IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS
SOCIOEDUCATIVAS PARA LA CONVIVENCIA
ESCOLAR E INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES
EN EXTRAEDAD, IE ALFONSO LÓPEZ
PUMAREJO, 2025-2
IMPLEMENTATION OF SOCIO-EDUCATIONAL
STRATEGIES FOR SCHOOL COEXISTENCE AND
INCLUSION OF OVERAGE STUDENTS, IE ALFONSO
LÓPEZ PUMAREJO, 2025-2
Luis Eduardo Torres Morón
Universidad Popular del Cesar, Colombia
Valeria Vanessa Pinto Galván
Universidad Popular del Cesar, Colombia
Maria Lina Alvarado Marriaga
Universidad Popular del Cesar, Colombia
Carolina De Jesús Quintero Cordoba
Universidad Popular del Cesar, Colombia
Carlos Rafael Cortés Estrada
Universidad Popular del Cesar, Colombia
pág. 12158
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22962
Implementación de Estrategias Socioeducativas para la Convivencia
Escolar e Inclusión de Estudiantes en Extraedad, IE Alfonso López
Pumarejo, 2025-2
Luis Eduardo Torres Morón1
luiseduardotorres@unicesar.edu.co
https://orcid.org/0009-0005-9319-5381
Universidad Popular del Cesar
Colombia
Valeria Vanessa Pinto Galván
vvpinto@unicesar.edu.co
https://orcid.org/0009-0008-3456-7407
Universidad Popular del Cesar
Colombia
Maria Lina Alvarado Marriaga
marialina1216@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-1459-0208
Universidad Santo Tomás
Colombia
Carolina De Jesús Quintero Cordoba
cdejesusquintero@unicesar.edu.co
https://orcid.org/0009-0003-6467-5680
Universidad Popular del Cesar
Colombia
Carlos Rafael Cortés Estrada
crcortes@unicesar.edu.co
https://orcid.org/0009-0004-7021-4933
Universidad Popular del Cesar
Colombia
RESUMEN
La convivencia escolar constituye un eje fundamental para la formación integral y la inclusión
educativa, especialmente en contextos donde confluyen estudiantes en condición de extraedad. El
presente artículo tiene como objetivo implementar estrategias socioeducativas para el mejoramiento de
la convivencia escolar en la jornada de la tarde de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo de
Valledupar, Colombia, durante el periodo 2025-2. La intervención se fundamentó en el paradigma
sociocrítico, con un enfoque cualitativo y un tipo de intervención socioeducativa, orientada a la
transformación de las dinámicas conflictivas identificadas mediante observación directa. La
metodología se apoyó en la aplicación del ciclo PHVA (planear, hacer, verificar y actuar), permitiendo
diseñar, ejecutar y evaluar actividades como talleres reflexivos, dinámicas lúdicas y procesos de
mediación escolar dirigidos al fortalecimiento de habilidades socioemocionales, la comunicación y la
resolución pacífica de los conflictos. Los resultados evidenciaron una disminición de conductas
disruptivas, mayor participación estudiantil y mejoras significativas en las relaciones interpersonales,
favorenciendo la inclusión y el sentido de pertenencia. Se concluye que la implementación de estrategias
socioeducativas y la mediación escolar constituyen herramientas efectivas para promover entornos
escolar inclusivos, participativos y orientados a la construcción de una cultura de respeto y convivencia
pacífica.
Palabras clave: convivencia escolar, inclusión, extraedad, estrategias socioeducativas, mediación.
1 Autor principal.
Correspondencia: luiseduardotorres@unicesar.edu.co
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22962
Implementación de Estrategias Socioeducativas para la Convivencia
Escolar e Inclusión de Estudiantes en Extraedad, IE Alfonso López
Pumarejo, 2025-2
Luis Eduardo Torres Morón1
luiseduardotorres@unicesar.edu.co
https://orcid.org/0009-0005-9319-5381
Universidad Popular del Cesar
Colombia
Valeria Vanessa Pinto Galván
vvpinto@unicesar.edu.co
https://orcid.org/0009-0008-3456-7407
Universidad Popular del Cesar
Colombia
Maria Lina Alvarado Marriaga
marialina1216@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-1459-0208
Universidad Santo Tomás
Colombia
Carolina De Jesús Quintero Cordoba
cdejesusquintero@unicesar.edu.co
https://orcid.org/0009-0003-6467-5680
Universidad Popular del Cesar
Colombia
Carlos Rafael Cortés Estrada
crcortes@unicesar.edu.co
https://orcid.org/0009-0004-7021-4933
Universidad Popular del Cesar
Colombia
RESUMEN
La convivencia escolar constituye un eje fundamental para la formación integral y la inclusión
educativa, especialmente en contextos donde confluyen estudiantes en condición de extraedad. El
presente artículo tiene como objetivo implementar estrategias socioeducativas para el mejoramiento de
la convivencia escolar en la jornada de la tarde de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo de
Valledupar, Colombia, durante el periodo 2025-2. La intervención se fundamentó en el paradigma
sociocrítico, con un enfoque cualitativo y un tipo de intervención socioeducativa, orientada a la
transformación de las dinámicas conflictivas identificadas mediante observación directa. La
metodología se apoyó en la aplicación del ciclo PHVA (planear, hacer, verificar y actuar), permitiendo
diseñar, ejecutar y evaluar actividades como talleres reflexivos, dinámicas lúdicas y procesos de
mediación escolar dirigidos al fortalecimiento de habilidades socioemocionales, la comunicación y la
resolución pacífica de los conflictos. Los resultados evidenciaron una disminición de conductas
disruptivas, mayor participación estudiantil y mejoras significativas en las relaciones interpersonales,
favorenciendo la inclusión y el sentido de pertenencia. Se concluye que la implementación de estrategias
socioeducativas y la mediación escolar constituyen herramientas efectivas para promover entornos
escolar inclusivos, participativos y orientados a la construcción de una cultura de respeto y convivencia
pacífica.
Palabras clave: convivencia escolar, inclusión, extraedad, estrategias socioeducativas, mediación.
1 Autor principal.
Correspondencia: luiseduardotorres@unicesar.edu.co
pág. 12159
Implementation of Socio-Educational Strategies for School Coexistence and
Inclusion of Overage Students, IE Alfonso López Pumarejo, 2025-2
ABSTRACT
School coexistence is a fundamental pillar for holistic development and educational inclusion,
especially in contexts where over-age students are present. This article aims to implement socio-
educational strategies to improve school coexistence in the afternoon session at the Alfonso López
Pumarejo Educational Institution in Valledupar, Colombia, during the 2025-2 school year. The
intervention was based on the socio-critical paradigm, with a qualitative approach and a socio-
educational intervention aimed at transforming conflict dynamics identified through direct observation.
The methodology relied on the PDCA cycle (Plan, Do, Check, Act), allowing for the design,
implementation, and evaluation of activities such as reflective workshops, recreational activities, and
school mediation processes aimed at strengthening socio-emotional skills, communication, and the
peaceful resolution of conflicts. The results showed a decrease in disruptive behaviors, increased
student participation, and significant improvements in interpersonal relationships, fostering inclusion
and a sense of belonging. It is concluded that the implementation of socio-educational strategies and
school mediation constitute effective tools to promote inclusive, participatory school environments
oriented towards building a culture of respect and peaceful coexistence.
Keywords: school coexistence, inclusion, over-age, socio-educational strategies, mediation
Artículo recibido 02 enero 2026
Aceptado para publicación: 30 enero 2026
Implementation of Socio-Educational Strategies for School Coexistence and
Inclusion of Overage Students, IE Alfonso López Pumarejo, 2025-2
ABSTRACT
School coexistence is a fundamental pillar for holistic development and educational inclusion,
especially in contexts where over-age students are present. This article aims to implement socio-
educational strategies to improve school coexistence in the afternoon session at the Alfonso López
Pumarejo Educational Institution in Valledupar, Colombia, during the 2025-2 school year. The
intervention was based on the socio-critical paradigm, with a qualitative approach and a socio-
educational intervention aimed at transforming conflict dynamics identified through direct observation.
The methodology relied on the PDCA cycle (Plan, Do, Check, Act), allowing for the design,
implementation, and evaluation of activities such as reflective workshops, recreational activities, and
school mediation processes aimed at strengthening socio-emotional skills, communication, and the
peaceful resolution of conflicts. The results showed a decrease in disruptive behaviors, increased
student participation, and significant improvements in interpersonal relationships, fostering inclusion
and a sense of belonging. It is concluded that the implementation of socio-educational strategies and
school mediation constitute effective tools to promote inclusive, participatory school environments
oriented towards building a culture of respect and peaceful coexistence.
Keywords: school coexistence, inclusion, over-age, socio-educational strategies, mediation
Artículo recibido 02 enero 2026
Aceptado para publicación: 30 enero 2026
pág. 12160
INTRODUCCIÓN
La convivencia escolar y la inclusión educativa constituyen pilares esenciales en la configuración de
escenarios pedagógicos orientados a la formación integral del estudiante. En contextos donde confluyen
realidades sociales diversas, como ocurre en la presencia de estudiantes en condición de extraedad, la
escuela enfrenta el desafío de garantizar no solo el acceso, sino también la permanencia, participación
y reconocimiento efectivo de todos los sujetos. En este sentido, la convivencia escolar no se limita a la
ausencia de conflicto, sino que implica la construcción cotidiana de relaciones basadas en el respeto, la
justicia y la corresponsabilidad. El Ministerio de Educación Nacional, plantea que la convivencia es un
proceso formativo que articula competencias ciudadanas, regulación emocional y mecanismos de
resolución pacífica de conflictos, lo que la convierte en un componente transversal del currículo y de la
gestión institucional (MEN, 2013).
Desde la perspectiva de la inclusión, el MEN sostiene que esta debe entenderse como un proceso
continuo de transformación de las prácticas pedagógicas, culturales y organizativas, orientado a
eliminar barreras para el aprendizaje y la participación (MEN, 2022). Esta postura reconoce la
diversidad como principio estructurante del sistema educativo y no como una condición excepcional.
En coherencia con ello, Paulo Freire argumenta que la educación debe asumir una postura ética y
política frente a las realidades de exclusión, promoviendo proceos dialógicos que permitan a los
estudiantes reconocerse como sujetos históricos capaces de transformar su entorno. La inclusión, por
tanto, no es únicamente una estrategia metodológica, sino un compromiso con la equidad y la dignidad
humana. (Freire, 2008)
El fundamento teórico del estudio también se apoya en Vygotsky (1979), quien sostiene que el
aprendizaje es un proceso eminentemente social mediado por la interacción y el lenguaje. Desde esta
perspectiva, la convivencia escolar se convierte en condición necesaria para el desarrollo cognitivo y
socioemocioanl, pues en la interacción donde se configuran significados compartidos. Asimismo,
Jürgen Habermas enfatiza que la acción comunicativa permite construir consesos racionales a través
del diálogo, elemento indispensable para la resolución democrática de los conflictos escolares
(Habermas, 1987).
INTRODUCCIÓN
La convivencia escolar y la inclusión educativa constituyen pilares esenciales en la configuración de
escenarios pedagógicos orientados a la formación integral del estudiante. En contextos donde confluyen
realidades sociales diversas, como ocurre en la presencia de estudiantes en condición de extraedad, la
escuela enfrenta el desafío de garantizar no solo el acceso, sino también la permanencia, participación
y reconocimiento efectivo de todos los sujetos. En este sentido, la convivencia escolar no se limita a la
ausencia de conflicto, sino que implica la construcción cotidiana de relaciones basadas en el respeto, la
justicia y la corresponsabilidad. El Ministerio de Educación Nacional, plantea que la convivencia es un
proceso formativo que articula competencias ciudadanas, regulación emocional y mecanismos de
resolución pacífica de conflictos, lo que la convierte en un componente transversal del currículo y de la
gestión institucional (MEN, 2013).
Desde la perspectiva de la inclusión, el MEN sostiene que esta debe entenderse como un proceso
continuo de transformación de las prácticas pedagógicas, culturales y organizativas, orientado a
eliminar barreras para el aprendizaje y la participación (MEN, 2022). Esta postura reconoce la
diversidad como principio estructurante del sistema educativo y no como una condición excepcional.
En coherencia con ello, Paulo Freire argumenta que la educación debe asumir una postura ética y
política frente a las realidades de exclusión, promoviendo proceos dialógicos que permitan a los
estudiantes reconocerse como sujetos históricos capaces de transformar su entorno. La inclusión, por
tanto, no es únicamente una estrategia metodológica, sino un compromiso con la equidad y la dignidad
humana. (Freire, 2008)
El fundamento teórico del estudio también se apoya en Vygotsky (1979), quien sostiene que el
aprendizaje es un proceso eminentemente social mediado por la interacción y el lenguaje. Desde esta
perspectiva, la convivencia escolar se convierte en condición necesaria para el desarrollo cognitivo y
socioemocioanl, pues en la interacción donde se configuran significados compartidos. Asimismo,
Jürgen Habermas enfatiza que la acción comunicativa permite construir consesos racionales a través
del diálogo, elemento indispensable para la resolución democrática de los conflictos escolares
(Habermas, 1987).
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Complementariamente, Durkheim (1922) atribuye a la escuela una función moral y socializadora,
señalando que esta debe formar individuos capaces de interiorizar normas colectivas que favorezcan la
cohesión social. En conjunto, estas posturas permiten comprender la convivencia como un fenómeno
relacional, ético y comunicativo que exige intervenciones estructuradas y participativas.
En el plano investigativo, antecedentes como los de Gutiérrez y Pérez (2016) evidencian que la
implementación de progrmas de mediación escolar y desarrollo de habilidades socioemocionales reduce
significativamente los niveles de conflictividad y fortalece el sentido de pertenencia institucional. De
igual manera, Monica Salcedo (2020) destaca que las intervenciones socioeducativas con enfoque
participativo favorecen la construcción de acuerdos colectivos y la resignificación del conflicto como
oportunidad de aprendizaje. En relación con la extraedad, se expone que esta condición suele asociarse
a trayectorias escolares interrumpidas, lo que demanda estrategias pedagógicas diferenciadas y
accompañamiento socioemocial (Ballestas & Campo, 2018).
En el contexto local, investigaciones desarrolladas en Valledupar subrayan la importancia del trabajo
colaborativo, la mediación y la participación estudiantil como mecanismos para fortalecer la
convivencia y reducir prácticas excluyentes (Fuentes & Molina, 2022).
El problema de intervención surge a partir de la identificaciión de situaciones recurrentes de conflicto
interpersonal, conductas disruptivas y dificultades de integración en la jornada de la tarde de la
Institución Educativa Alfonso López Pumarejo de Valledupar, donde se evidencia la presencia
significativa de estudiantes en condición de extraedad. Estas dinámicas afectan el ambiente escolar y
limitan las oportunidades de aprendizaje y participación. Desde el paradigma sociocrítico, entendido
como una perspectiva orientada a la transformación de las realidades sociales mediante la reflexión y
la acción colectiva (Alvarado & García, 2008), se plantea la necesidad de intervenir pedagógicamente
dichas problematicas.
En consecuencia, el objetivo general de esta intervención es implementar estrategias socioeducativas
que contribuyan al mejoramiento de la convivencia escolar, fortaleciendo la mediación, el diálogo y el
desarrollo de habilidades socioemocionales en estudiantes de la jornada de la tarde durante el periodo
2025-2. Se parte de la premisa de que la aplicación sistemática de estrategias participativas, enmarcadas
en un enfoque inclusivo, puede incidir positivamente en la disminución de conflictos y en la
Complementariamente, Durkheim (1922) atribuye a la escuela una función moral y socializadora,
señalando que esta debe formar individuos capaces de interiorizar normas colectivas que favorezcan la
cohesión social. En conjunto, estas posturas permiten comprender la convivencia como un fenómeno
relacional, ético y comunicativo que exige intervenciones estructuradas y participativas.
En el plano investigativo, antecedentes como los de Gutiérrez y Pérez (2016) evidencian que la
implementación de progrmas de mediación escolar y desarrollo de habilidades socioemocionales reduce
significativamente los niveles de conflictividad y fortalece el sentido de pertenencia institucional. De
igual manera, Monica Salcedo (2020) destaca que las intervenciones socioeducativas con enfoque
participativo favorecen la construcción de acuerdos colectivos y la resignificación del conflicto como
oportunidad de aprendizaje. En relación con la extraedad, se expone que esta condición suele asociarse
a trayectorias escolares interrumpidas, lo que demanda estrategias pedagógicas diferenciadas y
accompañamiento socioemocial (Ballestas & Campo, 2018).
En el contexto local, investigaciones desarrolladas en Valledupar subrayan la importancia del trabajo
colaborativo, la mediación y la participación estudiantil como mecanismos para fortalecer la
convivencia y reducir prácticas excluyentes (Fuentes & Molina, 2022).
El problema de intervención surge a partir de la identificaciión de situaciones recurrentes de conflicto
interpersonal, conductas disruptivas y dificultades de integración en la jornada de la tarde de la
Institución Educativa Alfonso López Pumarejo de Valledupar, donde se evidencia la presencia
significativa de estudiantes en condición de extraedad. Estas dinámicas afectan el ambiente escolar y
limitan las oportunidades de aprendizaje y participación. Desde el paradigma sociocrítico, entendido
como una perspectiva orientada a la transformación de las realidades sociales mediante la reflexión y
la acción colectiva (Alvarado & García, 2008), se plantea la necesidad de intervenir pedagógicamente
dichas problematicas.
En consecuencia, el objetivo general de esta intervención es implementar estrategias socioeducativas
que contribuyan al mejoramiento de la convivencia escolar, fortaleciendo la mediación, el diálogo y el
desarrollo de habilidades socioemocionales en estudiantes de la jornada de la tarde durante el periodo
2025-2. Se parte de la premisa de que la aplicación sistemática de estrategias participativas, enmarcadas
en un enfoque inclusivo, puede incidir positivamente en la disminución de conflictos y en la
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consolidación de un ambiente escolar más democrático, equitativo y respetuoso de la diversidad. De
esta manera, el estudio aporta a la comprensión y transformación de las dinámicas de convivencia en
contextos escolar con población en condición de extraedad, articulando teoría, intervención y reflexión
crítica en un escenario educativo concreto.
METODOLOGÍA
En la presente intervención se tuvo en cuenta la percepción de estudiantes y docentes frente a la
convivencia escolar y la condición de extraedad, reconociendo que pueden existir diversas posturas e
incluso contradicciones sobre la manera en que esta incide en la generación de conflictos dentro del
aula. Para comprender dicha dinámica se trabajó desde el paradigma sociocrítico, el cual concibe la
realidad social como una construcción histórica que puede y debe transformarse mediante procesos
reflexivos y participativos. Alvarado y García (2008) sostienen que este paradigma no se limita a
describir fenómenos sociales, sino que busca generar conciencia crítica en los sujetos que comprenden
su realidad y participen activamente en su transformación. Desde esta perspectiva, la investigación no
se posiciona como un ejercicio externo de observación, sino como un proceso dialógico en el que los
actores educativos se reconocen como protagonistas del cambio.
El enfoque sumido fue cualitativo, dado que permitió interpretar las dinámicas relaciones desde la
experiencia de los actores involucrado. Giddens (1984) plantea que la realidad social se construye en la
interacción cotidiana, lo que implica que los conflictos escolares deben analizarse dentro de los procesos
de relación y estructuración social. Asimismo, Goffman (1959) explica que los individuos construyen
su identidad escenarios de inteacción, aspecto clave para comprender cómo los estudiantes en condición
de extraedad negocian su lugar dentro del grupo. Complementariamente, Mead (1934) sostiene que el
“yo” se configura a partir de la relación con los otros, lo cual permite entender que los conflictos no
responden exclusivamente a factores individuales sino a dinámicas colectivas.
El tipo de investigación fue aplicativo, puesto que no solo se pretendió caracterizar la problemática,
sino implementar estrategias de intervención orientadas a mejorar la convivencia escolar. Arias (2023)
resalta que la gestión de la convivencia requiere acciones concretas articuladas con el contexto
institucional. En la misma línea, Campo (2023) señala que la construcción de entornos escolar
protectores exige modelos de intervención que integren diagnóstico, acompañamiento y evaluación.
consolidación de un ambiente escolar más democrático, equitativo y respetuoso de la diversidad. De
esta manera, el estudio aporta a la comprensión y transformación de las dinámicas de convivencia en
contextos escolar con población en condición de extraedad, articulando teoría, intervención y reflexión
crítica en un escenario educativo concreto.
METODOLOGÍA
En la presente intervención se tuvo en cuenta la percepción de estudiantes y docentes frente a la
convivencia escolar y la condición de extraedad, reconociendo que pueden existir diversas posturas e
incluso contradicciones sobre la manera en que esta incide en la generación de conflictos dentro del
aula. Para comprender dicha dinámica se trabajó desde el paradigma sociocrítico, el cual concibe la
realidad social como una construcción histórica que puede y debe transformarse mediante procesos
reflexivos y participativos. Alvarado y García (2008) sostienen que este paradigma no se limita a
describir fenómenos sociales, sino que busca generar conciencia crítica en los sujetos que comprenden
su realidad y participen activamente en su transformación. Desde esta perspectiva, la investigación no
se posiciona como un ejercicio externo de observación, sino como un proceso dialógico en el que los
actores educativos se reconocen como protagonistas del cambio.
El enfoque sumido fue cualitativo, dado que permitió interpretar las dinámicas relaciones desde la
experiencia de los actores involucrado. Giddens (1984) plantea que la realidad social se construye en la
interacción cotidiana, lo que implica que los conflictos escolares deben analizarse dentro de los procesos
de relación y estructuración social. Asimismo, Goffman (1959) explica que los individuos construyen
su identidad escenarios de inteacción, aspecto clave para comprender cómo los estudiantes en condición
de extraedad negocian su lugar dentro del grupo. Complementariamente, Mead (1934) sostiene que el
“yo” se configura a partir de la relación con los otros, lo cual permite entender que los conflictos no
responden exclusivamente a factores individuales sino a dinámicas colectivas.
El tipo de investigación fue aplicativo, puesto que no solo se pretendió caracterizar la problemática,
sino implementar estrategias de intervención orientadas a mejorar la convivencia escolar. Arias (2023)
resalta que la gestión de la convivencia requiere acciones concretas articuladas con el contexto
institucional. En la misma línea, Campo (2023) señala que la construcción de entornos escolar
protectores exige modelos de intervención que integren diagnóstico, acompañamiento y evaluación.
pág. 12163
La población estuvo conformada por estudiantes de la jornada de la tarde de la Institución Educativa
Alfonso López Pumarejo de Valledupar, con énfasis en aquellos en condición de extraedad, definida
por el MEN como el desfase entre la edad cronológica y el grado cursado (MINISTERIO DE
EDUCACIÓN NACIONAL, 2017). El muestreo fue intencional, seleccionando informantes clave que
evidenciaban mayores dificultades en la interacción y participación grupal.
En cuanto a las técnica de recolección de datos, se empleó la observación directa no estructurada,
acompañada de una guía de observación para el registro de situaciones de conflicto, formas de
interacción y comportamientos relevantes. Además, se desarrollaron talleres reflexivos y espacios de
mediación escolar como estrategias de intervencion y producción de información cualitativa. Gallego
(2018) plantea que la mediación escolar constitye una herramienta pedagógica que favorece el diálogo
y la resolución pacífica de conflictos. Del mismo modo, Benitez, Herrera y Rodriguez (2019) destacan
la importancia del fortalecimiento de habilidades socioemocionales para la prevención de situaciones
conflictivas y el mejoramiento de la convivencia escolar.
El proceso metodológico se organizó mediante el ciclo PHVA (Planear, Hacer, Verificar y Actuar)
entendido como una estrategia de mejor continua que permite estructuras las fases del diagnóstico,
implementación y evaluación (Moyano & Villamil, 2021). Esto garantizó coherencia entre el problema
identificado y las acciones desarrolladas.
En relación con las consideraciones éticas, el estudio se desarrolló respetando la confidencialidad de
los participantes, la voluntariedad en la participación y el respeto por su dignidad. Se contó con
autorización institucional y se actuó conforme a los principios establecido en la Ley General de
Educación, que promueve la formación integral y la convivencia escolar (Ley 115 de 1994), como
también el Código de Infancia y Adolescencia que protege el derecho de niños, niñas y adolescentes a
desarrollarse en entornos seguros (Ley 1098 de 2006).
Como criterios de inclusión se consideró pertenecer a la jornada de la tarde y encontrarse en condición
de extraedad; se excluyeron estudiantes que no participaron en el desarrollo de las actividades.
Esta estructura metodológica permitió asegurar coherencia entre el enfoque teórico, el diseño y las
estrategias implementadas, favoreciendo el rigor investigativo y la posibilidad de replicar el estudio en
contextos educativos con características similares.
La población estuvo conformada por estudiantes de la jornada de la tarde de la Institución Educativa
Alfonso López Pumarejo de Valledupar, con énfasis en aquellos en condición de extraedad, definida
por el MEN como el desfase entre la edad cronológica y el grado cursado (MINISTERIO DE
EDUCACIÓN NACIONAL, 2017). El muestreo fue intencional, seleccionando informantes clave que
evidenciaban mayores dificultades en la interacción y participación grupal.
En cuanto a las técnica de recolección de datos, se empleó la observación directa no estructurada,
acompañada de una guía de observación para el registro de situaciones de conflicto, formas de
interacción y comportamientos relevantes. Además, se desarrollaron talleres reflexivos y espacios de
mediación escolar como estrategias de intervencion y producción de información cualitativa. Gallego
(2018) plantea que la mediación escolar constitye una herramienta pedagógica que favorece el diálogo
y la resolución pacífica de conflictos. Del mismo modo, Benitez, Herrera y Rodriguez (2019) destacan
la importancia del fortalecimiento de habilidades socioemocionales para la prevención de situaciones
conflictivas y el mejoramiento de la convivencia escolar.
El proceso metodológico se organizó mediante el ciclo PHVA (Planear, Hacer, Verificar y Actuar)
entendido como una estrategia de mejor continua que permite estructuras las fases del diagnóstico,
implementación y evaluación (Moyano & Villamil, 2021). Esto garantizó coherencia entre el problema
identificado y las acciones desarrolladas.
En relación con las consideraciones éticas, el estudio se desarrolló respetando la confidencialidad de
los participantes, la voluntariedad en la participación y el respeto por su dignidad. Se contó con
autorización institucional y se actuó conforme a los principios establecido en la Ley General de
Educación, que promueve la formación integral y la convivencia escolar (Ley 115 de 1994), como
también el Código de Infancia y Adolescencia que protege el derecho de niños, niñas y adolescentes a
desarrollarse en entornos seguros (Ley 1098 de 2006).
Como criterios de inclusión se consideró pertenecer a la jornada de la tarde y encontrarse en condición
de extraedad; se excluyeron estudiantes que no participaron en el desarrollo de las actividades.
Esta estructura metodológica permitió asegurar coherencia entre el enfoque teórico, el diseño y las
estrategias implementadas, favoreciendo el rigor investigativo y la posibilidad de replicar el estudio en
contextos educativos con características similares.
pág. 12164
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se debe entender que la convivencia escolar constituye un reflejo de las dinámicas sociales que se viven
fuera de la institución, donde las diferencias, los desacuerdos y las tensiones forman parte natural de la
interacción humana. En el caso de los estudiantes en condición de extraedad, esta realidad adquiere
características particulares, dado que la diferencia de edades, experiencia previas y niveles de madurez
puede propiciar la aparición de conflictos dentro del aula. No obstante, es importante aclarar que la
extraedad no genera exclusión en sí misma, sino que puede convertirse en un factor que influye en la
manera como se configuran las relaciones interpersonales y, por tanto, en la forma como surgen y se
manejan los conflictos escolares.
En ese orden de ideas, al indagar sobre la frecuencia con la que los estudiantes han presenciado o
participado en conflictos durante los últimos meses (gráfica 1), se encontró que, aunque el 56%
manifiesta no haber estado involucrado en estas situaciones, un procentaje significativo reconoce
haberlas vivdo en una o varias ocasiones, e incluso un grupo minoritario afirma enfrentarlas casi a
diario. Estos datos permiten evidenciar que el conflicto no es un hecho aislado dentro de la institución,
sino una realidad presente que requiere atención pedagógica constante.
Asimismo, al analizar la percepción sobre la convivencia antes de la implementación del proyecto
(gráfica 2), la mayoria de los estudiantes la calificó como regular, mientras que otros la consideraron
deficiente o muy conflictiva. Esto demuestra que existían tensiones acumuladas que afectaban el
ambiente escolar, especialmente relacionadas con la falta de respero entre compañeros (gráfica 3),
identificada como la principal dificultad, seguida de burlas, discusiones con docentes y desinterés por
el trabajo grupal. Tales situaciones reflejan que los conflictos no se originan únicamente por la
condición de extraedad, sino por debilidades en las habilidades socioemocionales y en los mecanismos
de resolución pacífica de diferencias.
Frente a este panorama, se implementaron estrategias socioeducativas orientadas al formalecimiento
del diálogo, la mediación escolar, el reconocimiento de emociones y la construcción de acuerdos. Los
resultados posteriores evidencian un impacto favorable (gráfica 4), debido a que ningún estudiante
manifestó que la convivencia hubiera empeorado. Por el contrario, una mayoría significativa percibe
que la convivencia mejoró en distintos niveles, destacando que ahora se busca llegar a acuerdos y que
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se debe entender que la convivencia escolar constituye un reflejo de las dinámicas sociales que se viven
fuera de la institución, donde las diferencias, los desacuerdos y las tensiones forman parte natural de la
interacción humana. En el caso de los estudiantes en condición de extraedad, esta realidad adquiere
características particulares, dado que la diferencia de edades, experiencia previas y niveles de madurez
puede propiciar la aparición de conflictos dentro del aula. No obstante, es importante aclarar que la
extraedad no genera exclusión en sí misma, sino que puede convertirse en un factor que influye en la
manera como se configuran las relaciones interpersonales y, por tanto, en la forma como surgen y se
manejan los conflictos escolares.
En ese orden de ideas, al indagar sobre la frecuencia con la que los estudiantes han presenciado o
participado en conflictos durante los últimos meses (gráfica 1), se encontró que, aunque el 56%
manifiesta no haber estado involucrado en estas situaciones, un procentaje significativo reconoce
haberlas vivdo en una o varias ocasiones, e incluso un grupo minoritario afirma enfrentarlas casi a
diario. Estos datos permiten evidenciar que el conflicto no es un hecho aislado dentro de la institución,
sino una realidad presente que requiere atención pedagógica constante.
Asimismo, al analizar la percepción sobre la convivencia antes de la implementación del proyecto
(gráfica 2), la mayoria de los estudiantes la calificó como regular, mientras que otros la consideraron
deficiente o muy conflictiva. Esto demuestra que existían tensiones acumuladas que afectaban el
ambiente escolar, especialmente relacionadas con la falta de respero entre compañeros (gráfica 3),
identificada como la principal dificultad, seguida de burlas, discusiones con docentes y desinterés por
el trabajo grupal. Tales situaciones reflejan que los conflictos no se originan únicamente por la
condición de extraedad, sino por debilidades en las habilidades socioemocionales y en los mecanismos
de resolución pacífica de diferencias.
Frente a este panorama, se implementaron estrategias socioeducativas orientadas al formalecimiento
del diálogo, la mediación escolar, el reconocimiento de emociones y la construcción de acuerdos. Los
resultados posteriores evidencian un impacto favorable (gráfica 4), debido a que ningún estudiante
manifestó que la convivencia hubiera empeorado. Por el contrario, una mayoría significativa percibe
que la convivencia mejoró en distintos niveles, destacando que ahora se busca llegar a acuerdos y que
pág. 12165
el diálogo se ha convertido en una herramienta más utilizada para resolver conflictos. Esto demuestra
que, cuando se generan espacios seguros de participación y escucha, los estudiantes desarrollan mayor
disposición para transformar sus relaciones.
De igual manera, la participación en las actividades fue ampliamente positiva (gráfica 5), puesto que
más del 80% de los estudiantes asistió a todos o a la mayoría de los talleres propuestos. Las actividades
didácticas y las reflexiones grupales fueron valoradas como más útiles para mejorar la convivencia
(gráfica 6), lo que pone en evidencia que las metodologías participativas generan mayor impacto que
aquellas centradas únicamente en la transmisión de información. Esto confirma que los estudiantes no
solo requieren orientaciónm sino también espacios activos donde puedan expresar sus opiniones,
reflexionar sobre sus conductas y asumir compromisos colectivos.
Por otra parte, al consultar sobre la posibilidad de involucrar estudiantes como líderes o mediadores en
la mejora de la convivencia (gráfica 7) , la totalidad manifestó estar de acuerdo con la propuesta, ya sea
considerándola una buena idea o viable con acompañamiento docente. Este resultado demuestra que
existe disposición para asumir responsabilidades y participar activamente en la construcción de una
ambiente escolar más armónico. Además, un alto porcentaje señaló que, tras la implementación del
proyecto, ahora se prioriza la búsqueda de acuerdos para resolver conflictos (gráfica 8), lo cual
evidencia un cambio significativo en las dinámicas institucionales.
De lo anterior se puede observa que el conflicto, lejos de ser únicamente un problema, puede
convertisrse en una oportunidad pedagógica cuando se orienta adecuadamente. La condición de
extraedad, en este sentido, no representa una exclusión del sistema educativo, sino un desafío que exige
estrategias diferenciadas para fortalecer la convivencia. Los resultados permiten afirmar que, aunque
aún existen aspectos por mejorar, las acciones implementadas han generado avances concretos en la
forma como los estudiantes se relacionan, dialogan y resuelven sus diferencias.
En definitiva, se hace evidente la necesidad de continuar fortaleciendo procesos formativos que
promuevan el respeto, la empatía y la responsabilidad compartida dentro de la institución.
La construcción de una convivencia escolar armónica no depende únicamente de normas o sanciones,
sino del compromiso colectivo de estudiantes, docentes y directivos en la transformación de las
prácticas cotidianas.
el diálogo se ha convertido en una herramienta más utilizada para resolver conflictos. Esto demuestra
que, cuando se generan espacios seguros de participación y escucha, los estudiantes desarrollan mayor
disposición para transformar sus relaciones.
De igual manera, la participación en las actividades fue ampliamente positiva (gráfica 5), puesto que
más del 80% de los estudiantes asistió a todos o a la mayoría de los talleres propuestos. Las actividades
didácticas y las reflexiones grupales fueron valoradas como más útiles para mejorar la convivencia
(gráfica 6), lo que pone en evidencia que las metodologías participativas generan mayor impacto que
aquellas centradas únicamente en la transmisión de información. Esto confirma que los estudiantes no
solo requieren orientaciónm sino también espacios activos donde puedan expresar sus opiniones,
reflexionar sobre sus conductas y asumir compromisos colectivos.
Por otra parte, al consultar sobre la posibilidad de involucrar estudiantes como líderes o mediadores en
la mejora de la convivencia (gráfica 7) , la totalidad manifestó estar de acuerdo con la propuesta, ya sea
considerándola una buena idea o viable con acompañamiento docente. Este resultado demuestra que
existe disposición para asumir responsabilidades y participar activamente en la construcción de una
ambiente escolar más armónico. Además, un alto porcentaje señaló que, tras la implementación del
proyecto, ahora se prioriza la búsqueda de acuerdos para resolver conflictos (gráfica 8), lo cual
evidencia un cambio significativo en las dinámicas institucionales.
De lo anterior se puede observa que el conflicto, lejos de ser únicamente un problema, puede
convertisrse en una oportunidad pedagógica cuando se orienta adecuadamente. La condición de
extraedad, en este sentido, no representa una exclusión del sistema educativo, sino un desafío que exige
estrategias diferenciadas para fortalecer la convivencia. Los resultados permiten afirmar que, aunque
aún existen aspectos por mejorar, las acciones implementadas han generado avances concretos en la
forma como los estudiantes se relacionan, dialogan y resuelven sus diferencias.
En definitiva, se hace evidente la necesidad de continuar fortaleciendo procesos formativos que
promuevan el respeto, la empatía y la responsabilidad compartida dentro de la institución.
La construcción de una convivencia escolar armónica no depende únicamente de normas o sanciones,
sino del compromiso colectivo de estudiantes, docentes y directivos en la transformación de las
prácticas cotidianas.
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Solo a través de la continuidad de estas estrategias será posible consolidad un ambiente educativo
inclusivo, participativo y orientado al desarrollo integral de los estudiantes en condición de extraedad.
ILUSTRACIONES, TABLAS, FIGURAS
Gráfica 1. Frecuencia de participación o presenciación de conflictos escolares en los últimos meses.
Gráfica 2. Percepción de la convivencia escolar antes de la implementación del proyecto.
56%
22%
17%
5%
Pregunta 1. ¿Con qué frecuencia has presenciado o participado en
algún conflicto dentro de la institución durante los últimos dos
meses?
Nunca Una o dos veces Varias veces Casi todos los dias
17%
72%
5% 6%
Pregunta 2. ¿Cómo calificarías la convivencia en tu salón antes de
las actividades realizadas en el proyecto?
Muy buena Regular Deficiente Muy conflictiva
Solo a través de la continuidad de estas estrategias será posible consolidad un ambiente educativo
inclusivo, participativo y orientado al desarrollo integral de los estudiantes en condición de extraedad.
ILUSTRACIONES, TABLAS, FIGURAS
Gráfica 1. Frecuencia de participación o presenciación de conflictos escolares en los últimos meses.
Gráfica 2. Percepción de la convivencia escolar antes de la implementación del proyecto.
56%
22%
17%
5%
Pregunta 1. ¿Con qué frecuencia has presenciado o participado en
algún conflicto dentro de la institución durante los últimos dos
meses?
Nunca Una o dos veces Varias veces Casi todos los dias
17%
72%
5% 6%
Pregunta 2. ¿Cómo calificarías la convivencia en tu salón antes de
las actividades realizadas en el proyecto?
Muy buena Regular Deficiente Muy conflictiva
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Gráfica 3. Principales dificultades que afectan la convivencia escolar..
Gráfica 4. Percepción de los cambios en la convivencia escolar después de la intervención.
Gráfica 5. Nivel de participación en los talleres desarrollados.
11%
39%
50%
Pregunta 3. ¿Cómo calificarías la convivencia en tu salón después
de participar del proyecto?
Mucho mejor Algo mejor Igual que antes Peor que antes
28%
44%
28%
Pregunta 4. Si participaste, ¿Qué tanto crees que las actividades
ayudaron a mejorar la convivencia con tus compañeros?
Mucho Algo Poco Nada
67%
17%
5%
11%
Pregunta 5. ¿Qué tipo de dificultades consideras más comunes en
tu entorno escolar?
Falta de respeto entre compañeros Burlas Discusiones con docentes Desinteres por el trabajo grupal
Gráfica 3. Principales dificultades que afectan la convivencia escolar..
Gráfica 4. Percepción de los cambios en la convivencia escolar después de la intervención.
Gráfica 5. Nivel de participación en los talleres desarrollados.
11%
39%
50%
Pregunta 3. ¿Cómo calificarías la convivencia en tu salón después
de participar del proyecto?
Mucho mejor Algo mejor Igual que antes Peor que antes
28%
44%
28%
Pregunta 4. Si participaste, ¿Qué tanto crees que las actividades
ayudaron a mejorar la convivencia con tus compañeros?
Mucho Algo Poco Nada
67%
17%
5%
11%
Pregunta 5. ¿Qué tipo de dificultades consideras más comunes en
tu entorno escolar?
Falta de respeto entre compañeros Burlas Discusiones con docentes Desinteres por el trabajo grupal
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pág. 12169
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Gráfica 6. Actividades consideradas más útiles para mejorar la convivencia.
Gráfica 7. Opinión sobre la participación de estudiantes como líderes o mediadores escolares.
Gráfica 8. Estrategias utilizadas para la resolución de conflictos después del proyecto.
56%
44%
Pregunta 6. ¿Qué piensas sobre involucrar a estudiantes como lideres
o mediadores en la mejora de la convivencia escolar?
Es buena idea, promueve la responsabilidad Puede funcionar con orientación del docente
No lo considero necesario No estoy de acuerdo
80%
10%
10%
Pregunta 7. Desde la implementación del proyecto, ¿has notado algún
cambio en la forma en que se resuelven los conflictos en la escuela?
Si, ahora se dialoga Se busca acuerdos No he notado cambios Los conflictos siguen
Gráfica 6. Actividades consideradas más útiles para mejorar la convivencia.
Gráfica 7. Opinión sobre la participación de estudiantes como líderes o mediadores escolares.
Gráfica 8. Estrategias utilizadas para la resolución de conflictos después del proyecto.
56%
44%
Pregunta 6. ¿Qué piensas sobre involucrar a estudiantes como lideres
o mediadores en la mejora de la convivencia escolar?
Es buena idea, promueve la responsabilidad Puede funcionar con orientación del docente
No lo considero necesario No estoy de acuerdo
80%
10%
10%
Pregunta 7. Desde la implementación del proyecto, ¿has notado algún
cambio en la forma en que se resuelven los conflictos en la escuela?
Si, ahora se dialoga Se busca acuerdos No he notado cambios Los conflictos siguen
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CONCLUSIONES
La convivencia escolar requiere una intervención permanente por parte de las instituciones educativas,
dado que no se configuera de manera espontánea, sino que se construye a partir de procesos formativos
intencionados. La condición de extraedad no debe entenderse como un problema estructural dentro del
sistema educativo, sino como una realidad que exige acompañamiento pedagógico diferenciado.
Cuando no se generan espacios de orientación y diálogo, pueden surgir tensiones derivadas de las
diferencias en edades, experiencias y niveles de madurez; sin embargo, cuando la institución asume un
papel activo de la mediación y formación socioemocional, dichas tensiones pueden transformarse en
oportunidades de aprendizaje.
Por ello, es indispensable que la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo fortalezca mecanismos
de participación donde los estudiantes reconozcan su papel en la construcción de un ambiente armónico,
comprendan sus derechos y asuman sus deberes dentro de la comunidad educativa. La promoción del
diálogo, la mediación escolar y la construcción colectiva de acuerdos no debe limitarse a intervenciones
aisladas, sino consolidarse como parte de una politica institucional sostenida en el tiempo. Solo así será
posible garantizar que los avances observados no dependan exclusivamente de proyectos temporales,
sino que se integren a la cultura escolar.
La implementación de estrategias participativas evidenció que los estudiantes están dispuestos a asumir
roles activos en la mejora de la convivencia, lo cual demuestra que la corresponsabilidad es un elemento
clave en la transformación de las dinámicas escolares. La corresponsabilidad entre directivos, docentes
52%
31%
11%
6%
Pregunta 8. ¿Has participado en alguno de los talleres o actividades
del proyecto?
Si, en todos En la mayoria En algunos En ninguno
CONCLUSIONES
La convivencia escolar requiere una intervención permanente por parte de las instituciones educativas,
dado que no se configuera de manera espontánea, sino que se construye a partir de procesos formativos
intencionados. La condición de extraedad no debe entenderse como un problema estructural dentro del
sistema educativo, sino como una realidad que exige acompañamiento pedagógico diferenciado.
Cuando no se generan espacios de orientación y diálogo, pueden surgir tensiones derivadas de las
diferencias en edades, experiencias y niveles de madurez; sin embargo, cuando la institución asume un
papel activo de la mediación y formación socioemocional, dichas tensiones pueden transformarse en
oportunidades de aprendizaje.
Por ello, es indispensable que la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo fortalezca mecanismos
de participación donde los estudiantes reconozcan su papel en la construcción de un ambiente armónico,
comprendan sus derechos y asuman sus deberes dentro de la comunidad educativa. La promoción del
diálogo, la mediación escolar y la construcción colectiva de acuerdos no debe limitarse a intervenciones
aisladas, sino consolidarse como parte de una politica institucional sostenida en el tiempo. Solo así será
posible garantizar que los avances observados no dependan exclusivamente de proyectos temporales,
sino que se integren a la cultura escolar.
La implementación de estrategias participativas evidenció que los estudiantes están dispuestos a asumir
roles activos en la mejora de la convivencia, lo cual demuestra que la corresponsabilidad es un elemento
clave en la transformación de las dinámicas escolares. La corresponsabilidad entre directivos, docentes
52%
31%
11%
6%
Pregunta 8. ¿Has participado en alguno de los talleres o actividades
del proyecto?
Si, en todos En la mayoria En algunos En ninguno
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y estudiantes resulta fundamental para construir un ambiente escolar inclusivo y armónico, más allá de
medidas disciplinarias aisladas.
Finalmente, quedan interrogantes que pueden orientar futuras investigaciones: ¿cómo garantizar la
sostenibilidad de estas estrategias en el tiempo?, ¿qué impacto tendría la formación continua de
mediadores escolares?, ¿de qué manera puede fortalecerse el vínculo con las familias para apoyar la
convivencia? La respuesta a estos cuestionamientos permitirá ampliar y consolidar los avances
alcanzados.
y estudiantes resulta fundamental para construir un ambiente escolar inclusivo y armónico, más allá de
medidas disciplinarias aisladas.
Finalmente, quedan interrogantes que pueden orientar futuras investigaciones: ¿cómo garantizar la
sostenibilidad de estas estrategias en el tiempo?, ¿qué impacto tendría la formación continua de
mediadores escolares?, ¿de qué manera puede fortalecerse el vínculo con las familias para apoyar la
convivencia? La respuesta a estos cuestionamientos permitirá ampliar y consolidar los avances
alcanzados.
pág. 12173
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Alvarado, L., & García, M. (2008). Características más relevantes del paradigma socio-crítico: su
aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las ciencias realizadas
en el Doctorado de Educación del Instituto Pedagógico de Caracas.
https://www.redalyc.org/pdf/410/41011837011.pdf
Arias, O. B. (2023). Gestión de la convivencia escolar desde la percepción de directivos y actores
responsables de Instituciones Educativas en Valledupar Colombia.
https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/article/view/7055/10710
Ballestas, C. R., & Campo, K. L. (2018). Análisis de la convivencia escolar desde la percepción docente
en estudiantes con extra edad y edad promedio. Obtenido de
https://repositorio.cuc.edu.co/server/api/core/bitstreams/099e6881-ba7e-4da4-8d9a-
d1f3df962d43/content
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Francisco Javier Benítez Moreno; Harvey Mauricio Herrera-López; Antonio J. Rodríguez-Hidalgo.
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Fuentes, D. S., & Molina, A. N. (2022). Trabajo colaborativo como estrategia para el fortalecimiento
de la convivencia escolar en la Institución Educativa Nelson Mandela de Valledupar, Cesar.
Obtenido de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8776309
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de_la_accion_comunicativa-Habermas-Jurgen.pdf
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