pág. 8162
PREDICCIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO A
PARTIR DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN
NIÑOS DEL PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN
PRIMARIA
PREDICTION OF ACADEMIC PERFORMANCE BASED ON
EXECUTIVE FUNCTIONS IN CHILDREN IN THE FIRST CYCLE OF
PRIMARY EDUCATION
Graciela Montes-Ruiz
Universidad Autónoma de Nuevo León, Monterrey, México
Mayra L. Gutiérrez Muñoz
Universidad Autónoma de Nuevo León, México
pág. 8163
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22916
Predicción del Rendimiento Académico a Partir de las Funciones
Ejecutivas en Niños del Primer Ciclo de la Educación Primaria
Graciela Montes-Ruiz1
graciela.montes.ruiz@gmail.com
https://orcid.org/0000_0001-6183-8569
Universidad Autónoma de Nuevo León
Monterrey, México
Mayra L. Gutiérrez Muñoz
mayra.gutierrezmnz@uanl.edu.mx
https://orcid.org/0009-0009-0630-6258
Universidad Autónoma de Nuevo León
Monterrey, México
RESUMEN
El desarrollo de las funciones ejecutivas se basa en la maduración biológica y funcional junto con las
estructuras cerebrales. Su desarrollo abarca un período que va desde la primera infancia hasta la
adolescencia e incluso la adultez, siendo algunas de las funciones que más tiempo tardan en
consolidarse. Las funciones ejecutivas están relacionadas con la planificación y la resolución de
problemas, la memoria de trabajo, el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva; asimismo, de ellas
dependen la planificación, la regulación de impulsos y la organización. Los niños con un bajo
desempeño en funciones ejecutivas tienen mayor probabilidad de experimentar diversas consecuencias
negativas, entre ellas bajo rendimiento académico y un mayor riesgo de abandono escolar. A partir de
esta relación, ha surgido un gran interés por comprender cómo mejorar las habilidades que conforman
las funciones ejecutivas. Con base en una muestra de dos grupos de niños de primer grado, el presente
estudio investigará los patrones de desempeño en una tarea ejecutiva serial. Los niños serán evaluados
mediante la Evaluación Neuropsicológica-2, de la cual se utilizarán los ítems que evalúan las funciones
ejecutivas. La evaluación se aplicará por primera vez al inicio del ciclo escolar y una segunda vez al
final del mismo.
Palabras clave: funciones ejecutivas, planificación, resolución de problemas, memoria de trabajo,
control inhibitorio, flexibilidad cognitiva
1 Autor principal
Correspondencia: graciela.montes.ruiz@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22916
Predicción del Rendimiento Académico a Partir de las Funciones
Ejecutivas en Niños del Primer Ciclo de la Educación Primaria
Graciela Montes-Ruiz1
graciela.montes.ruiz@gmail.com
https://orcid.org/0000_0001-6183-8569
Universidad Autónoma de Nuevo León
Monterrey, México
Mayra L. Gutiérrez Muñoz
mayra.gutierrezmnz@uanl.edu.mx
https://orcid.org/0009-0009-0630-6258
Universidad Autónoma de Nuevo León
Monterrey, México
RESUMEN
El desarrollo de las funciones ejecutivas se basa en la maduración biológica y funcional junto con las
estructuras cerebrales. Su desarrollo abarca un período que va desde la primera infancia hasta la
adolescencia e incluso la adultez, siendo algunas de las funciones que más tiempo tardan en
consolidarse. Las funciones ejecutivas están relacionadas con la planificación y la resolución de
problemas, la memoria de trabajo, el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva; asimismo, de ellas
dependen la planificación, la regulación de impulsos y la organización. Los niños con un bajo
desempeño en funciones ejecutivas tienen mayor probabilidad de experimentar diversas consecuencias
negativas, entre ellas bajo rendimiento académico y un mayor riesgo de abandono escolar. A partir de
esta relación, ha surgido un gran interés por comprender cómo mejorar las habilidades que conforman
las funciones ejecutivas. Con base en una muestra de dos grupos de niños de primer grado, el presente
estudio investigará los patrones de desempeño en una tarea ejecutiva serial. Los niños serán evaluados
mediante la Evaluación Neuropsicológica-2, de la cual se utilizarán los ítems que evalúan las funciones
ejecutivas. La evaluación se aplicará por primera vez al inicio del ciclo escolar y una segunda vez al
final del mismo.
Palabras clave: funciones ejecutivas, planificación, resolución de problemas, memoria de trabajo,
control inhibitorio, flexibilidad cognitiva
1 Autor principal
Correspondencia: graciela.montes.ruiz@gmail.com
pág. 8164
Prediction of Academic Performance Based on Executive Functions in
Children in the First Cycle of Primary Education
ABSTRACT.
The development of executive functions is based on biological and functional maturation along with
brain structures, the development of these covers a period from early age to adolescence and even
adulthood, these being some of the functions that take the longest to consolidate. Executive functions
are related to planning and problem solving, and memory work, inhibitory control, and cognitive
flexibility, as well as planning, impulse regulation, and organization depend on them. Children with
low-performing executive functions are more likely to suffer several negative consequences, including
poor academic performance and a high risk of dropping out of school. Based on this relationship, we
have discovered a great deal of interest in how to improve the skills that comprise executive functions.
Based on a sample of two groups of first grade children. The current study will investigate patterns of
performance on a serial executive task. The Children will be evaluated with the Neuropsychological
Assessment-2, within which the items that evaluate Executive Functions will be used. The assessment
will be applied for the first time at the beginning of the school year and a second time at the end of the
school year.
Keywords: executive functions, planning, problem-solving, working memory, inhibitory control,
cognitive flexibility
Artículo recibido 02 enero 2026
Aceptado para publicación: 30 enero 2026
Prediction of Academic Performance Based on Executive Functions in
Children in the First Cycle of Primary Education
ABSTRACT.
The development of executive functions is based on biological and functional maturation along with
brain structures, the development of these covers a period from early age to adolescence and even
adulthood, these being some of the functions that take the longest to consolidate. Executive functions
are related to planning and problem solving, and memory work, inhibitory control, and cognitive
flexibility, as well as planning, impulse regulation, and organization depend on them. Children with
low-performing executive functions are more likely to suffer several negative consequences, including
poor academic performance and a high risk of dropping out of school. Based on this relationship, we
have discovered a great deal of interest in how to improve the skills that comprise executive functions.
Based on a sample of two groups of first grade children. The current study will investigate patterns of
performance on a serial executive task. The Children will be evaluated with the Neuropsychological
Assessment-2, within which the items that evaluate Executive Functions will be used. The assessment
will be applied for the first time at the beginning of the school year and a second time at the end of the
school year.
Keywords: executive functions, planning, problem-solving, working memory, inhibitory control,
cognitive flexibility
Artículo recibido 02 enero 2026
Aceptado para publicación: 30 enero 2026
pág. 8165
INTRODUCCIÓN
Las funciones ejecutivas son un término general que describe todos los procesos necesarios para llevar
a cabo una actividad con objetivos orientados hacia una meta específica. Las funciones ejecutivas están
relacionadas con la planificación y la resolución de problemas. Incluyen la memoria de trabajo, el
control inhibitorio, la flexibilidad cognitiva, la planificación, la regulación de los impulsos y la
organización. Estas funciones controlan las actividades cognitivas y regulan procesos psicológicos
como la atención, la memoria, los procesos semánticos y la capacidad de adaptarse a diferentes
demandas. Constituyen operaciones ampliamente utilizadas en la escuela, contribuyendo al desarrollo
del pensamiento abstracto y facilitando el comportamiento social.
La corteza cerebral es inmadura al momento del nacimiento y presenta un gran potencial de maduración.
El desarrollo cerebral durante los primeros años de vida es determinante y significativo, ya que
desempeña un papel crucial para la salud a lo largo de toda la vida, dado que un desarrollo adecuado es
esencial para la adquisición de las habilidades humanas básicas. Estas competencias adquiridas desde
los primeros meses de vida se vuelven cada vez más complejas a medida que el desarrollo del sistema
nervioso central y la interacción con el entorno lo permiten.
El desarrollo normal de las diferentes capacidades cognitivas es crucial no solo para el funcionamiento
cognitivo en sí mismo, sino también para el desarrollo social y afectivo. El ingreso a la escuela introduce
nuevos estímulos que favorecen el desarrollo integral del niño, incluyendo el adecuado desarrollo de
las funciones ejecutivas. Korzeniowski (2011) señala que la adaptación al contexto académico y la
realización del aprendizaje requieren que el niño sea capaz de resolver conflictos, organizar su
comportamiento en función de objetivos, planificaciones y reglas del aula, así como de normas de
trabajo. El niño alcanzará estos objetivos bajo la guía de sus docentes y progresivamente será capaz de
internalizar hábitos, rutinas y estrategias cognitivas que le permitirán dirigir su comportamiento y su
aprendizaje de manera más autónoma.
En el contexto educativo se experimentan nuevos acontecimientos que pueden favorecer el ejercicio de
las funciones ejecutivas al potenciar los procesos de aprendizaje escolar. Estas funciones son
indispensables para alcanzar objetivos académicos y también profesionales, ya que coordinan procesos
cognitivos necesarios para un comportamiento adecuado orientado hacia metas socialmente aceptables.
INTRODUCCIÓN
Las funciones ejecutivas son un término general que describe todos los procesos necesarios para llevar
a cabo una actividad con objetivos orientados hacia una meta específica. Las funciones ejecutivas están
relacionadas con la planificación y la resolución de problemas. Incluyen la memoria de trabajo, el
control inhibitorio, la flexibilidad cognitiva, la planificación, la regulación de los impulsos y la
organización. Estas funciones controlan las actividades cognitivas y regulan procesos psicológicos
como la atención, la memoria, los procesos semánticos y la capacidad de adaptarse a diferentes
demandas. Constituyen operaciones ampliamente utilizadas en la escuela, contribuyendo al desarrollo
del pensamiento abstracto y facilitando el comportamiento social.
La corteza cerebral es inmadura al momento del nacimiento y presenta un gran potencial de maduración.
El desarrollo cerebral durante los primeros años de vida es determinante y significativo, ya que
desempeña un papel crucial para la salud a lo largo de toda la vida, dado que un desarrollo adecuado es
esencial para la adquisición de las habilidades humanas básicas. Estas competencias adquiridas desde
los primeros meses de vida se vuelven cada vez más complejas a medida que el desarrollo del sistema
nervioso central y la interacción con el entorno lo permiten.
El desarrollo normal de las diferentes capacidades cognitivas es crucial no solo para el funcionamiento
cognitivo en sí mismo, sino también para el desarrollo social y afectivo. El ingreso a la escuela introduce
nuevos estímulos que favorecen el desarrollo integral del niño, incluyendo el adecuado desarrollo de
las funciones ejecutivas. Korzeniowski (2011) señala que la adaptación al contexto académico y la
realización del aprendizaje requieren que el niño sea capaz de resolver conflictos, organizar su
comportamiento en función de objetivos, planificaciones y reglas del aula, así como de normas de
trabajo. El niño alcanzará estos objetivos bajo la guía de sus docentes y progresivamente será capaz de
internalizar hábitos, rutinas y estrategias cognitivas que le permitirán dirigir su comportamiento y su
aprendizaje de manera más autónoma.
En el contexto educativo se experimentan nuevos acontecimientos que pueden favorecer el ejercicio de
las funciones ejecutivas al potenciar los procesos de aprendizaje escolar. Estas funciones son
indispensables para alcanzar objetivos académicos y también profesionales, ya que coordinan procesos
cognitivos necesarios para un comportamiento adecuado orientado hacia metas socialmente aceptables.
pág. 8166
Las funciones ejecutivas constituyen un factor importante del neurodesarrollo, ya que están relacionadas
con la regulación, la ejecución y el reajuste de conductas apropiadas para alcanzar objetivos complejos,
con el propósito de facilitar los procesos adaptativos del individuo.
MATERIALES Y MÉTODOS
El objetivo planteado con el diseño de la Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) es contar con un
instrumento de evaluación neuropsicológica infantil que permita cubrir la falta de pruebas
neuropsicológicas diseñadas para responder a las necesidades de evaluación de niños hispanohablantes.
Entre los objetivos finales también se busca disponer de un instrumento confiable que permita conocer
las características neuropsicológicas de niños y adolescentes en edad escolar entre 5 y 16 años. Este
instrumento fue diseñado para ser utilizado tanto en contextos clínicos como escolares, ya sea para el
desarrollo de investigaciones o para la atención de niños, con el propósito de establecer un diagnóstico
o diseñar programas de intervención.
En el contexto clínico, la ENI puede emplearse para la caracterización de perfiles neuropsicológicos en
problemas de origen genético, trastornos del neurodesarrollo y dificultades de aprendizaje. Los
resultados obtenidos a partir de la ENI pueden utilizarse para el diseño de programas de intervención.
El concepto teórico que sustenta la ENI corresponde al de toda evaluación neuropsicológica, el cual
consiste en reconocer las características de las habilidades cognitivas y conductuales consideradas
como reflejo de la integridad del Sistema Nervioso Central (SNC). Diversas escuelas de la psicología
han propuesto marcos explicativos para comprender el desarrollo cognitivo del niño. Entre ellas, las
teorías neuropsicológicas han intentado establecer la relación entre las funciones psicológicas y el
desarrollo cerebral. En particular, se han centrado en el estudio de diferentes funciones intelectuales
como la atención, la memoria, el aprendizaje, la percepción, el lenguaje y la capacidad para resolver
problemas. Se ha demostrado que cada una de estas funciones sigue una secuencia de desarrollo que se
correlaciona con la maduración del sistema nervioso central (SNC).
Infancia
La complejidad de la corteza cerebral está correlacionada con el desarrollo de comportamientos
cognitivamente más elaborados. El período comprendido entre el segundo mes y el sexto año de vida se
denomina “primera infancia”.
Las funciones ejecutivas constituyen un factor importante del neurodesarrollo, ya que están relacionadas
con la regulación, la ejecución y el reajuste de conductas apropiadas para alcanzar objetivos complejos,
con el propósito de facilitar los procesos adaptativos del individuo.
MATERIALES Y MÉTODOS
El objetivo planteado con el diseño de la Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) es contar con un
instrumento de evaluación neuropsicológica infantil que permita cubrir la falta de pruebas
neuropsicológicas diseñadas para responder a las necesidades de evaluación de niños hispanohablantes.
Entre los objetivos finales también se busca disponer de un instrumento confiable que permita conocer
las características neuropsicológicas de niños y adolescentes en edad escolar entre 5 y 16 años. Este
instrumento fue diseñado para ser utilizado tanto en contextos clínicos como escolares, ya sea para el
desarrollo de investigaciones o para la atención de niños, con el propósito de establecer un diagnóstico
o diseñar programas de intervención.
En el contexto clínico, la ENI puede emplearse para la caracterización de perfiles neuropsicológicos en
problemas de origen genético, trastornos del neurodesarrollo y dificultades de aprendizaje. Los
resultados obtenidos a partir de la ENI pueden utilizarse para el diseño de programas de intervención.
El concepto teórico que sustenta la ENI corresponde al de toda evaluación neuropsicológica, el cual
consiste en reconocer las características de las habilidades cognitivas y conductuales consideradas
como reflejo de la integridad del Sistema Nervioso Central (SNC). Diversas escuelas de la psicología
han propuesto marcos explicativos para comprender el desarrollo cognitivo del niño. Entre ellas, las
teorías neuropsicológicas han intentado establecer la relación entre las funciones psicológicas y el
desarrollo cerebral. En particular, se han centrado en el estudio de diferentes funciones intelectuales
como la atención, la memoria, el aprendizaje, la percepción, el lenguaje y la capacidad para resolver
problemas. Se ha demostrado que cada una de estas funciones sigue una secuencia de desarrollo que se
correlaciona con la maduración del sistema nervioso central (SNC).
Infancia
La complejidad de la corteza cerebral está correlacionada con el desarrollo de comportamientos
cognitivamente más elaborados. El período comprendido entre el segundo mes y el sexto año de vida se
denomina “primera infancia”.
pág. 8167
El inicio de la primera infancia se caracteriza por una gran complejidad en los
comportamientos sensoriales, perceptivos y motores. Durante esta etapa se observa un aumento
significativo en la capacidad del niño para responder a los estímulos del entorno. Estos cambios
conductuales están correlacionados con un mayor desarrollo de las conexiones entre las distintas áreas
cerebrales, principalmente las áreas de asociación.
Los cambios electroencefalográficos (EEG) confirman también las transformaciones que ocurren a
nivel cortical. Hacia el cuarto mes de vida, es posible registrar un ritmo lento estable en la corteza
occipital, el cual progresivamente se transforma en un ritmo alfa.
Final de la infancia y adolescencia
Las neuronas continúan su proceso de mielinización, el cual se extiende durante la segunda
infancia (aproximadamente de los 6 a los 12 años) y la adolescencia (de los 12 a los 18 años), y se
encuentra correlacionado con el desarrollo de funciones cognitivas cada vez más complejas. Durante
el primer año de vida, la plasticidad cerebral alcanza su nivel máximo. Con la edad y la estimulación
ambiental, la plasticidad cerebral disminuye, aunque no desaparece por completo. Durante el final de
la infancia y la adolescencia ocurre un proceso de poda sináptica, mediante el cual las conexiones
neuronales menos utilizadas se eliminan para mejorar la eficiencia del sistema nervioso.
Al final de la infancia, las habilidades cognitivas, emocionales y sociales continúan desarrollándose. Se
observa un incremento en la capacidad de razonamiento abstracto, resolución de problemas y toma de
decisiones. Asimismo, durante la adolescencia se producen cambios significativos en la corteza
prefrontal, región del cerebro asociada con la planificación, el control de los impulsos y la toma de
decisiones.
La persistencia de la plasticidad cerebral durante estas etapas permite la adaptación a nuevos
aprendizajes y experiencias. Sin embargo, factores genéticos y ambientales también desempeñan un
papel crucial en la formación del cerebro durante la infancia y la adolescencia, influyendo en la
diversidad de las trayectorias del desarrollo cognitivo y conductual. Estos periodos son fundamentales
para establecer las bases de la salud mental y el bienestar.
El inicio de la primera infancia se caracteriza por una gran complejidad en los
comportamientos sensoriales, perceptivos y motores. Durante esta etapa se observa un aumento
significativo en la capacidad del niño para responder a los estímulos del entorno. Estos cambios
conductuales están correlacionados con un mayor desarrollo de las conexiones entre las distintas áreas
cerebrales, principalmente las áreas de asociación.
Los cambios electroencefalográficos (EEG) confirman también las transformaciones que ocurren a
nivel cortical. Hacia el cuarto mes de vida, es posible registrar un ritmo lento estable en la corteza
occipital, el cual progresivamente se transforma en un ritmo alfa.
Final de la infancia y adolescencia
Las neuronas continúan su proceso de mielinización, el cual se extiende durante la segunda
infancia (aproximadamente de los 6 a los 12 años) y la adolescencia (de los 12 a los 18 años), y se
encuentra correlacionado con el desarrollo de funciones cognitivas cada vez más complejas. Durante
el primer año de vida, la plasticidad cerebral alcanza su nivel máximo. Con la edad y la estimulación
ambiental, la plasticidad cerebral disminuye, aunque no desaparece por completo. Durante el final de
la infancia y la adolescencia ocurre un proceso de poda sináptica, mediante el cual las conexiones
neuronales menos utilizadas se eliminan para mejorar la eficiencia del sistema nervioso.
Al final de la infancia, las habilidades cognitivas, emocionales y sociales continúan desarrollándose. Se
observa un incremento en la capacidad de razonamiento abstracto, resolución de problemas y toma de
decisiones. Asimismo, durante la adolescencia se producen cambios significativos en la corteza
prefrontal, región del cerebro asociada con la planificación, el control de los impulsos y la toma de
decisiones.
La persistencia de la plasticidad cerebral durante estas etapas permite la adaptación a nuevos
aprendizajes y experiencias. Sin embargo, factores genéticos y ambientales también desempeñan un
papel crucial en la formación del cerebro durante la infancia y la adolescencia, influyendo en la
diversidad de las trayectorias del desarrollo cognitivo y conductual. Estos periodos son fundamentales
para establecer las bases de la salud mental y el bienestar.
pág. 8168
A lo largo de la vida se mantiene cierto grado de plasticidad cerebral; no obstante, el grado de cambio
que la experiencia puede producir y la intensidad necesaria para generar dicho cambio suelen
modificarse con el paso del tiempo.
El desarrollo neuropsicológico
El desarrollo de las funciones corticales constituye un interés central de la neuropsicología infantil. A
nivel de las macroestructuras cerebrales, se observa que las áreas motoras y sensoriales primarias son
las primeras en desarrollarse. Las áreas sensoriales primarias son específicas para procesar los estímulos
sensoriales (visuales, auditivos o somatosensoriales), mientras que las áreas motoras son responsables
de la actividad motora. Estas áreas se encuentran completamente operativas al final del primer año de
vida.
Las áreas secundarias integran información específica de cada modalidad sensorial y se encuentran
completamente funcionales alrededor de los cinco años de edad. Por su parte, las áreas sensoriales y
motoras terciarias, también denominadas áreas de asociación o supramodales, se localizan en
los lóbulos parietales, temporales, occipitales y en la región prefrontal. Estas son las últimas en
desarrollarse y alcanzan su funcionalidad aproximadamente entre los 5 y 8 años de edad.
La maduración de estas áreas permite el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas, así
como el desarrollo de funciones cognitivas superiores que hacen posible una ejecución intencional y
dirigida a objetivos. Dado que la evaluación neuropsicológica se realiza a partir de comportamientos
observables dentro de un contexto en el que ocurren cambios asociados al desarrollo y a la maduración,
a continuación, se presentan algunas características observables de conductas específicas y los cambios
relacionados con la maduración neuropsicológica.
Funciones ejecutivas y maduración cerebral
El término “funciones ejecutivas” se utiliza para designar un conjunto de funciones cognitivas que
ayudan al individuo a mantener un plan coherente y consistente, permitiéndole alcanzar objetivos
específicos. Estas funciones incluyen la planificación, el control de los impulsos, la búsqueda
organizada, la flexibilidad del pensamiento y la autorregulación del comportamiento. Numerosos
estudios realizados con pacientes neurológicos han demostrado alteraciones en estas funciones cuando
existen lesiones cerebrales en la región prefrontal.
A lo largo de la vida se mantiene cierto grado de plasticidad cerebral; no obstante, el grado de cambio
que la experiencia puede producir y la intensidad necesaria para generar dicho cambio suelen
modificarse con el paso del tiempo.
El desarrollo neuropsicológico
El desarrollo de las funciones corticales constituye un interés central de la neuropsicología infantil. A
nivel de las macroestructuras cerebrales, se observa que las áreas motoras y sensoriales primarias son
las primeras en desarrollarse. Las áreas sensoriales primarias son específicas para procesar los estímulos
sensoriales (visuales, auditivos o somatosensoriales), mientras que las áreas motoras son responsables
de la actividad motora. Estas áreas se encuentran completamente operativas al final del primer año de
vida.
Las áreas secundarias integran información específica de cada modalidad sensorial y se encuentran
completamente funcionales alrededor de los cinco años de edad. Por su parte, las áreas sensoriales y
motoras terciarias, también denominadas áreas de asociación o supramodales, se localizan en
los lóbulos parietales, temporales, occipitales y en la región prefrontal. Estas son las últimas en
desarrollarse y alcanzan su funcionalidad aproximadamente entre los 5 y 8 años de edad.
La maduración de estas áreas permite el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas, así
como el desarrollo de funciones cognitivas superiores que hacen posible una ejecución intencional y
dirigida a objetivos. Dado que la evaluación neuropsicológica se realiza a partir de comportamientos
observables dentro de un contexto en el que ocurren cambios asociados al desarrollo y a la maduración,
a continuación, se presentan algunas características observables de conductas específicas y los cambios
relacionados con la maduración neuropsicológica.
Funciones ejecutivas y maduración cerebral
El término “funciones ejecutivas” se utiliza para designar un conjunto de funciones cognitivas que
ayudan al individuo a mantener un plan coherente y consistente, permitiéndole alcanzar objetivos
específicos. Estas funciones incluyen la planificación, el control de los impulsos, la búsqueda
organizada, la flexibilidad del pensamiento y la autorregulación del comportamiento. Numerosos
estudios realizados con pacientes neurológicos han demostrado alteraciones en estas funciones cuando
existen lesiones cerebrales en la región prefrontal.
pág. 8169
Los lóbulos frontales parecen desempeñar un papel fundamental en el control e integración de diversos
comportamientos. La capacidad reguladora de los lóbulos frontales ha sido explicada a partir de sus
conexiones con el sistema límbico y la formación reticular. Asimismo, la función integradora
perceptiva del córtex prefrontal podría justificarse por sus conexiones con las áreas de asociación del
córtex cerebral posterior.
A los 8 meses de edad, el niño presenta la permanencia del objeto y, por lo tanto, la capacidad de guiar
su comportamiento basándose en información previamente almacenada. Sin embargo, a esta edad el
comportamiento infantil continúa estando en gran medida controlado por estímulos externos.
Alrededor de los 2 años, la capacidad de controlar el comportamiento basándose en información previa
alcanza un desarrollo importante. En esta etapa, el niño adquiere una mayor capacidad de inhibición de
los estímulos externos, lo que implica un incremento en los procesos de internalización y
autorregulación frente al entorno.
La capacidad de inhibición proactiva y retroactiva se desarrolla entre los 6 y 8 años y alcanza su
máximo desarrollo aproximadamente a los 12 años (Rosselli & Matute, 2008). De manera progresiva,
el niño adquiere un mayor dominio de las funciones ejecutivas. La capacidad para resolver problemas
complejos y emplear estrategias metacognitivas se desarrolla gradualmente.
La metacognición se refiere al conocimiento que una persona tiene sobre sus propias capacidades
cognitivas y sobre los factores que las afectan. Las estrategias de autorregulación y autosupervisión,
como intentar mejorar el desempeño en una tarea específica o reconocer la propia capacidad para
realizarla, comienzan a desarrollarse alrededor de los 4 años y alcanzan su mayor representación entre
los 6 y 8 años.
Los lóbulos prefrontales no alcanzan su madurez funcional completa hasta el inicio de la edad
adulta (Rosselli & Ardila, 1997; Rosselli & Matute, 2010).
Prueba neuropsicológica
La selección de las pruebas neuropsicológicas estará considerablemente influenciada por el enfoque
teórico del neuropsicólogo, la edad del paciente y su condición neurológica. Tradicionalmente, se han
utilizado con mayor frecuencia dos procedimientos clínicos de diagnóstico neuropsicológico:
Los lóbulos frontales parecen desempeñar un papel fundamental en el control e integración de diversos
comportamientos. La capacidad reguladora de los lóbulos frontales ha sido explicada a partir de sus
conexiones con el sistema límbico y la formación reticular. Asimismo, la función integradora
perceptiva del córtex prefrontal podría justificarse por sus conexiones con las áreas de asociación del
córtex cerebral posterior.
A los 8 meses de edad, el niño presenta la permanencia del objeto y, por lo tanto, la capacidad de guiar
su comportamiento basándose en información previamente almacenada. Sin embargo, a esta edad el
comportamiento infantil continúa estando en gran medida controlado por estímulos externos.
Alrededor de los 2 años, la capacidad de controlar el comportamiento basándose en información previa
alcanza un desarrollo importante. En esta etapa, el niño adquiere una mayor capacidad de inhibición de
los estímulos externos, lo que implica un incremento en los procesos de internalización y
autorregulación frente al entorno.
La capacidad de inhibición proactiva y retroactiva se desarrolla entre los 6 y 8 años y alcanza su
máximo desarrollo aproximadamente a los 12 años (Rosselli & Matute, 2008). De manera progresiva,
el niño adquiere un mayor dominio de las funciones ejecutivas. La capacidad para resolver problemas
complejos y emplear estrategias metacognitivas se desarrolla gradualmente.
La metacognición se refiere al conocimiento que una persona tiene sobre sus propias capacidades
cognitivas y sobre los factores que las afectan. Las estrategias de autorregulación y autosupervisión,
como intentar mejorar el desempeño en una tarea específica o reconocer la propia capacidad para
realizarla, comienzan a desarrollarse alrededor de los 4 años y alcanzan su mayor representación entre
los 6 y 8 años.
Los lóbulos prefrontales no alcanzan su madurez funcional completa hasta el inicio de la edad
adulta (Rosselli & Ardila, 1997; Rosselli & Matute, 2010).
Prueba neuropsicológica
La selección de las pruebas neuropsicológicas estará considerablemente influenciada por el enfoque
teórico del neuropsicólogo, la edad del paciente y su condición neurológica. Tradicionalmente, se han
utilizado con mayor frecuencia dos procedimientos clínicos de diagnóstico neuropsicológico:
pág. 8170
El primero corresponde a procedimientos puramente psicométricos, caracterizados por la
administración de una batería neuropsicológica estandarizada. En este procedimiento, la selección de
las pruebas se realiza sin considerar las problemáticas específicas de cada paciente. Todos los pacientes
realizan una batería de pruebas que evalúa determinadas funciones cognitivas, generalmente
con amplios datos normativos. No obstante, una limitación de este tipo de evaluación es la escasa
atención a los factores cualitativos. Este procedimiento está representado por el uso de baterías
neuropsicológicas estandarizadas.
El segundo procedimiento es más clínico y permite la utilización de procedimientos psicométricos
adaptados a las condiciones específicas del paciente. En otras palabras, no siempre se utilizan las
mismas pruebas; estas varían según el motivo de consulta, la edad, el nivel educativo y los objetivos de
la evaluación. En este enfoque se permite el uso de pruebas psicológicas y psicoeducativas. Se trata de
una aproximación mucho más centrada en el paciente, que exige del evaluador un conocimiento
profundo no solo de las pruebas neuropsicológicas, sino también de la psicología infantil y del
desarrollo.
Dentro de esta perspectiva, se considera la singularidad de cada paciente, y la batería de pruebas se
adapta de manera más específica a sus necesidades y características.
La elección entre estos dos procedimientos dependerá de la orientación teórica del neuropsicólogo y de
la naturaleza del caso clínico. Ambos enfoques presentan ventajas y limitaciones, por lo que la decisión
se toma en función de los objetivos específicos de la evaluación neuropsicológica.
Es importante destacar que la evaluación neuropsicológica es un proceso complejo que
requiere competencias clínicas y técnicas especializadas. Asimismo, la interpretación de los resultados
debe realizarse con cautela, considerando no solo los puntajes cuantitativos, sino también los aspectos
cualitativos y contextuales.
En síntesis, la selección de las pruebas neuropsicológicas y del enfoque de evaluación dependerá de
diversos factores, entre ellos la orientación teórica del profesional, la edad y la condición neurológica
del paciente, así como los objetivos específicos de la evaluación. La flexibilidad y la capacidad de
adaptación resultan fundamentales para llevar a cabo una evaluación neuropsicológica eficaz y centrada
El primero corresponde a procedimientos puramente psicométricos, caracterizados por la
administración de una batería neuropsicológica estandarizada. En este procedimiento, la selección de
las pruebas se realiza sin considerar las problemáticas específicas de cada paciente. Todos los pacientes
realizan una batería de pruebas que evalúa determinadas funciones cognitivas, generalmente
con amplios datos normativos. No obstante, una limitación de este tipo de evaluación es la escasa
atención a los factores cualitativos. Este procedimiento está representado por el uso de baterías
neuropsicológicas estandarizadas.
El segundo procedimiento es más clínico y permite la utilización de procedimientos psicométricos
adaptados a las condiciones específicas del paciente. En otras palabras, no siempre se utilizan las
mismas pruebas; estas varían según el motivo de consulta, la edad, el nivel educativo y los objetivos de
la evaluación. En este enfoque se permite el uso de pruebas psicológicas y psicoeducativas. Se trata de
una aproximación mucho más centrada en el paciente, que exige del evaluador un conocimiento
profundo no solo de las pruebas neuropsicológicas, sino también de la psicología infantil y del
desarrollo.
Dentro de esta perspectiva, se considera la singularidad de cada paciente, y la batería de pruebas se
adapta de manera más específica a sus necesidades y características.
La elección entre estos dos procedimientos dependerá de la orientación teórica del neuropsicólogo y de
la naturaleza del caso clínico. Ambos enfoques presentan ventajas y limitaciones, por lo que la decisión
se toma en función de los objetivos específicos de la evaluación neuropsicológica.
Es importante destacar que la evaluación neuropsicológica es un proceso complejo que
requiere competencias clínicas y técnicas especializadas. Asimismo, la interpretación de los resultados
debe realizarse con cautela, considerando no solo los puntajes cuantitativos, sino también los aspectos
cualitativos y contextuales.
En síntesis, la selección de las pruebas neuropsicológicas y del enfoque de evaluación dependerá de
diversos factores, entre ellos la orientación teórica del profesional, la edad y la condición neurológica
del paciente, así como los objetivos específicos de la evaluación. La flexibilidad y la capacidad de
adaptación resultan fundamentales para llevar a cabo una evaluación neuropsicológica eficaz y centrada
pág. 8171
en las necesidades individuales de cada paciente, así como para comprender los efectos específicos y
no específicos que una lesión cerebral puede producir.
La neuropsicología clínica y la educación: una breve historia
Luria consideraba que las funciones cognitivas como la atención y las funciones ejecutivas, el lenguaje,
el movimiento, las habilidades visoespaciales y la memoria son capacidades complejas. Sostenía que
estas capacidades están compuestas por subcomponentes flexibles e interactivos, los cuales a su vez son
mediados por sistemas adaptativos e interconectados dentro de redes neuronales.
Diversas influencias del ámbito médico han impulsado el interés por la neuropsicología escolar. En
primer lugar, un número creciente de niños en edad escolar se ve afectado por enfermedades, en parte
debido a riesgos neonatales. Como consecuencia, la responsabilidad suele recaer en las escuelas, el
personal educativo y las familias, quienes deben proporcionar el apoyo continuo necesario para que los
niños con trastornos neurológicos puedan alcanzar su máximo potencial.
Algunos autores consideran que la evaluación neuropsicológica no puede ser vista como un lujo en
estos casos, sino más bien como un componente esencial de la evaluación neurodiagnóstica. Existen
numerosos estudios que muestran cómo las evaluaciones mínimas de detección han conducido
a intervenciones ineficaces, basadas en una comprensión limitada de los problemas académicos del
niño.
Actualmente se observa un aumento en la disponibilidad de servicios neuropsicológicos para
estudiantes, lo que implica una promoción constante de esfuerzos y recursos dentro del sector educativo.
El psicólogo escolar y el psicólogo clínico comunitario deben ayudar a otros profesionales a
familiarizarse con la evolución de la evaluación neuropsicológica mediante talleres y presentaciones de
formación, con el fin de generar apoyo y comprensión. Asimismo, el psicólogo escolar deberá traducir
los resultados de la investigación en neurociencias en aplicaciones prácticas dentro del contexto
educativo.
Implicaciones para los servicios psicológicos escolares
En algunos distritos escolares, los psicólogos escolares actuarán como vínculo entre el neuropsicólogo
clínico y el ámbito escolar. En otros casos, el psicólogo escolar podrá participar como coevaluador en
en las necesidades individuales de cada paciente, así como para comprender los efectos específicos y
no específicos que una lesión cerebral puede producir.
La neuropsicología clínica y la educación: una breve historia
Luria consideraba que las funciones cognitivas como la atención y las funciones ejecutivas, el lenguaje,
el movimiento, las habilidades visoespaciales y la memoria son capacidades complejas. Sostenía que
estas capacidades están compuestas por subcomponentes flexibles e interactivos, los cuales a su vez son
mediados por sistemas adaptativos e interconectados dentro de redes neuronales.
Diversas influencias del ámbito médico han impulsado el interés por la neuropsicología escolar. En
primer lugar, un número creciente de niños en edad escolar se ve afectado por enfermedades, en parte
debido a riesgos neonatales. Como consecuencia, la responsabilidad suele recaer en las escuelas, el
personal educativo y las familias, quienes deben proporcionar el apoyo continuo necesario para que los
niños con trastornos neurológicos puedan alcanzar su máximo potencial.
Algunos autores consideran que la evaluación neuropsicológica no puede ser vista como un lujo en
estos casos, sino más bien como un componente esencial de la evaluación neurodiagnóstica. Existen
numerosos estudios que muestran cómo las evaluaciones mínimas de detección han conducido
a intervenciones ineficaces, basadas en una comprensión limitada de los problemas académicos del
niño.
Actualmente se observa un aumento en la disponibilidad de servicios neuropsicológicos para
estudiantes, lo que implica una promoción constante de esfuerzos y recursos dentro del sector educativo.
El psicólogo escolar y el psicólogo clínico comunitario deben ayudar a otros profesionales a
familiarizarse con la evolución de la evaluación neuropsicológica mediante talleres y presentaciones de
formación, con el fin de generar apoyo y comprensión. Asimismo, el psicólogo escolar deberá traducir
los resultados de la investigación en neurociencias en aplicaciones prácticas dentro del contexto
educativo.
Implicaciones para los servicios psicológicos escolares
En algunos distritos escolares, los psicólogos escolares actuarán como vínculo entre el neuropsicólogo
clínico y el ámbito escolar. En otros casos, el psicólogo escolar podrá participar como coevaluador en
pág. 8172
el proceso de pruebas neuropsicológicas y realizar evaluaciones dentro del contexto escolar,
incluyendo:
▪ la aplicación de pruebas de rendimiento académico,
▪ la revisión de expedientes escolares,
▪ el análisis de los productos de trabajo de los estudiantes,
▪ observaciones en el aula,
▪ y entrevistas con los docentes.
Existen distintos modelos de prestación de servicios para la aplicación y el uso de pruebas
neuropsicológicas dentro del ámbito educativo.
CONCLUSIONES
Más que en cualquier otro momento de la historia, las escuelas requieren apoyo en los aspectos físicos,
cognitivos y del desarrollo emocional de los estudiantes, especialmente de aquellos que
presentan condiciones crónicas de salud física o mental.
El creciente interés por la neuropsicología escolar, junto con los avances en rehabilitación
cognitiva y neurofeedback, obliga a todos los profesionales de la salud mental que trabajan en el ámbito
escolar a considerar cómo integrar plenamente las herramientas de la neuropsicología clínica en los
servicios psicológicos escolares.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Aguilar-Mediavilla, E., Guirado-Moreno, J. L., Sánchez-Azanza, V., Adrover-Roig, D., & Valera-Pozo,
M. (2021). Intervención en el control inhibitorio en niños con y sin trastorno de Lenguaje Dentro
del Aula. Revista de Investigación En Logopedia, 11(Especial), 115–128.
https://doi.org/10.5209/rlog.69256
Andersson, Ulf. (2008). Working memory as a predictor of written arithmetical skills in children: The
Working memory as a predictor of written arithmetical skills in children: The importance of
central execut
ive functions Importance of Central Executive functions. British Journal of Educational Psychology,
78(2), 181–203. https://doi.org/10.1348/000709907x209854
el proceso de pruebas neuropsicológicas y realizar evaluaciones dentro del contexto escolar,
incluyendo:
▪ la aplicación de pruebas de rendimiento académico,
▪ la revisión de expedientes escolares,
▪ el análisis de los productos de trabajo de los estudiantes,
▪ observaciones en el aula,
▪ y entrevistas con los docentes.
Existen distintos modelos de prestación de servicios para la aplicación y el uso de pruebas
neuropsicológicas dentro del ámbito educativo.
CONCLUSIONES
Más que en cualquier otro momento de la historia, las escuelas requieren apoyo en los aspectos físicos,
cognitivos y del desarrollo emocional de los estudiantes, especialmente de aquellos que
presentan condiciones crónicas de salud física o mental.
El creciente interés por la neuropsicología escolar, junto con los avances en rehabilitación
cognitiva y neurofeedback, obliga a todos los profesionales de la salud mental que trabajan en el ámbito
escolar a considerar cómo integrar plenamente las herramientas de la neuropsicología clínica en los
servicios psicológicos escolares.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Aguilar-Mediavilla, E., Guirado-Moreno, J. L., Sánchez-Azanza, V., Adrover-Roig, D., & Valera-Pozo,
M. (2021). Intervención en el control inhibitorio en niños con y sin trastorno de Lenguaje Dentro
del Aula. Revista de Investigación En Logopedia, 11(Especial), 115–128.
https://doi.org/10.5209/rlog.69256
Andersson, Ulf. (2008). Working memory as a predictor of written arithmetical skills in children: The
Working memory as a predictor of written arithmetical skills in children: The importance of
central execut
ive functions Importance of Central Executive functions. British Journal of Educational Psychology,
78(2), 181–203. https://doi.org/10.1348/000709907x209854
pág. 8173
Areepattamannil, S. (2014). Relationship between academic motivation and mathematics achievement
among indian adolescents in Canada and India. The Journal of General Psychology, 141(3), 247–
262. https://doi.org/10.1080/00221309.2014.897929
Benzing, V., Schmidt, M., Jäger, K., Egger, F., Conzelmann, A., & Roebers, C. M. (2018). A classroom
intervention to improve executive functions in late primary school children: Too ‘old’ for
improvements? British Journal of Educational Psychology, 89(2), 225– 238.
https://doi.org/10.1111/bjep.12232
Calle Sandoval, D. A. (2021). Funciones Ejecutivas en niños de 5 a 7 años ante el Fenómeno bullying.
Informes Psicológicos, 21(1), 87–99. https://doi.org/10.18566/infpsic.v21n1a06
Cardoso, C. de, Dias, N., Senger, J., Colling, A. P., Seabra, A. G., & Fonseca, R. P. (2016).
Neuropsychological stimulation of executive functions in children with typical development: A
systematic review. Applied Neuropsychology: Child, 7(1), 61–81.
https://doi.org/10.1080/21622965.2016.1241950
Carvalho, J. N., Renner, A. M., Donat, J. C., de Moura, T. C., Fonseca, R. P., & Kristensen, C. H.
(2018). Executive functions and clinical symptoms in children exposed to maltreatment. Applied
Neuropsychology: Child, 9(1), 1–12. https://doi.org/10.1080/21622965.2018.1497989
Canales Gabriel, R., Velarde Consoli, E., Lingán Huamán, K. S., & Ramírez Mendoza, J. (2020).
Diferencias en memoria y funciones ejecutivas en niños con diferente nivel lector de
huancavelica y lima- Callao. Revista de Investigación En Psicología, 22(2), 217–232.
https://doi.org/10.15381/rinvp.v22i2.17422
Cirino, P. T., Miciak, J., Gerst, E., Barnes, M. A., Vaughn, S., Child, A., & Huston-Warren, E. (2016).
Executive function, self-regulated learning, and reading comprehension: A training study.
Journal of Learning Disabilities, 50(4), 450–467. https://doi.org/10.1177/0022219415618497
Cleary, M. J., & Scott, A. J. (2010). Developments in clinical neuropsychology: Implications for School
Psychological Services. Journal of School Health, 81(1), 1–7. https://doi.org/10.1111/j.1746-
1561.2010.00550.x
Areepattamannil, S. (2014). Relationship between academic motivation and mathematics achievement
among indian adolescents in Canada and India. The Journal of General Psychology, 141(3), 247–
262. https://doi.org/10.1080/00221309.2014.897929
Benzing, V., Schmidt, M., Jäger, K., Egger, F., Conzelmann, A., & Roebers, C. M. (2018). A classroom
intervention to improve executive functions in late primary school children: Too ‘old’ for
improvements? British Journal of Educational Psychology, 89(2), 225– 238.
https://doi.org/10.1111/bjep.12232
Calle Sandoval, D. A. (2021). Funciones Ejecutivas en niños de 5 a 7 años ante el Fenómeno bullying.
Informes Psicológicos, 21(1), 87–99. https://doi.org/10.18566/infpsic.v21n1a06
Cardoso, C. de, Dias, N., Senger, J., Colling, A. P., Seabra, A. G., & Fonseca, R. P. (2016).
Neuropsychological stimulation of executive functions in children with typical development: A
systematic review. Applied Neuropsychology: Child, 7(1), 61–81.
https://doi.org/10.1080/21622965.2016.1241950
Carvalho, J. N., Renner, A. M., Donat, J. C., de Moura, T. C., Fonseca, R. P., & Kristensen, C. H.
(2018). Executive functions and clinical symptoms in children exposed to maltreatment. Applied
Neuropsychology: Child, 9(1), 1–12. https://doi.org/10.1080/21622965.2018.1497989
Canales Gabriel, R., Velarde Consoli, E., Lingán Huamán, K. S., & Ramírez Mendoza, J. (2020).
Diferencias en memoria y funciones ejecutivas en niños con diferente nivel lector de
huancavelica y lima- Callao. Revista de Investigación En Psicología, 22(2), 217–232.
https://doi.org/10.15381/rinvp.v22i2.17422
Cirino, P. T., Miciak, J., Gerst, E., Barnes, M. A., Vaughn, S., Child, A., & Huston-Warren, E. (2016).
Executive function, self-regulated learning, and reading comprehension: A training study.
Journal of Learning Disabilities, 50(4), 450–467. https://doi.org/10.1177/0022219415618497
Cleary, M. J., & Scott, A. J. (2010). Developments in clinical neuropsychology: Implications for School
Psychological Services. Journal of School Health, 81(1), 1–7. https://doi.org/10.1111/j.1746-
1561.2010.00550.x
pág. 8174
Cortés, T., Del Portillo, M.J., & Mejía, O.J. (2021). Estimulación de las funciones ejecutivas presentes
en la cognición social en un caso de autismo de alto funcionamiento. Panamerican Journal of
Neuropsychology, 15(3), 89-96. DOI: 10.7714/CNPS/15.3.207
Dai, D. W. T., Wouldes, T. A., Brown, G. T. L., Tottman, A. C., Alsweiler, J. M., Gamble, G. D., &
Harding, J. E. (2020). Relationships between intelligence, executive function and academic
achievement in children born very preterm. Early Human Development, 148, 105122.
https://doi.org/10.1016/j.earlhumdev.2020.105122
De Neve, D., Bronstein, M. V., Leroy, A., Truyts, A., & Everaert, J. (2022). Emotion regulation in the
classroom: A network approach to model relations among emotion regulation difficulties,
engagement to learn, and relationships with peers and teachers. Journal of Youth and
Adolescence, 52(2), 273-286. https://doi.org/10.1007/s10964-022-01678-2
Freis, S. M., Morrison, C. L., Lessem, J. M., Hewitt, J. K., & Friedman, N. P. (2021). Genetic and
environmental influences on executive functions and intelligence in middle childhood.
Developmental Science, 25(1). https://doi.org/10.1111/desc.13150B Bohm, A-C Smedler, & H
Forssberg. (2004). Impulse Control, Working Memory and Other Executive Functions in Preterm
Children When Starting School. https://doi.org/DOI 10.1080/08035250410021379
Geronimi, E. M., Arellano, B., & Woodruff -Borden, J. (2019). Relating mindfulness and executive
function in children. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 25(2), 435 –445.
https://doi.org/10.1177/1359104519833737
Guare, R. (2014). Context in the development of executive functions in children. Applied
Neuropsychology: Child, 3(3), 226–232. https://doi.org/10.1080/21622965.2013.870015
Gutiérrez-Ruiz, K., Paternina, J., Zakzuk, S., Mendez, S., Castillo, A., Payares, L., & Peñate, A. (2020).
Las funciones ejecutivas Como predictoras del rendimiento académico de estudiantes
universitarios. Psychology, Society & Education, 12(3), 161–174.
https://doi.org/10.25115/psye.v12i3.2103
Jacobson, L. A., Williford, A. P., & Pianta, R. C. (2011). The role of executive function in children’s
competent adjustment to Middle School. Child Neuropsychology, 17(3), 255–280.
https://doi.org/10.1080/09297049.2010.535654
Cortés, T., Del Portillo, M.J., & Mejía, O.J. (2021). Estimulación de las funciones ejecutivas presentes
en la cognición social en un caso de autismo de alto funcionamiento. Panamerican Journal of
Neuropsychology, 15(3), 89-96. DOI: 10.7714/CNPS/15.3.207
Dai, D. W. T., Wouldes, T. A., Brown, G. T. L., Tottman, A. C., Alsweiler, J. M., Gamble, G. D., &
Harding, J. E. (2020). Relationships between intelligence, executive function and academic
achievement in children born very preterm. Early Human Development, 148, 105122.
https://doi.org/10.1016/j.earlhumdev.2020.105122
De Neve, D., Bronstein, M. V., Leroy, A., Truyts, A., & Everaert, J. (2022). Emotion regulation in the
classroom: A network approach to model relations among emotion regulation difficulties,
engagement to learn, and relationships with peers and teachers. Journal of Youth and
Adolescence, 52(2), 273-286. https://doi.org/10.1007/s10964-022-01678-2
Freis, S. M., Morrison, C. L., Lessem, J. M., Hewitt, J. K., & Friedman, N. P. (2021). Genetic and
environmental influences on executive functions and intelligence in middle childhood.
Developmental Science, 25(1). https://doi.org/10.1111/desc.13150B Bohm, A-C Smedler, & H
Forssberg. (2004). Impulse Control, Working Memory and Other Executive Functions in Preterm
Children When Starting School. https://doi.org/DOI 10.1080/08035250410021379
Geronimi, E. M., Arellano, B., & Woodruff -Borden, J. (2019). Relating mindfulness and executive
function in children. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 25(2), 435 –445.
https://doi.org/10.1177/1359104519833737
Guare, R. (2014). Context in the development of executive functions in children. Applied
Neuropsychology: Child, 3(3), 226–232. https://doi.org/10.1080/21622965.2013.870015
Gutiérrez-Ruiz, K., Paternina, J., Zakzuk, S., Mendez, S., Castillo, A., Payares, L., & Peñate, A. (2020).
Las funciones ejecutivas Como predictoras del rendimiento académico de estudiantes
universitarios. Psychology, Society & Education, 12(3), 161–174.
https://doi.org/10.25115/psye.v12i3.2103
Jacobson, L. A., Williford, A. P., & Pianta, R. C. (2011). The role of executive function in children’s
competent adjustment to Middle School. Child Neuropsychology, 17(3), 255–280.
https://doi.org/10.1080/09297049.2010.535654
pág. 8175
Lima-Quezada, A., Valencia-Ortiz, A. I., González Fragoso, C. M., & Guzmán Saldaña, R. M. E.
(2020). Funciones Ejecutivas en una muestral de Niños de 3o Grado de Primaria Con
Sintomatología depresiva. Educación y Salud Boletín Científico Instituto de Ciencias de La Salud
Universidad Autónoma Del Estado de Hidalgo, 8(16), 8–13.
https://doi.org/10.29057/icsa.v8i16.4844
Matte -Gagné, C., Bernier, A., Sirois, M. -S., Lalonde, G., & Hertz, S. (2017). Attachment security and
developmental patterns of growth in executive functioning during Early Elementary School.
Child Development, 89(3). https://doi.org/10.1111/cdev.12807
Menezes, A., Dias, N. M., Trevisan, B. T., Carreiro, L. R., & Seabra, A. G. (2015a). Intervention for
executive functions in attention deficit and hyperactivity disorder. Arquivos de Neuro-
Psiquiatria, 73(3), 227– 236. https://doi.org/10.1590/0004-282x20140225
Morgan, P. L., Farkas, G., Hillemeier, M. M., Pun, W. H., & Maczuga, S. (2018). Kindergarten
children’s executive functions predict their second-grade academic achievement and behavior.
Child Development, 90(5), 1802–1816. https://doi.org/10.1111/cdev.13095
Pérez-Marfil, M. N., Fernández-Alcántara, M., Pérez-García, M., Pérez-García., P., García-Navarro,
X., Muñoz-González., O. L. & Cruz-Quintana, F. (2023). Estimulación de funciones ejecutivas
en niños y niñas en edad escolar. Universidad y Sociedad, 15(S1), 429-435.
Sulik, M. J., Finch, J. E., & Obradović, J. (2020). Moving beyond executive functions: Challenge
preference as a predictor of academic achievement in Elementary School. Journal of
Experimental Child Psychology, 198, 104883. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2020.104883
Vélez-van-Meerbeke A, et al. Evaluación de la función ejecutiva en una población escolar con síntomas
de déficit de atención e hiperactividad. Neurología.2013;28:348—55
Visier-Alfonso, M. E., Álvarez-Bueno, C., SánchezLópez, M., Cavero-Redondo, I., Martínez-
Hortelano, J. A., Nieto-López, M., & Martínez-Vizcaíno, V. (2021). Fitness and executive
function as mediators between physical activity and academic achievement. Journal of Sports
Sciences, 39(14), 1576–1584. https://doi.org/10.1080/02640414.2021.1886665
Xenidou-Dervou, I., Van Luit, J. E. H., Kroesbergen, E. H., Friso-van den Bos, I., Jonkman, L. M., van
der Schoot, M., & van Lieshout, E. C. D. M. (2018). Cognitive predictors of children’s
Lima-Quezada, A., Valencia-Ortiz, A. I., González Fragoso, C. M., & Guzmán Saldaña, R. M. E.
(2020). Funciones Ejecutivas en una muestral de Niños de 3o Grado de Primaria Con
Sintomatología depresiva. Educación y Salud Boletín Científico Instituto de Ciencias de La Salud
Universidad Autónoma Del Estado de Hidalgo, 8(16), 8–13.
https://doi.org/10.29057/icsa.v8i16.4844
Matte -Gagné, C., Bernier, A., Sirois, M. -S., Lalonde, G., & Hertz, S. (2017). Attachment security and
developmental patterns of growth in executive functioning during Early Elementary School.
Child Development, 89(3). https://doi.org/10.1111/cdev.12807
Menezes, A., Dias, N. M., Trevisan, B. T., Carreiro, L. R., & Seabra, A. G. (2015a). Intervention for
executive functions in attention deficit and hyperactivity disorder. Arquivos de Neuro-
Psiquiatria, 73(3), 227– 236. https://doi.org/10.1590/0004-282x20140225
Morgan, P. L., Farkas, G., Hillemeier, M. M., Pun, W. H., & Maczuga, S. (2018). Kindergarten
children’s executive functions predict their second-grade academic achievement and behavior.
Child Development, 90(5), 1802–1816. https://doi.org/10.1111/cdev.13095
Pérez-Marfil, M. N., Fernández-Alcántara, M., Pérez-García, M., Pérez-García., P., García-Navarro,
X., Muñoz-González., O. L. & Cruz-Quintana, F. (2023). Estimulación de funciones ejecutivas
en niños y niñas en edad escolar. Universidad y Sociedad, 15(S1), 429-435.
Sulik, M. J., Finch, J. E., & Obradović, J. (2020). Moving beyond executive functions: Challenge
preference as a predictor of academic achievement in Elementary School. Journal of
Experimental Child Psychology, 198, 104883. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2020.104883
Vélez-van-Meerbeke A, et al. Evaluación de la función ejecutiva en una población escolar con síntomas
de déficit de atención e hiperactividad. Neurología.2013;28:348—55
Visier-Alfonso, M. E., Álvarez-Bueno, C., SánchezLópez, M., Cavero-Redondo, I., Martínez-
Hortelano, J. A., Nieto-López, M., & Martínez-Vizcaíno, V. (2021). Fitness and executive
function as mediators between physical activity and academic achievement. Journal of Sports
Sciences, 39(14), 1576–1584. https://doi.org/10.1080/02640414.2021.1886665
Xenidou-Dervou, I., Van Luit, J. E. H., Kroesbergen, E. H., Friso-van den Bos, I., Jonkman, L. M., van
der Schoot, M., & van Lieshout, E. C. D. M. (2018). Cognitive predictors of children’s
pág. 8176
development in mathematics achievement: A latent growth modeling approach. Developmental
Science, 21(6). https://doi.org/10.1111/desc.12671
Yamila-Rigo, D., De-la-Barrera, M. L., & Travaglia, P. (2020). El Aula Como entorno clave para el
desarrollo de las funciones ejecutivas. Perspectivas Docentes, 31(72), 9–17.
https://doi.org/10.19136/pd.a31n72.3423
Zamarian, L., Karner, E., Bodner, T., Djamshidian, A., & Delazer, M. (2021). Differential impact of
education on cognitive performance in neurological patients with progressive cognitive decline.
Journal of Alzheimer’s Disease, 80(4), 1491–1501. https://doi.org/10.3233/jad-201608
Zorza, J. P., Marino, J., & Acosta Mesas, A. (2016). Executive functions as predictors of school
performance and social relationships: Primary and secondary school students. The Spanish
Journal of Psychology, 19. https://doi.org/10.1017/sjp.2016.23
development in mathematics achievement: A latent growth modeling approach. Developmental
Science, 21(6). https://doi.org/10.1111/desc.12671
Yamila-Rigo, D., De-la-Barrera, M. L., & Travaglia, P. (2020). El Aula Como entorno clave para el
desarrollo de las funciones ejecutivas. Perspectivas Docentes, 31(72), 9–17.
https://doi.org/10.19136/pd.a31n72.3423
Zamarian, L., Karner, E., Bodner, T., Djamshidian, A., & Delazer, M. (2021). Differential impact of
education on cognitive performance in neurological patients with progressive cognitive decline.
Journal of Alzheimer’s Disease, 80(4), 1491–1501. https://doi.org/10.3233/jad-201608
Zorza, J. P., Marino, J., & Acosta Mesas, A. (2016). Executive functions as predictors of school
performance and social relationships: Primary and secondary school students. The Spanish
Journal of Psychology, 19. https://doi.org/10.1017/sjp.2016.23