" (D015).
a la aplicación práctica de esta formación, los docentes señalaron que ha contribuido al desarrollo del
pensamiento reflexivo y la vinculación del aprendizaje con el contexto social: "Sí, haciendo que los
niños reflexionen en todo campo para posteriormente ser aplicado en la sociedad" (D017).
En síntesis, los resultados evidencian que los docentes conciben su formación profesional como un
proceso dinámico y permanente, influenciado por diversos enfoques pedagógicos y con una presencia
significativa —aunque a veces no explícita— de principios del enfoque sociocrítico.
4.2 Resultados del bloque 2: Oportunidades del enfoque sociocrítico en la práctica educativa
Los resultados evidencian que los docentes perciben el enfoque sociocrítico como una oportunidad para
transformar la práctica educativa hacia modelos más participativos, reflexivos e inclusivos. Uno de los
aspectos más relevantes identificados fue la resignificación del rol docente. Un participante señaló:
"Desde mi experiencia este enfoque ha sido clave para dar sentido a mi práctica educativa, ayudándome
a entender que educar no es solo transmitir contenidos, sino formar conciencia y generar espacios de
diálogo y reflexión" (D005). De forma similar, otro docente manifestó: "El enfoque sociocrítico ha
aportado elementos fundamentales que han transformado mi práctica educativa de manera profunda"
(D015). Otra categoría relevante fue el fortalecimiento de la participación estudiantil. Los docentes
destacaron la importancia de otorgar voz al estudiante dentro del proceso educativo: "Este enfoque me
impulsó a dar voz a los estudiantes, a escucharlos y construir juntos el proceso de aprendizaje" (D005),
"La principal es dar voz a los estudiantes y hacerles saber que ellos también pueden opinar y
reflexionar" (D011). También se identificaron prácticas orientadas a la inclusión educativa y al
aprendizaje colaborativo: "Ha permitido que la enseñanza esté centrada en el estudiante, promoviendo
su participación, el pensamiento crítico y la colaboración" (D019). Otro resultado importante fue el
desarrollo del pensamiento crítico y ético en los estudiantes: "Este enfoque ha contribuido de manera
significativa al pensamiento crítico, reflexivo y ético de mis estudiantes" (D009), "Ha contribuido en
aspectos realmente profundos y creativos por parte del estudiante" (D006). Asimismo, los docentes
mencionaron experiencias concretas donde el enfoque sociocrítico se materializó en proyectos
interdisciplinarios y comunitarios: "Una experiencia fue durante un proyecto interdisciplinario"
(D005), "Los estudiantes buscaron compartir los productos del huerto escolar con personas de bajos
recursos" (D020), "Proyecto con estudiantes titulado Mi comunidad, mis derechos" (D015).
pág. 7815
En síntesis, los resultados muestran que el enfoque sociocrítico ha favorecido prácticas pedagógicas
orientadas a la participación, la reflexión crítica, el compromiso social y la contextualización del
aprendizaje.
4.3 Resultados del bloque 3: Limitaciones del enfoque sociocrítico
Los resultados también evidencian diversas limitaciones para la implementación del enfoque
sociocrítico. Una de las principales dificultades identificadas fue la escasa articulación entre teoría y
práctica en la formación docente: "La escasa profundidad con la que se ha abordado en los espacios
formativos" (D018), "La formación se abordó más desde lo teórico" (D015). Otra limitación señalada
fue la falta de formación continua y acompañamiento institucional: "He enfrentado falta de espacios de
formación continua y resistencias institucionales" (D015). Asimismo, los docentes identificaron
factores estructurales como la rigidez curricular: "Entre los principales obstáculos destaco la rigidez
del currículo" (D006), "La estructura rígida del sistema educativo prioriza contenidos antes que el
pensamiento crítico" (D018). También se evidenciaron resistencias culturales y comunitarias: "Algunas
veces no hay acuerdos debido a los padres de familia" (D001). Pese a estas limitaciones, los docentes
manifestaron interés en fortalecer su formación sociocrítica mediante estrategias como: "Más espacios
de formación práctica y acompañamiento docente" (D016), "Incorporar metodologías activas y
colaborativas" (D005).
En síntesis, los resultados evidencian que las principales limitaciones están asociadas a factores
formativos, institucionales y culturales, aunque existe disposición docente para superar estas barreras.
4.4 Resultados del bloque 4: Reflexiones y recomendaciones
Los docentes coincidieron en la importancia de fortalecer la formación continua como elemento clave
del desarrollo profesional: "Estar en constante formación, ya que nunca se termina de aprender"
(D001). También destacaron la necesidad de fortalecer habilidades éticas y críticas: "Desarrollar
habilidades para el diálogo, la reflexión y el pensamiento ético" (D005). Respecto a la formación inicial,
se sugirió: "Fortalecer la integración de experiencias prácticas" (D015). Asimismo, se mencionaron
propuestas metodológicas: "Formación continua en aspectos neurolingüísticos" (D006), "Modalidad
semipresencial" (D009), "Talleres participativos" (D020), "Incorporar contenidos sobre pedagogía
crítica desde el inicio" (D018).
En síntesis, los resultados muestran que el enfoque sociocrítico ha favorecido prácticas pedagógicas
orientadas a la participación, la reflexión crítica, el compromiso social y la contextualización del
aprendizaje.
4.3 Resultados del bloque 3: Limitaciones del enfoque sociocrítico
Los resultados también evidencian diversas limitaciones para la implementación del enfoque
sociocrítico. Una de las principales dificultades identificadas fue la escasa articulación entre teoría y
práctica en la formación docente: "La escasa profundidad con la que se ha abordado en los espacios
formativos" (D018), "La formación se abordó más desde lo teórico" (D015). Otra limitación señalada
fue la falta de formación continua y acompañamiento institucional: "He enfrentado falta de espacios de
formación continua y resistencias institucionales" (D015). Asimismo, los docentes identificaron
factores estructurales como la rigidez curricular: "Entre los principales obstáculos destaco la rigidez
del currículo" (D006), "La estructura rígida del sistema educativo prioriza contenidos antes que el
pensamiento crítico" (D018). También se evidenciaron resistencias culturales y comunitarias: "Algunas
veces no hay acuerdos debido a los padres de familia" (D001). Pese a estas limitaciones, los docentes
manifestaron interés en fortalecer su formación sociocrítica mediante estrategias como: "Más espacios
de formación práctica y acompañamiento docente" (D016), "Incorporar metodologías activas y
colaborativas" (D005).
En síntesis, los resultados evidencian que las principales limitaciones están asociadas a factores
formativos, institucionales y culturales, aunque existe disposición docente para superar estas barreras.
4.4 Resultados del bloque 4: Reflexiones y recomendaciones
Los docentes coincidieron en la importancia de fortalecer la formación continua como elemento clave
del desarrollo profesional: "Estar en constante formación, ya que nunca se termina de aprender"
(D001). También destacaron la necesidad de fortalecer habilidades éticas y críticas: "Desarrollar
habilidades para el diálogo, la reflexión y el pensamiento ético" (D005). Respecto a la formación inicial,
se sugirió: "Fortalecer la integración de experiencias prácticas" (D015). Asimismo, se mencionaron
propuestas metodológicas: "Formación continua en aspectos neurolingüísticos" (D006), "Modalidad
semipresencial" (D009), "Talleres participativos" (D020), "Incorporar contenidos sobre pedagogía
crítica desde el inicio" (D018).
pág. 7816
En síntesis, los docentes recomiendan fortalecer procesos formativos contextualizados, colaborativos y
orientados a la práctica reflexiva.
Discusión
Los resultados del estudio permiten evidenciar que los docentes reconocen el enfoque sociocrítico como
una herramienta relevante para la transformación de la práctica educativa y el fortalecimiento de una
educación crítica y socialmente comprometida. Estos hallazgos coinciden con Freire (1970), quien
plantea que la formación docente debe promover una praxis reflexiva en diálogo permanente con la
realidad social. Asimismo, los resultados evidencian una valoración positiva de la formación docente
continua, lo cual coincide con García (2016) e Imbernón y Canto (2013), quienes destacan la formación
permanente como elemento esencial del desarrollo profesional.
De igual manera, la presencia del constructivismo en los discursos docentes coincide con los
planteamientos de Piaget (1998) y Vygotsky (1995), quienes destacan el aprendizaje como un proceso
socialmente mediado. Por otra parte, los hallazgos relacionados con la educación como proceso
transformador coinciden con Giroux (1983) y McLaren (2012), quienes destacan el rol del docente como
agente de cambio social. Respecto a las limitaciones, los resultados coinciden con Bolívar (2006), Apple
(1987) y Veiga et al. (2025), quienes señalan que las condiciones estructurales pueden limitar la
implementación de pedagogías críticas.
Un hallazgo relevante del estudio es que, aunque el enfoque sociocrítico no siempre aparece
formalmente en los programas de formación docente, sus principios están presentes en las prácticas
pedagógicas. La novedad científica de este estudio radica precisamente en evidenciar esta presencia
implícita del enfoque sociocrítico en la práctica docente, así como en identificar tanto sus
potencialidades como sus limitaciones en contextos reales. Asimismo, el estudio aporta evidencia
empírica que fortalece la comprensión del enfoque sociocrítico en la formación docente, aporta
orientaciones prácticas para el fortalecimiento de procesos formativos y evidencia la pertinencia del
análisis del discurso como estrategia metodológica.
Finalmente, los resultados evidencian la necesidad de fortalecer políticas educativas orientadas a la
formación docente crítica, promover procesos de acompañamiento institucional y generar mayor
articulación entre teoría y práctica. En este sentido, el estudio resulta pertinente dentro de las líneas de
En síntesis, los docentes recomiendan fortalecer procesos formativos contextualizados, colaborativos y
orientados a la práctica reflexiva.
Discusión
Los resultados del estudio permiten evidenciar que los docentes reconocen el enfoque sociocrítico como
una herramienta relevante para la transformación de la práctica educativa y el fortalecimiento de una
educación crítica y socialmente comprometida. Estos hallazgos coinciden con Freire (1970), quien
plantea que la formación docente debe promover una praxis reflexiva en diálogo permanente con la
realidad social. Asimismo, los resultados evidencian una valoración positiva de la formación docente
continua, lo cual coincide con García (2016) e Imbernón y Canto (2013), quienes destacan la formación
permanente como elemento esencial del desarrollo profesional.
De igual manera, la presencia del constructivismo en los discursos docentes coincide con los
planteamientos de Piaget (1998) y Vygotsky (1995), quienes destacan el aprendizaje como un proceso
socialmente mediado. Por otra parte, los hallazgos relacionados con la educación como proceso
transformador coinciden con Giroux (1983) y McLaren (2012), quienes destacan el rol del docente como
agente de cambio social. Respecto a las limitaciones, los resultados coinciden con Bolívar (2006), Apple
(1987) y Veiga et al. (2025), quienes señalan que las condiciones estructurales pueden limitar la
implementación de pedagogías críticas.
Un hallazgo relevante del estudio es que, aunque el enfoque sociocrítico no siempre aparece
formalmente en los programas de formación docente, sus principios están presentes en las prácticas
pedagógicas. La novedad científica de este estudio radica precisamente en evidenciar esta presencia
implícita del enfoque sociocrítico en la práctica docente, así como en identificar tanto sus
potencialidades como sus limitaciones en contextos reales. Asimismo, el estudio aporta evidencia
empírica que fortalece la comprensión del enfoque sociocrítico en la formación docente, aporta
orientaciones prácticas para el fortalecimiento de procesos formativos y evidencia la pertinencia del
análisis del discurso como estrategia metodológica.
Finalmente, los resultados evidencian la necesidad de fortalecer políticas educativas orientadas a la
formación docente crítica, promover procesos de acompañamiento institucional y generar mayor
articulación entre teoría y práctica. En este sentido, el estudio resulta pertinente dentro de las líneas de
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investigación relacionadas con formación docente y pedagogía crítica, al aportar evidencia relevante
para el fortalecimiento de prácticas educativas orientadas a la transformación social y la mejora de la
calidad educativa.
CONCLUSIONES
Los hallazgos del estudio permiten sostener que la formación profesional docente con enfoque
sociocrítico constituye un elemento significativo para el fortalecimiento del desempeño educativo,
particularmente en lo relacionado con el desarrollo de la conciencia crítica reflexiva, la reconfiguración
del rol docente y el fortalecimiento de la responsabilidad social en los procesos educativos. A partir del
análisis realizado, se evidencia que cuando los procesos formativos incorporan espacios sistemáticos de
reflexión sobre el contexto, análisis crítico de la realidad educativa y experiencias pedagógicas situadas,
el profesorado tiende a implementar estrategias didácticas más participativas, inclusivas y orientadas a
la justicia social, lo que incide favorablemente en la construcción de aprendizajes significativos.
No obstante, los resultados también sugieren que la potencialidad transformadora del enfoque
sociocrítico no depende exclusivamente del compromiso individual del profesorado, sino que requiere
condiciones institucionales y políticas que permitan su desarrollo efectivo. En este sentido, los datos
obtenidos permiten inferir que la consolidación de este enfoque en la práctica educativa demanda
políticas educativas que favorezcan la flexibilización curricular, la formación continua contextualizada
y el acompañamiento pedagógico sostenido, de modo que se generen escenarios que faciliten la
innovación pedagógica y la praxis crítica en los contextos escolares.
De igual manera, el estudio permitió identificar limitaciones que condicionan la implementación plena
de este enfoque. Entre ellas destacan la discontinuidad en los procesos de formación sociocrítica, la
persistencia de estructuras institucionales rígidas que restringen la innovación pedagógica y la escasa
articulación entre los fundamentos teóricos de la formación docente y su aplicación en la práctica
educativa. Estas limitaciones evidencian la necesidad de revisar y fortalecer los programas de formación
inicial y continua del profesorado, de manera que integren de forma más coherente los principios
sociocríticos con las dinámicas reales del ejercicio docente.
Asimismo, el análisis desarrollado permite afirmar que el enfoque sociocrítico trasciende la dimensión
estrictamente pedagógica del desempeño docente, extendiéndose hacia dimensiones éticas y políticas de
investigación relacionadas con formación docente y pedagogía crítica, al aportar evidencia relevante
para el fortalecimiento de prácticas educativas orientadas a la transformación social y la mejora de la
calidad educativa.
CONCLUSIONES
Los hallazgos del estudio permiten sostener que la formación profesional docente con enfoque
sociocrítico constituye un elemento significativo para el fortalecimiento del desempeño educativo,
particularmente en lo relacionado con el desarrollo de la conciencia crítica reflexiva, la reconfiguración
del rol docente y el fortalecimiento de la responsabilidad social en los procesos educativos. A partir del
análisis realizado, se evidencia que cuando los procesos formativos incorporan espacios sistemáticos de
reflexión sobre el contexto, análisis crítico de la realidad educativa y experiencias pedagógicas situadas,
el profesorado tiende a implementar estrategias didácticas más participativas, inclusivas y orientadas a
la justicia social, lo que incide favorablemente en la construcción de aprendizajes significativos.
No obstante, los resultados también sugieren que la potencialidad transformadora del enfoque
sociocrítico no depende exclusivamente del compromiso individual del profesorado, sino que requiere
condiciones institucionales y políticas que permitan su desarrollo efectivo. En este sentido, los datos
obtenidos permiten inferir que la consolidación de este enfoque en la práctica educativa demanda
políticas educativas que favorezcan la flexibilización curricular, la formación continua contextualizada
y el acompañamiento pedagógico sostenido, de modo que se generen escenarios que faciliten la
innovación pedagógica y la praxis crítica en los contextos escolares.
De igual manera, el estudio permitió identificar limitaciones que condicionan la implementación plena
de este enfoque. Entre ellas destacan la discontinuidad en los procesos de formación sociocrítica, la
persistencia de estructuras institucionales rígidas que restringen la innovación pedagógica y la escasa
articulación entre los fundamentos teóricos de la formación docente y su aplicación en la práctica
educativa. Estas limitaciones evidencian la necesidad de revisar y fortalecer los programas de formación
inicial y continua del profesorado, de manera que integren de forma más coherente los principios
sociocríticos con las dinámicas reales del ejercicio docente.
Asimismo, el análisis desarrollado permite afirmar que el enfoque sociocrítico trasciende la dimensión
estrictamente pedagógica del desempeño docente, extendiéndose hacia dimensiones éticas y políticas de
pág. 7818
la práctica educativa. Los resultados sugieren que los docentes formados desde esta perspectiva
muestran una mayor disposición para problematizar la realidad educativa, cuestionar situaciones de
desigualdad y asumir una postura activa frente a los desafíos presentes en sus contextos profesionales.
Esto refuerza la idea de que la formación docente orientada por principios sociocríticos puede contribuir
al fortalecimiento de una práctica pedagógica más reflexiva, comprometida socialmente y orientada a la
transformación de las condiciones educativas.
A partir de estos resultados, se desprende la necesidad de fortalecer los procesos de formación docente
desde una perspectiva sociocrítica más sistémica, promoviendo la incorporación de estrategias
metodológicas participativas, espacios permanentes de reflexión pedagógica y dinámicas de diálogo
entre docentes, estudiantes y comunidad. En este sentido, las instituciones de educación superior, en
articulación con las políticas públicas educativas, pueden desempeñar un papel fundamental en la
promoción de programas formativos que favorezcan el desarrollo del pensamiento crítico, el
compromiso social y la equidad en la práctica docente.
Del mismo modo, los resultados sugieren la importancia de que las instituciones educativas generen
condiciones organizativas que faciliten la implementación de propuestas pedagógicas con enfoque
sociocrítico. Esto implica revisar lineamientos curriculares, fortalecer la autonomía profesional docente
y promover estructuras colaborativas que estimulen el trabajo en comunidad, la innovación pedagógica
y el intercambio de saberes. La conformación de comunidades de práctica profesional orientadas al
acompañamiento entre pares y a la reflexión crítica puede constituir un mecanismo relevante para
sostener y ampliar los efectos de este enfoque en la práctica educativa.
Igualmente, se evidencia la necesidad de que las instituciones educativas destinen recursos y tiempos
específicos para el desarrollo de iniciativas pedagógicas transformadoras. Sin condiciones materiales,
acompañamiento técnico y espacios institucionales adecuados, la formación sociocrítica corre el riesgo
de permanecer en el plano discursivo sin alcanzar una implementación efectiva en la práctica educativa.
En este sentido, resulta pertinente promover mecanismos de seguimiento y evaluación participativa que
permitan identificar avances, dificultades y oportunidades de mejora en la aplicación de este enfoque.
Finalmente, los resultados del estudio abren nuevas interrogantes que pueden orientar futuras
investigaciones. Entre ellas destaca la necesidad de profundizar en el análisis de la incidencia del
la práctica educativa. Los resultados sugieren que los docentes formados desde esta perspectiva
muestran una mayor disposición para problematizar la realidad educativa, cuestionar situaciones de
desigualdad y asumir una postura activa frente a los desafíos presentes en sus contextos profesionales.
Esto refuerza la idea de que la formación docente orientada por principios sociocríticos puede contribuir
al fortalecimiento de una práctica pedagógica más reflexiva, comprometida socialmente y orientada a la
transformación de las condiciones educativas.
A partir de estos resultados, se desprende la necesidad de fortalecer los procesos de formación docente
desde una perspectiva sociocrítica más sistémica, promoviendo la incorporación de estrategias
metodológicas participativas, espacios permanentes de reflexión pedagógica y dinámicas de diálogo
entre docentes, estudiantes y comunidad. En este sentido, las instituciones de educación superior, en
articulación con las políticas públicas educativas, pueden desempeñar un papel fundamental en la
promoción de programas formativos que favorezcan el desarrollo del pensamiento crítico, el
compromiso social y la equidad en la práctica docente.
Del mismo modo, los resultados sugieren la importancia de que las instituciones educativas generen
condiciones organizativas que faciliten la implementación de propuestas pedagógicas con enfoque
sociocrítico. Esto implica revisar lineamientos curriculares, fortalecer la autonomía profesional docente
y promover estructuras colaborativas que estimulen el trabajo en comunidad, la innovación pedagógica
y el intercambio de saberes. La conformación de comunidades de práctica profesional orientadas al
acompañamiento entre pares y a la reflexión crítica puede constituir un mecanismo relevante para
sostener y ampliar los efectos de este enfoque en la práctica educativa.
Igualmente, se evidencia la necesidad de que las instituciones educativas destinen recursos y tiempos
específicos para el desarrollo de iniciativas pedagógicas transformadoras. Sin condiciones materiales,
acompañamiento técnico y espacios institucionales adecuados, la formación sociocrítica corre el riesgo
de permanecer en el plano discursivo sin alcanzar una implementación efectiva en la práctica educativa.
En este sentido, resulta pertinente promover mecanismos de seguimiento y evaluación participativa que
permitan identificar avances, dificultades y oportunidades de mejora en la aplicación de este enfoque.
Finalmente, los resultados del estudio abren nuevas interrogantes que pueden orientar futuras
investigaciones. Entre ellas destaca la necesidad de profundizar en el análisis de la incidencia del
pág. 7819
enfoque sociocrítico en otras dimensiones del sistema educativo, como el desarrollo institucional, el
liderazgo directivo y la formación docente en contextos interculturales o rurales. Asimismo, sería
pertinente desarrollar investigaciones longitudinales que permitan analizar el impacto sostenido de la
formación docente con enfoque sociocrítico en el desempeño profesional y en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes. De igual manera, investigaciones de carácter participativo que integren
a docentes, estudiantes y comunidad podrían contribuir a ampliar la comprensión del potencial
transformador de este enfoque y fortalecer la construcción de conocimiento pedagógico crítico y
contextualizado.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ajani, O. A. (2025). Enhancing technology integration in economics education : A systematic review of
teachers ’ digital competencies , challenges , and institutional support in South African high
schools. Multidisciplinary Reviews, 9(884). https://doi.org/doi.org/10.31893/multirev.2026009
Apple, M. W. (1987). Educació n y poder (Paidos Ibe).
Bolivar, A. (2006). La formación del profesorado: entre la posibilidad y la realidad. In D. EDITORAS.L.
(Ed.), FEDICARIA (Vol. 10, Issue May). http://shortlink.is/fKrPkn
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La construcción de un proyecto de investigación basado en el análisis del discurso The
enfoque sociocrítico en otras dimensiones del sistema educativo, como el desarrollo institucional, el
liderazgo directivo y la formación docente en contextos interculturales o rurales. Asimismo, sería
pertinente desarrollar investigaciones longitudinales que permitan analizar el impacto sostenido de la
formación docente con enfoque sociocrítico en el desempeño profesional y en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes. De igual manera, investigaciones de carácter participativo que integren
a docentes, estudiantes y comunidad podrían contribuir a ampliar la comprensión del potencial
transformador de este enfoque y fortalecer la construcción de conocimiento pedagógico crítico y
contextualizado.
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