LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
EN LA FORMACIÓN DOCENTE Y SU
APORTE A LA PREVENCIÓN DE LA
VIOLENCIA ESCOLAR
EMOTIONAL INTELLIGENCE IN TEACHER EDUCATION
AND ITS CONTRIBUTION TO THE PREVENTION OF
SCHOOL VIOLENCE
Juan Alfredo Martínez Lalangui
Universidad Nacional de Loja, Ecuador
Yadira María Samaniego Morillo
Universidad Nacional de Loja, Ecuador
Rosa Paola Flores Loaiza
Universidad Nacional de Loja, Ecuador
Elvia Grimaneza Cabrera Ruiz
Ministerio de Educación y Cultura, Ecuador
Gioconda Ivanova Benítez Cuenca
Ministerio de Educación y Cultura, Ecuador
pág. 12465
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22985
La Inteligencia Emocional en la Formación Docente y su Aporte a la
Prevención de la Violencia Escolar
Juan Alfredo Martínez Lalangui1
juan.a.martinez@unl.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-1240-4267
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
Yadira María Samaniego Morillo
yadira.samaniego@unl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-6125-4505
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
Rosa Paola Flores Loaiza
rosa.flores@unl.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-2754-8191
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
Elvia Grimaneza Cabrera Ruiz
juan.a.martinez@unl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-1017-0933
Ministerio de Educación y Cultura
Ecuador
Gioconda Ivanova Benítez Cuenca
gioconda.benitez@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0002-8206-021X
Ministerio de Educación y Cultura
Ecuador
RESUMEN
La violencia escolar constituye una problemática latente que deteriora la convivencia educativa y
compromete el bienestar socioemocional del estudiantado, con efectos indirectos sobre la calidad de
los procesos de enseñanza-aprendizaje, especialmente en contextos social y culturalmente diversos.
En este marco, la inteligencia emocional se configura como una competencia estratégica en la
formación docente, al incidir en la gestión del aula, la mediación pedagógica de conflictos y la
construcción de climas escolares seguros y empáticos. El objetivo de este artículo es analizar la
relevancia de la inteligencia emocional en la formación inicial y continua del profesorado como
estrategia preventiva frente a la violencia escolar, con atención al contexto educativo ecuatoriano. Se
desarrolló una investigación cualitativa mediante una revisión integrativa con búsqueda estructurada
de literatura científica nacional e internacional (2015–2025), seleccionada con criterios explícitos de
pertinencia temática y rigor académico. Los hallazgos, organizados mediante síntesis temática,
evidencian que el fortalecimiento sistemático de competencias emocionales docentes autoconciencia,
autorregulación, empatía y comunicación asertiva se asocia con mejoras en el clima de aula, mayor
capacidad de intervención temprana y prácticas de convivencia más inclusivas. Se concluyó que
incorporar la inteligencia emocional como eje transversal en la formación docente representa una vía
preventiva clave para promover un clima de aula apropiado de convivencia pacífica que permita
desarrollar una educación integral orientada al bienestar socioemocional.
Palabras clave: inteligencia emocional; formación docente; violencia escolar; convivencia escolar;
bienestar socioemocional.
1 Autor principal
Correspondencia: juan.a.martinez@unl.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22985
La Inteligencia Emocional en la Formación Docente y su Aporte a la
Prevención de la Violencia Escolar
Juan Alfredo Martínez Lalangui1
juan.a.martinez@unl.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-1240-4267
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
Yadira María Samaniego Morillo
yadira.samaniego@unl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-6125-4505
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
Rosa Paola Flores Loaiza
rosa.flores@unl.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-2754-8191
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
Elvia Grimaneza Cabrera Ruiz
juan.a.martinez@unl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-1017-0933
Ministerio de Educación y Cultura
Ecuador
Gioconda Ivanova Benítez Cuenca
gioconda.benitez@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0002-8206-021X
Ministerio de Educación y Cultura
Ecuador
RESUMEN
La violencia escolar constituye una problemática latente que deteriora la convivencia educativa y
compromete el bienestar socioemocional del estudiantado, con efectos indirectos sobre la calidad de
los procesos de enseñanza-aprendizaje, especialmente en contextos social y culturalmente diversos.
En este marco, la inteligencia emocional se configura como una competencia estratégica en la
formación docente, al incidir en la gestión del aula, la mediación pedagógica de conflictos y la
construcción de climas escolares seguros y empáticos. El objetivo de este artículo es analizar la
relevancia de la inteligencia emocional en la formación inicial y continua del profesorado como
estrategia preventiva frente a la violencia escolar, con atención al contexto educativo ecuatoriano. Se
desarrolló una investigación cualitativa mediante una revisión integrativa con búsqueda estructurada
de literatura científica nacional e internacional (2015–2025), seleccionada con criterios explícitos de
pertinencia temática y rigor académico. Los hallazgos, organizados mediante síntesis temática,
evidencian que el fortalecimiento sistemático de competencias emocionales docentes autoconciencia,
autorregulación, empatía y comunicación asertiva se asocia con mejoras en el clima de aula, mayor
capacidad de intervención temprana y prácticas de convivencia más inclusivas. Se concluyó que
incorporar la inteligencia emocional como eje transversal en la formación docente representa una vía
preventiva clave para promover un clima de aula apropiado de convivencia pacífica que permita
desarrollar una educación integral orientada al bienestar socioemocional.
Palabras clave: inteligencia emocional; formación docente; violencia escolar; convivencia escolar;
bienestar socioemocional.
1 Autor principal
Correspondencia: juan.a.martinez@unl.edu.ec
pág. 12466
Emotional Intelligence in Teacher Education and Its Contribution to the
Prevention of School Violence
ABSTRACT
School violence is a persistent problem that undermines school coexistence and students’ socio-
emotional well-being, with downstream effects on the quality of teaching–learning processes,
particularly in socially and culturally diverse contexts. In this scenario, emotional intelligence
becomes a strategic competency in teacher education, as it influences classroom management,
pedagogical conflict mediation, and the construction of safe and empathetic school climates. This
article aims to analyze the relevance of emotional intelligence in pre-service and in-service teacher
education as a preventive strategy against school violence, with particular attention to Ecuador. A
qualitative study was conducted through an integrative review with a structured search of national and
international literature (2015–2025), selected using explicit criteria of thematic relevance and
academic rigor. Findings, organized through thematic synthesis, indicate that systematically
strengthening teachers’ emotional competencias self-awareness, self-regulation, empathy, and
assertive communication is associated with improvements in classroom climate, greater capacity for
early intervention, and more inclusive coexistence practices. The article concludes that incorporating
emotional intelligence as a cross-cutting axis in teacher education constitutes a key preventive
pathway to promote peaceful school coexistence and comprehensive education oriented toward socio-
emotional well-being.
Keywords: emotional intelligence; teacher education; school violence; school coexistence; socio-
emotional well-being.
Artículo recibido 02 febrero 2026
Aceptado para publicación: 27 febrero 2026
Emotional Intelligence in Teacher Education and Its Contribution to the
Prevention of School Violence
ABSTRACT
School violence is a persistent problem that undermines school coexistence and students’ socio-
emotional well-being, with downstream effects on the quality of teaching–learning processes,
particularly in socially and culturally diverse contexts. In this scenario, emotional intelligence
becomes a strategic competency in teacher education, as it influences classroom management,
pedagogical conflict mediation, and the construction of safe and empathetic school climates. This
article aims to analyze the relevance of emotional intelligence in pre-service and in-service teacher
education as a preventive strategy against school violence, with particular attention to Ecuador. A
qualitative study was conducted through an integrative review with a structured search of national and
international literature (2015–2025), selected using explicit criteria of thematic relevance and
academic rigor. Findings, organized through thematic synthesis, indicate that systematically
strengthening teachers’ emotional competencias self-awareness, self-regulation, empathy, and
assertive communication is associated with improvements in classroom climate, greater capacity for
early intervention, and more inclusive coexistence practices. The article concludes that incorporating
emotional intelligence as a cross-cutting axis in teacher education constitutes a key preventive
pathway to promote peaceful school coexistence and comprehensive education oriented toward socio-
emotional well-being.
Keywords: emotional intelligence; teacher education; school violence; school coexistence; socio-
emotional well-being.
Artículo recibido 02 febrero 2026
Aceptado para publicación: 27 febrero 2026
pág. 12467
INTRODUCCIÓN
La violencia escolar se ha consolidado como uno de los principales desafíos que enfrentan los
sistemas educativos contemporáneos, pues esta impacta negativamente en la convivencia
institucional, compromete el bienestar socioemocional del estudiantado y, por ende, afecta la calidad
de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sus manifestaciones incluyen violencia emocional y
psicológica, acoso escolar, agresión verbal y física, conflictos interpersonales persistentes y diversas
expresiones de violencia simbólica que erosionan las relaciones pedagógicas y el clima escolar. En tal
sentido, organismos internacionales han advertido que la violencia y el acoso en los entornos
educativos constituyen un fenómeno de alcance global que exige estrategias preventivas sostenidas,
especialmente mediante el fortalecimiento de la formación docente y de políticas orientadas a la
convivencia escolar (UNESCO, 2017; UNESCO y UNICEF, 2019).
Desde una perspectiva institucional y preventiva, la convivencia escolar no puede reducirse a una
respuesta reactiva frente a episodios de conflicto, sino que debe asumirse como un eje estructurante de
la organización educativa. En esta línea, Uruñuela plantea que el plan de convivencia constituye una
herramienta pedagógica y organizativa fundamental para promover relaciones basadas en el respeto,
la participación y la corresponsabilidad dentro de la comunidad educativa, integrando acciones
preventivas, formativas y de intervención (Uruñuela, 2012). Este enfoque concibe la convivencia
como un proceso educativo transversal que involucra a todos los actores institucionales y demanda el
compromiso activo del profesorado en la gestión de relaciones, emociones y conflictos cotidianos. En
consecuencia, la formación docente adquiere un rol estratégico, pues provee competencias para
diseñar e implementar planes de convivencia sostenibles, coherentes con el contexto sociocultural y
orientados a prevenir la violencia escolar, con efectos directos sobre la mejora del clima de aula.
En América Latina, la violencia escolar adquiere especial relevancia por la interacción de factores
sociales, culturales y estructurales que condicionan la experiencia educativa y las prácticas
pedagógicas. La desigualdad social, la discriminación, las tensiones comunitarias y el estrés
institucional configuran escenarios complejos para la convivencia. En estos contextos, la escuela
cumple una función que trasciende lo académico, pues también opera como espacio de socialización y
contención socioemocional; por ello, se requiere un profesorado con competencias que van más allá
INTRODUCCIÓN
La violencia escolar se ha consolidado como uno de los principales desafíos que enfrentan los
sistemas educativos contemporáneos, pues esta impacta negativamente en la convivencia
institucional, compromete el bienestar socioemocional del estudiantado y, por ende, afecta la calidad
de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sus manifestaciones incluyen violencia emocional y
psicológica, acoso escolar, agresión verbal y física, conflictos interpersonales persistentes y diversas
expresiones de violencia simbólica que erosionan las relaciones pedagógicas y el clima escolar. En tal
sentido, organismos internacionales han advertido que la violencia y el acoso en los entornos
educativos constituyen un fenómeno de alcance global que exige estrategias preventivas sostenidas,
especialmente mediante el fortalecimiento de la formación docente y de políticas orientadas a la
convivencia escolar (UNESCO, 2017; UNESCO y UNICEF, 2019).
Desde una perspectiva institucional y preventiva, la convivencia escolar no puede reducirse a una
respuesta reactiva frente a episodios de conflicto, sino que debe asumirse como un eje estructurante de
la organización educativa. En esta línea, Uruñuela plantea que el plan de convivencia constituye una
herramienta pedagógica y organizativa fundamental para promover relaciones basadas en el respeto,
la participación y la corresponsabilidad dentro de la comunidad educativa, integrando acciones
preventivas, formativas y de intervención (Uruñuela, 2012). Este enfoque concibe la convivencia
como un proceso educativo transversal que involucra a todos los actores institucionales y demanda el
compromiso activo del profesorado en la gestión de relaciones, emociones y conflictos cotidianos. En
consecuencia, la formación docente adquiere un rol estratégico, pues provee competencias para
diseñar e implementar planes de convivencia sostenibles, coherentes con el contexto sociocultural y
orientados a prevenir la violencia escolar, con efectos directos sobre la mejora del clima de aula.
En América Latina, la violencia escolar adquiere especial relevancia por la interacción de factores
sociales, culturales y estructurales que condicionan la experiencia educativa y las prácticas
pedagógicas. La desigualdad social, la discriminación, las tensiones comunitarias y el estrés
institucional configuran escenarios complejos para la convivencia. En estos contextos, la escuela
cumple una función que trasciende lo académico, pues también opera como espacio de socialización y
contención socioemocional; por ello, se requiere un profesorado con competencias que van más allá
pág. 12468
de la transmisión de contenidos y la gestión curricular. Comprender la violencia escolar implica, por
tanto, reconocerla como un fenómeno relacional y socioemocional que se expresa en la interacción
cotidiana y en la especificidad de cada cultura escolar.
En el contexto ecuatoriano, la convivencia educativa se encuentra atravesada por una marcada
diversidad cultural y social, así como por prácticas pedagógicas que pueden favorecer o dificultar
relaciones respetuosas e inclusivas. La evidencia reciente muestra que las creencias, percepciones y
prácticas del profesorado influyen significativamente en el clima escolar y en la calidad de las
interacciones pedagógicas. En particular, se ha evidenciado que determinadas percepciones docentes
en torno a la evaluación educativa inciden en la convivencia escolar y en la construcción de ambientes
de aula más o menos propicios para el respeto y el diálogo (Martínez et al., 2024). De manera
complementaria, estudios situados en contextos educativos diversos del país señalan que la violencia
escolar también se expresa mediante dinámicas de exclusión o discriminación cultural, lo cual exige
respuestas preventivas vinculadas a la gestión emocional y relacional del aula (Martínez et al., 2025).
Desde esta perspectiva, la formación docente es estratégica para la prevención de la violencia escolar:
el profesorado participa en la construcción de normas de convivencia, en la mediación de conflictos y
en la promoción de prácticas inclusivas. Sin embargo, diversos estudios advierten que la formación
docente tradicional ha privilegiado históricamente competencias disciplinares y metodológicas,
relegando el desarrollo de competencias socioemocionales necesarias para gestionar de forma efectiva
las dinámicas relacionales del aula (Valente, 2022). Esta limitación es especialmente crítica si se
considera que múltiples episodios de violencia escolar emergen en contextos donde existen
dificultades para reconocer emociones, regular respuestas impulsivas y sostener una comunicación
pedagógica asertiva.
En este marco, la inteligencia emocional se configura como una competencia fundamental para el
ejercicio docente, dado que permite reconocer, comprender y regular las propias emociones, así como
interpretar y gestionar las emociones del estudiantado, favoreciendo relaciones educativas basadas en
empatía, respeto y diálogo. Desde los aportes teóricos clásicos, se sostiene que la inteligencia
emocional integra dimensiones como autoconciencia, autorregulación, empatía y habilidades sociales,
particularmente relevantes en profesiones de alta interacción humana, como la docencia (Goleman,
de la transmisión de contenidos y la gestión curricular. Comprender la violencia escolar implica, por
tanto, reconocerla como un fenómeno relacional y socioemocional que se expresa en la interacción
cotidiana y en la especificidad de cada cultura escolar.
En el contexto ecuatoriano, la convivencia educativa se encuentra atravesada por una marcada
diversidad cultural y social, así como por prácticas pedagógicas que pueden favorecer o dificultar
relaciones respetuosas e inclusivas. La evidencia reciente muestra que las creencias, percepciones y
prácticas del profesorado influyen significativamente en el clima escolar y en la calidad de las
interacciones pedagógicas. En particular, se ha evidenciado que determinadas percepciones docentes
en torno a la evaluación educativa inciden en la convivencia escolar y en la construcción de ambientes
de aula más o menos propicios para el respeto y el diálogo (Martínez et al., 2024). De manera
complementaria, estudios situados en contextos educativos diversos del país señalan que la violencia
escolar también se expresa mediante dinámicas de exclusión o discriminación cultural, lo cual exige
respuestas preventivas vinculadas a la gestión emocional y relacional del aula (Martínez et al., 2025).
Desde esta perspectiva, la formación docente es estratégica para la prevención de la violencia escolar:
el profesorado participa en la construcción de normas de convivencia, en la mediación de conflictos y
en la promoción de prácticas inclusivas. Sin embargo, diversos estudios advierten que la formación
docente tradicional ha privilegiado históricamente competencias disciplinares y metodológicas,
relegando el desarrollo de competencias socioemocionales necesarias para gestionar de forma efectiva
las dinámicas relacionales del aula (Valente, 2022). Esta limitación es especialmente crítica si se
considera que múltiples episodios de violencia escolar emergen en contextos donde existen
dificultades para reconocer emociones, regular respuestas impulsivas y sostener una comunicación
pedagógica asertiva.
En este marco, la inteligencia emocional se configura como una competencia fundamental para el
ejercicio docente, dado que permite reconocer, comprender y regular las propias emociones, así como
interpretar y gestionar las emociones del estudiantado, favoreciendo relaciones educativas basadas en
empatía, respeto y diálogo. Desde los aportes teóricos clásicos, se sostiene que la inteligencia
emocional integra dimensiones como autoconciencia, autorregulación, empatía y habilidades sociales,
particularmente relevantes en profesiones de alta interacción humana, como la docencia (Goleman,
pág. 12469
1995). Asimismo, investigaciones recientes reportan que docentes con mayores niveles de inteligencia
emocional presentan mejor manejo del estrés, mayor capacidad de mediación y relaciones
pedagógicas más positivas, condiciones asociadas con climas de aula más seguros y con menor
incidencia de conductas violentas (Valente, 2022; Savina, 2025).
A pesar del reconocimiento creciente de la educación socioemocional, persiste la necesidad de
profundizar análisis que articulen de manera sistemática la inteligencia emocional con la formación
docente como estrategia preventiva frente a la violencia escolar, especialmente en contextos como el
ecuatoriano, caracterizados por diversidad cultural y social. En respuesta a esta necesidad, el presente
artículo tiene como objetivo analizar la importancia de la inteligencia emocional en la formación
docente como estrategia para la prevención de la violencia escolar, a partir de una revisión
documental de literatura científica nacional e internacional, con el propósito de aportar fundamentos
teóricos que orienten el diseño de programas de formación inicial y continua del profesorado y
fortalezcan la convivencia escolar y el bienestar socioemocional en las instituciones educativas.
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo mediante una revisión integrativa
con búsqueda estructurada, orientada a analizar y sintetizar evidencia teórica y empírica sobre la
inteligencia emocional en la formación docente y su relación con la prevención de la violencia
escolar. Este tipo de revisión permite integrar estudios con diseños diversos, manteniendo una lógica
interpretativa, pero incorporando criterios explícitos de búsqueda, selección y síntesis que fortalecen
la trazabilidad y el rigor del proceso (Whittemore y Knafl, 2005). Asimismo, se consideraron
orientaciones metodológicas para revisiones de literatura que recomiendan transparentar estrategias de
búsqueda, criterios de inclusión y procedimientos de síntesis (Snyder, 2019).
Tipo y diseño de estudio
El estudio es de alcance descriptivo–analítico, en tanto caracteriza y examina críticamente enfoques,
hallazgos y aportes de la literatura especializada sobre competencias emocionales docentes y su
incidencia en el clima de aula y la convivencia. El diseño es no experimental, de corte transversal,
basado en el análisis de fuentes documentales, sin manipulación de variables.
1995). Asimismo, investigaciones recientes reportan que docentes con mayores niveles de inteligencia
emocional presentan mejor manejo del estrés, mayor capacidad de mediación y relaciones
pedagógicas más positivas, condiciones asociadas con climas de aula más seguros y con menor
incidencia de conductas violentas (Valente, 2022; Savina, 2025).
A pesar del reconocimiento creciente de la educación socioemocional, persiste la necesidad de
profundizar análisis que articulen de manera sistemática la inteligencia emocional con la formación
docente como estrategia preventiva frente a la violencia escolar, especialmente en contextos como el
ecuatoriano, caracterizados por diversidad cultural y social. En respuesta a esta necesidad, el presente
artículo tiene como objetivo analizar la importancia de la inteligencia emocional en la formación
docente como estrategia para la prevención de la violencia escolar, a partir de una revisión
documental de literatura científica nacional e internacional, con el propósito de aportar fundamentos
teóricos que orienten el diseño de programas de formación inicial y continua del profesorado y
fortalezcan la convivencia escolar y el bienestar socioemocional en las instituciones educativas.
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo mediante una revisión integrativa
con búsqueda estructurada, orientada a analizar y sintetizar evidencia teórica y empírica sobre la
inteligencia emocional en la formación docente y su relación con la prevención de la violencia
escolar. Este tipo de revisión permite integrar estudios con diseños diversos, manteniendo una lógica
interpretativa, pero incorporando criterios explícitos de búsqueda, selección y síntesis que fortalecen
la trazabilidad y el rigor del proceso (Whittemore y Knafl, 2005). Asimismo, se consideraron
orientaciones metodológicas para revisiones de literatura que recomiendan transparentar estrategias de
búsqueda, criterios de inclusión y procedimientos de síntesis (Snyder, 2019).
Tipo y diseño de estudio
El estudio es de alcance descriptivo–analítico, en tanto caracteriza y examina críticamente enfoques,
hallazgos y aportes de la literatura especializada sobre competencias emocionales docentes y su
incidencia en el clima de aula y la convivencia. El diseño es no experimental, de corte transversal,
basado en el análisis de fuentes documentales, sin manipulación de variables.
pág. 12470
La búsqueda se realizó en bases de datos y repositorios académicos con cobertura internacional e
iberoamericana: ERIC, SciELO, Dialnet y Google Scholar (como fuente complementaria para rastreo
de literatura). Adicionalmente, cuando existió disponibilidad institucional, se incorporó Scopus para
ampliar la cobertura de estudios indexados. La estrategia de búsqueda se estructuró a partir de tres
núcleos conceptuales: (a) inteligencia emocional/competencias emocionales/regulación emocional; (b)
formación docente/profesorado/desarrollo profesional; y (c) violencia escolar/convivencia
escolar/clima de aula/bullying. Se utilizaron ecuaciones en español e inglés, combinando operadores
booleanos (AND/OR), comillas para frases exactas y truncamientos cuando correspondió.
Ecuación referencial en español:
("inteligencia emocional" OR "competencias emocionales" OR "regulación emocional") AND
(docente* OR profesorado OR "formación docente" OR "formación inicial" OR "formación
continua") AND ("violencia escolar" OR bullying OR "acoso escolar" OR "convivencia escolar" OR
"clima de aula")
Ecuación referencial en inglés:
("emotional intelligence" OR "emotional competence" OR "emotion regulation") AND (teacher* OR
"teacher education" OR "pre-service" OR "in-service") AND ("school violence" OR bullying OR
"school climate" OR "classroom climate" OR "school coexistence")
Se aplicaron filtros por periodo 2015–2025, priorizando artículos revisados por pares, sin excluir
aportes teóricos clásicos relevantes para fundamentar el constructo.
Criterios de inclusión: se consideraron publicaciones que abordaran de manera explícita (1)
inteligencia emocional y/o competencias socioemocionales en el ámbito educativo, (2) formación
inicial o continua del profesorado y (3) convivencia escolar, clima de aula o violencia escolar
(incluido acoso/bullying). Se incluyeron artículos científicos en revistas indexadas, libros académicos
de editoriales reconocidas e informes de organismos internacionales especializados, con énfasis en
estudios latinoamericanos y ecuatorianos para fortalecer la contextualización.
Criterios de exclusión: se descartaron documentos sin respaldo académico, literatura de divulgación
no científica, materiales sin revisión por pares cuando no aportaron valor teórico sustantivo, y fuentes
sin relación directa con los objetivos del estudio.
La búsqueda se realizó en bases de datos y repositorios académicos con cobertura internacional e
iberoamericana: ERIC, SciELO, Dialnet y Google Scholar (como fuente complementaria para rastreo
de literatura). Adicionalmente, cuando existió disponibilidad institucional, se incorporó Scopus para
ampliar la cobertura de estudios indexados. La estrategia de búsqueda se estructuró a partir de tres
núcleos conceptuales: (a) inteligencia emocional/competencias emocionales/regulación emocional; (b)
formación docente/profesorado/desarrollo profesional; y (c) violencia escolar/convivencia
escolar/clima de aula/bullying. Se utilizaron ecuaciones en español e inglés, combinando operadores
booleanos (AND/OR), comillas para frases exactas y truncamientos cuando correspondió.
Ecuación referencial en español:
("inteligencia emocional" OR "competencias emocionales" OR "regulación emocional") AND
(docente* OR profesorado OR "formación docente" OR "formación inicial" OR "formación
continua") AND ("violencia escolar" OR bullying OR "acoso escolar" OR "convivencia escolar" OR
"clima de aula")
Ecuación referencial en inglés:
("emotional intelligence" OR "emotional competence" OR "emotion regulation") AND (teacher* OR
"teacher education" OR "pre-service" OR "in-service") AND ("school violence" OR bullying OR
"school climate" OR "classroom climate" OR "school coexistence")
Se aplicaron filtros por periodo 2015–2025, priorizando artículos revisados por pares, sin excluir
aportes teóricos clásicos relevantes para fundamentar el constructo.
Criterios de inclusión: se consideraron publicaciones que abordaran de manera explícita (1)
inteligencia emocional y/o competencias socioemocionales en el ámbito educativo, (2) formación
inicial o continua del profesorado y (3) convivencia escolar, clima de aula o violencia escolar
(incluido acoso/bullying). Se incluyeron artículos científicos en revistas indexadas, libros académicos
de editoriales reconocidas e informes de organismos internacionales especializados, con énfasis en
estudios latinoamericanos y ecuatorianos para fortalecer la contextualización.
Criterios de exclusión: se descartaron documentos sin respaldo académico, literatura de divulgación
no científica, materiales sin revisión por pares cuando no aportaron valor teórico sustantivo, y fuentes
sin relación directa con los objetivos del estudio.
pág. 12471
Asimismo, se excluyeron textos sin acceso a contenido completo cuando impidió su evaluación
crítica, y documentos cuyo contenido resultó metodológicamente insuficiente para sustentar la
síntesis. Los estudios incluidos se sistematizaron mediante una matriz de extracción, considerando:
autor/año, país o contexto, objetivo, tipo de estudio/diseño, participantes o muestra (si aplica),
dimensiones de inteligencia emocional abordadas y hallazgos relevantes para la prevención de la
violencia escolar y la convivencia. El análisis se realizó mediante lectura comprensiva, analítica y
comparativa, seguida de una categorización temática inductiva, orientada a identificar patrones
recurrentes y núcleos interpretativos. Las categorías se vincularon con los siguientes aspectos (a)
gestión del aula y convivencia escolar, (b) mediación pedagógica de conflictos, (c) competencias
emocionales docentes (autoconciencia, autorregulación, empatía, comunicación asertiva) y (d)
diversidad sociocultural. Esta síntesis se articuló, además, con el enfoque de Uruñuela sobre plan de
convivencia y gestión del aula como procesos pedagógicos intencionales que estructuran la
convivencia institucional.
La investigación respetó principios de integridad académica, honestidad intelectual y reconocimiento
de autoría, mediante el uso de citas y referencias conforme a APA (7.ª edición). Al tratarse de revisión
documental, no se trabajó con población humana ni se requirió consentimiento informado.
Se reconoce la dependencia de fuentes secundarias y la posibilidad de omisión de literatura no
indexada o de difícil acceso. No obstante, esta limitación se mitiga mediante la diversidad de bases
consultadas, el rastreo complementario de referencias y la incorporación de literatura contextualizada
en el ámbito latinoamericano y ecuatoriano, lo que aporta solidez y pertinencia a los resultados.
Tabla 1. Estrategia de búsqueda por base de datos
Base Ecuación usada (resumen) Filtros aplicados Fecha de
búsqueda
Registros
(n)
ERIC ("emotional intelligence" OR "emotion
regulation" OR "emotional competence") AND
(teacher* OR "teacher education" OR "pre-
service" OR "in-service") AND ("school
violence" OR bullying OR "school climate" OR
"classroom climate")
2015–2025; peer
reviewed (si
aplica)
06/02/2026 [ERIC n]
SciELO ("inteligencia emocional" OR "regulación
emocional" OR "competencias emocionales")
AND (docente* OR profesorado OR "formación
docente") AND ("violencia escolar" OR
bullying OR "convivencia escolar" OR "clima
de aula")
2015–2025;
artículos
06/10/2025 [SciELO n]
Asimismo, se excluyeron textos sin acceso a contenido completo cuando impidió su evaluación
crítica, y documentos cuyo contenido resultó metodológicamente insuficiente para sustentar la
síntesis. Los estudios incluidos se sistematizaron mediante una matriz de extracción, considerando:
autor/año, país o contexto, objetivo, tipo de estudio/diseño, participantes o muestra (si aplica),
dimensiones de inteligencia emocional abordadas y hallazgos relevantes para la prevención de la
violencia escolar y la convivencia. El análisis se realizó mediante lectura comprensiva, analítica y
comparativa, seguida de una categorización temática inductiva, orientada a identificar patrones
recurrentes y núcleos interpretativos. Las categorías se vincularon con los siguientes aspectos (a)
gestión del aula y convivencia escolar, (b) mediación pedagógica de conflictos, (c) competencias
emocionales docentes (autoconciencia, autorregulación, empatía, comunicación asertiva) y (d)
diversidad sociocultural. Esta síntesis se articuló, además, con el enfoque de Uruñuela sobre plan de
convivencia y gestión del aula como procesos pedagógicos intencionales que estructuran la
convivencia institucional.
La investigación respetó principios de integridad académica, honestidad intelectual y reconocimiento
de autoría, mediante el uso de citas y referencias conforme a APA (7.ª edición). Al tratarse de revisión
documental, no se trabajó con población humana ni se requirió consentimiento informado.
Se reconoce la dependencia de fuentes secundarias y la posibilidad de omisión de literatura no
indexada o de difícil acceso. No obstante, esta limitación se mitiga mediante la diversidad de bases
consultadas, el rastreo complementario de referencias y la incorporación de literatura contextualizada
en el ámbito latinoamericano y ecuatoriano, lo que aporta solidez y pertinencia a los resultados.
Tabla 1. Estrategia de búsqueda por base de datos
Base Ecuación usada (resumen) Filtros aplicados Fecha de
búsqueda
Registros
(n)
ERIC ("emotional intelligence" OR "emotion
regulation" OR "emotional competence") AND
(teacher* OR "teacher education" OR "pre-
service" OR "in-service") AND ("school
violence" OR bullying OR "school climate" OR
"classroom climate")
2015–2025; peer
reviewed (si
aplica)
06/02/2026 [ERIC n]
SciELO ("inteligencia emocional" OR "regulación
emocional" OR "competencias emocionales")
AND (docente* OR profesorado OR "formación
docente") AND ("violencia escolar" OR
bullying OR "convivencia escolar" OR "clima
de aula")
2015–2025;
artículos
06/10/2025 [SciELO n]
pág. 12472
Base Ecuación usada (resumen) Filtros aplicados Fecha de
búsqueda
Registros
(n)
Dialnet ("inteligencia emocional" OR "competencias
emocionales") AND (docente* OR profesorado
OR "formación docente") AND ("convivencia
escolar" OR "violencia escolar" OR bullying)
2015–2025;
artículos/capítulos
(según
disponibilidad)
10/11/2025 [Dialnet n]
Google Scholar
(complementaria)
"inteligencia emocional" "formación docente"
("violencia escolar" OR convivencia OR
bullying)
2015–2025; se
revisaron
primeros
[100/200]
15/01/2026 Total ≈
[Scholar
total] /
Revisados:
[100/200]
Nota. Elaboración propia.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los hallazgos del presente estudio sostienen que la inteligencia emocional constituye un componente
central en la formación docente con implicaciones directas para la prevención de la violencia escolar,
especialmente en escenarios educativos atravesados por diversidad social y cultural. La evidencia
revisada permite afirmar que las competencias emocionales del profesorado no solo se relacionan con
su bienestar profesional, sino que inciden en la calidad de las interacciones pedagógicas, en la
configuración del clima escolar y en la gestión cotidiana de conflictos en el aula. Esta lectura resulta
consistente con planteamientos clásicos que ubican la inteligencia emocional como competencia clave
en profesiones caracterizadas por alta interacción humana (Goleman, 1995) y con estudios recientes
que enfatizan su potencial preventivo frente a conductas agresivas y disruptivas en contextos
educativos (Valente, 2022; Savina, 2025).
En particular, la relación entre autoconciencia, autorregulación emocional y manejo de situaciones
conflictivas refuerza la idea de que el profesorado emocionalmente competente tiende a responder con
mayor reflexividad ante escenarios de tensión, reduciendo reacciones impulsivas que pueden
intensificar el conflicto. Esta disposición resulta relevante para la prevención de la violencia escolar,
en tanto favorece intervenciones tempranas con sentido pedagógico, basadas en el respeto, el diálogo
y la comunicación asertiva. En la literatura, la regulación emocional docente se asocia con climas de
aula más seguros y con menor probabilidad de escalamiento de comportamientos disruptivos, lo cual
se alinea con la evidencia sintetizada en esta revisión (Savina, 2025). Asimismo, los hallazgos
sugieren que una formación docente centrada exclusivamente en dimensiones técnicas y
Base Ecuación usada (resumen) Filtros aplicados Fecha de
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Dialnet ("inteligencia emocional" OR "competencias
emocionales") AND (docente* OR profesorado
OR "formación docente") AND ("convivencia
escolar" OR "violencia escolar" OR bullying)
2015–2025;
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"inteligencia emocional" "formación docente"
("violencia escolar" OR convivencia OR
bullying)
2015–2025; se
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[100/200]
Nota. Elaboración propia.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los hallazgos del presente estudio sostienen que la inteligencia emocional constituye un componente
central en la formación docente con implicaciones directas para la prevención de la violencia escolar,
especialmente en escenarios educativos atravesados por diversidad social y cultural. La evidencia
revisada permite afirmar que las competencias emocionales del profesorado no solo se relacionan con
su bienestar profesional, sino que inciden en la calidad de las interacciones pedagógicas, en la
configuración del clima escolar y en la gestión cotidiana de conflictos en el aula. Esta lectura resulta
consistente con planteamientos clásicos que ubican la inteligencia emocional como competencia clave
en profesiones caracterizadas por alta interacción humana (Goleman, 1995) y con estudios recientes
que enfatizan su potencial preventivo frente a conductas agresivas y disruptivas en contextos
educativos (Valente, 2022; Savina, 2025).
En particular, la relación entre autoconciencia, autorregulación emocional y manejo de situaciones
conflictivas refuerza la idea de que el profesorado emocionalmente competente tiende a responder con
mayor reflexividad ante escenarios de tensión, reduciendo reacciones impulsivas que pueden
intensificar el conflicto. Esta disposición resulta relevante para la prevención de la violencia escolar,
en tanto favorece intervenciones tempranas con sentido pedagógico, basadas en el respeto, el diálogo
y la comunicación asertiva. En la literatura, la regulación emocional docente se asocia con climas de
aula más seguros y con menor probabilidad de escalamiento de comportamientos disruptivos, lo cual
se alinea con la evidencia sintetizada en esta revisión (Savina, 2025). Asimismo, los hallazgos
sugieren que una formación docente centrada exclusivamente en dimensiones técnicas y
pág. 12473
metodológicas es insuficiente para responder a las dinámicas emocionales y relacionales presentes en
los contextos escolares actuales. Esta limitación ha sido señalada de manera consistente en
investigaciones que advierten la necesidad de integrar la dimensión socioemocional como parte
constitutiva de la profesionalidad docente, y no como un complemento accesorio (Valente, 2022). En
esta perspectiva, las prácticas pedagógicas no son neutras desde el punto de vista emocional: están
atravesadas por creencias, valores y disposiciones afectivas que inciden en la convivencia escolar y en
la aparición o contención de conflictos.
Desde un enfoque contextual, la discusión destaca la pertinencia de considerar la diversidad cultural
como elemento clave en el análisis de la violencia escolar. Estudios desarrollados en el Ecuador
evidencian que la violencia no se expresa únicamente en manifestaciones directas (agresiones
verbales o físicas), sino también a través de prácticas discriminatorias y expresiones de violencia
cultural que deterioran la convivencia y el bienestar socioemocional del estudiantado (Martínez et al.,
2025). En un país caracterizado por pluralidad cultural, la falta de reconocimiento de identidades,
lenguajes y saberes puede alimentar escenarios de exclusión y conflicto, lo cual exige al profesorado
competencias no solo emocionales, sino también comunicativas e interculturales.
En esta línea, los resultados encuentran sustento en los aportes de Uruñuela, quien concibe la gestión
del aula como un proceso pedagógico intencional que organiza relaciones, normas y dinámicas
emocionales dentro del espacio educativo. Desde esta perspectiva, gestionar el aula no equivale a
controlar la conducta, sino a crear condiciones relacionales para aprender y convivir, mediante
prácticas basadas en comunicación pedagógica, coherencia normativa y regulación emocional
(Uruñuela, 2018).
En coherencia con ello, la evidencia revisada sugiere que el fortalecimiento de competencias
emocionales en el profesorado amplía su capacidad para intervenir de forma preventiva en conflictos,
promover climas de aula seguros y reducir la probabilidad de escalamiento de conductas violentas.
De manera complementaria, la inteligencia emocional puede interpretarse como una competencia
transversal que permite al docente desempeñarse no solo como mediador pedagógico, sino también
como mediador emocional y cultural. En contextos diversos, el diálogo intercultural y la resolución
pacífica de conflictos requieren habilidades de escucha, empatía y comunicación asertiva, así como
metodológicas es insuficiente para responder a las dinámicas emocionales y relacionales presentes en
los contextos escolares actuales. Esta limitación ha sido señalada de manera consistente en
investigaciones que advierten la necesidad de integrar la dimensión socioemocional como parte
constitutiva de la profesionalidad docente, y no como un complemento accesorio (Valente, 2022). En
esta perspectiva, las prácticas pedagógicas no son neutras desde el punto de vista emocional: están
atravesadas por creencias, valores y disposiciones afectivas que inciden en la convivencia escolar y en
la aparición o contención de conflictos.
Desde un enfoque contextual, la discusión destaca la pertinencia de considerar la diversidad cultural
como elemento clave en el análisis de la violencia escolar. Estudios desarrollados en el Ecuador
evidencian que la violencia no se expresa únicamente en manifestaciones directas (agresiones
verbales o físicas), sino también a través de prácticas discriminatorias y expresiones de violencia
cultural que deterioran la convivencia y el bienestar socioemocional del estudiantado (Martínez et al.,
2025). En un país caracterizado por pluralidad cultural, la falta de reconocimiento de identidades,
lenguajes y saberes puede alimentar escenarios de exclusión y conflicto, lo cual exige al profesorado
competencias no solo emocionales, sino también comunicativas e interculturales.
En esta línea, los resultados encuentran sustento en los aportes de Uruñuela, quien concibe la gestión
del aula como un proceso pedagógico intencional que organiza relaciones, normas y dinámicas
emocionales dentro del espacio educativo. Desde esta perspectiva, gestionar el aula no equivale a
controlar la conducta, sino a crear condiciones relacionales para aprender y convivir, mediante
prácticas basadas en comunicación pedagógica, coherencia normativa y regulación emocional
(Uruñuela, 2018).
En coherencia con ello, la evidencia revisada sugiere que el fortalecimiento de competencias
emocionales en el profesorado amplía su capacidad para intervenir de forma preventiva en conflictos,
promover climas de aula seguros y reducir la probabilidad de escalamiento de conductas violentas.
De manera complementaria, la inteligencia emocional puede interpretarse como una competencia
transversal que permite al docente desempeñarse no solo como mediador pedagógico, sino también
como mediador emocional y cultural. En contextos diversos, el diálogo intercultural y la resolución
pacífica de conflictos requieren habilidades de escucha, empatía y comunicación asertiva, así como
pág. 12474
capacidad para leer las tensiones que emergen de la diferencia y convertirlas en oportunidades
formativas. En esa dirección, investigaciones situadas en comunidades educativas ecuatorianas
subrayan la necesidad de integrar la gestión emocional como eje esencial de la formación docente
para fortalecer la convivencia escolar y prevenir distintas manifestaciones de violencia (Aravena y
Martínez, 2023; Martínez et al., 2025). Por otra parte, los hallazgos se alinean con planteamientos de
organismos internacionales que destacan la educación socioemocional como estrategia preventiva
para promover entornos escolares seguros y protectores, especialmente en contextos de vulnerabilidad
social (UNESCO, 2021). Desde esta mirada, la inteligencia emocional no debería tratarse como una
habilidad individual aislada, sino como un componente estructural de políticas de formación docente
y de proyectos educativos institucionales, orientado a transformar prácticas pedagógicas y cultura
escolar. En síntesis, la discusión permite sostener que la incorporación sistemática de la inteligencia
emocional en la formación inicial y continua del profesorado constituye una estrategia preventiva de
alcance institucional. El profesorado que desarrolla competencias emocionales muestra mayor
capacidad para identificar señales tempranas de conflicto, intervenir de manera asertiva y promover
dinámicas de aula orientadas al respeto, la cooperación y la convivencia pacífica. Tales efectos
trascienden el aula e inciden en la cultura organizacional, en las normas de interacción y en el sentido
de pertenencia de la comunidad educativa (Olabarrieta et al., 2024). En consecuencia, articular
inteligencia emocional y formación docente desde una perspectiva contextualizada en el Ecuador no
solo fortalece la comprensión del fenómeno, sino que aporta criterios útiles para el diseño de
programas formativos y abre líneas de investigación empírica orientadas a evaluar impactos concretos
en distintos niveles del sistema educativo.
Tabla 2 Relación entre competencias emocionales docentes y prevención de la violencia escolar
Competencia
emocional
Manifestación en la práctica docente Contribución a la convivencia escolar
Autoconciencia Reconocimiento de emociones propias y de patrones
de reacción ante conflicto
Reduce respuestas impulsivas y mejora el
clima de aula
Autorregulación Manejo de emociones en situaciones de tensión y
control de respuestas reactivas
Previene escalamiento del conflicto y favorece
intervención pedagógica
Empatía Comprensión de emociones y necesidades del
estudiantado, con escucha activa
Fortalece relaciones respetuosas y disminuye
conductas hostiles
Comunicación
asertiva
Expresión clara y respetuosa de límites, normas y
expectativas
Facilita mediación de conflictos y promueve
diálogo
Nota. Elaboración propia a partir de la revisión documental.
capacidad para leer las tensiones que emergen de la diferencia y convertirlas en oportunidades
formativas. En esa dirección, investigaciones situadas en comunidades educativas ecuatorianas
subrayan la necesidad de integrar la gestión emocional como eje esencial de la formación docente
para fortalecer la convivencia escolar y prevenir distintas manifestaciones de violencia (Aravena y
Martínez, 2023; Martínez et al., 2025). Por otra parte, los hallazgos se alinean con planteamientos de
organismos internacionales que destacan la educación socioemocional como estrategia preventiva
para promover entornos escolares seguros y protectores, especialmente en contextos de vulnerabilidad
social (UNESCO, 2021). Desde esta mirada, la inteligencia emocional no debería tratarse como una
habilidad individual aislada, sino como un componente estructural de políticas de formación docente
y de proyectos educativos institucionales, orientado a transformar prácticas pedagógicas y cultura
escolar. En síntesis, la discusión permite sostener que la incorporación sistemática de la inteligencia
emocional en la formación inicial y continua del profesorado constituye una estrategia preventiva de
alcance institucional. El profesorado que desarrolla competencias emocionales muestra mayor
capacidad para identificar señales tempranas de conflicto, intervenir de manera asertiva y promover
dinámicas de aula orientadas al respeto, la cooperación y la convivencia pacífica. Tales efectos
trascienden el aula e inciden en la cultura organizacional, en las normas de interacción y en el sentido
de pertenencia de la comunidad educativa (Olabarrieta et al., 2024). En consecuencia, articular
inteligencia emocional y formación docente desde una perspectiva contextualizada en el Ecuador no
solo fortalece la comprensión del fenómeno, sino que aporta criterios útiles para el diseño de
programas formativos y abre líneas de investigación empírica orientadas a evaluar impactos concretos
en distintos niveles del sistema educativo.
Tabla 2 Relación entre competencias emocionales docentes y prevención de la violencia escolar
Competencia
emocional
Manifestación en la práctica docente Contribución a la convivencia escolar
Autoconciencia Reconocimiento de emociones propias y de patrones
de reacción ante conflicto
Reduce respuestas impulsivas y mejora el
clima de aula
Autorregulación Manejo de emociones en situaciones de tensión y
control de respuestas reactivas
Previene escalamiento del conflicto y favorece
intervención pedagógica
Empatía Comprensión de emociones y necesidades del
estudiantado, con escucha activa
Fortalece relaciones respetuosas y disminuye
conductas hostiles
Comunicación
asertiva
Expresión clara y respetuosa de límites, normas y
expectativas
Facilita mediación de conflictos y promueve
diálogo
Nota. Elaboración propia a partir de la revisión documental.
pág. 12475
Tabla 3 Aportes de la formación docente con enfoque socioemocional a la convivencia escolar
Dimensión
formativa
Características principales Implicaciones para la prevención de la
violencia escolar
Formación
docente
tradicional
Predominio de contenidos disciplinares y
metodológicos; énfasis en planificación,
evaluación y didáctica “técnica”; tratamiento
marginal de convivencia, inclusión y gestión
emocional; formación centrada en
“transmisión” y control del aula; escasa
preparación en mediación, justicia
restaurativa y abordaje de conductas
disruptivas; limitada alfabetización en salud
mental escolar y derivación oportuna.
Menor capacidad preventiva: el conflicto se
gestiona de forma reactiva (sanción–control);
aumenta el riesgo de escalamiento
(microagresiones, hostigamiento, violencia); se
debilita la detección temprana de señales de
malestar (ansiedad, retraimiento, irritabilidad);
mayor probabilidad de respuestas punitivas que
afectan confianza y sentido de justicia; clima
escolar más frágil y percepción de inseguridad.
Formación con
enfoque
socioemocional
Desarrollo sistemático de competencias
socioemocionales (autoconciencia,
autorregulación, empatía, habilidades
sociales); enfoque intercultural e inclusivo;
trabajo sobre sesgos, prejuicios y
discriminación; estrategias de aula para
comunicación no violenta, disciplina positiva
y resolución pacífica de conflictos; enfoque
de bienestar y pertenencia; incorporación de
prácticas restaurativas y participación
estudiantil; articulación con familia y
comunidad.
Prevención primaria y clima protector: mejora
el clima escolar y la cohesión grupal; reduce
conductas agresivas por fortalecimiento de
autorregulación y empatía; incrementa la
confianza y la justicia percibida, disminuyendo
retaliación; favorece rutas de diálogo y
reparación del daño; disminuye normalización
del maltrato y promueve cultura de cuidado;
aumenta capacidad docente para intervenir
antes de que el conflicto se cronifique.
Formación
continua del
profesorado
Reflexión crítica y basada en evidencias
sobre la práctica; acompañamiento
pedagógico, comunidades de aprendizaje y
mentorías; actualización en convivencia,
inclusión, neuroeducación y gestión
emocional; análisis de casos y protocolos;
uso de datos escolares (incidencias, reportes,
percepciones) para decisiones;
fortalecimiento de coordinación con
DECE/equipo de apoyo; enfoque situado
(adaptado al contexto).
Intervención temprana y sostenida: permite
ajustar estrategias con seguimiento (no
acciones aisladas); mejora consistencia
institucional ante conflictos; fortalece
prevención secundaria/terciaria (casos
recurrentes); impulsa prácticas compartidas y
coherentes (normas, acuerdos, rutas); aumenta
la capacidad de contención y derivación;
reduce desgaste docente (burnout), factor
asociado a manejo impulsivo del aula.
Nota. Elaboración propia.
En conjunto, los hallazgos sintetizados en las Tablas 1 y 2 permiten reafirmar que la inteligencia
emocional opera como un eje articulador entre formación docente y prevención de la violencia
escolar. La sistematización desarrollada sugiere que el fortalecimiento de competencias emocionales
del profesorado incide en la mejora del clima de aula y en la gestión pedagógica de conflictos
entendidos como parte inherente de la vida escolar, favoreciendo entornos educativos más seguros,
inclusivos, equitativos y culturalmente sensibles. En consecuencia, integrar la inteligencia emocional
Tabla 3 Aportes de la formación docente con enfoque socioemocional a la convivencia escolar
Dimensión
formativa
Características principales Implicaciones para la prevención de la
violencia escolar
Formación
docente
tradicional
Predominio de contenidos disciplinares y
metodológicos; énfasis en planificación,
evaluación y didáctica “técnica”; tratamiento
marginal de convivencia, inclusión y gestión
emocional; formación centrada en
“transmisión” y control del aula; escasa
preparación en mediación, justicia
restaurativa y abordaje de conductas
disruptivas; limitada alfabetización en salud
mental escolar y derivación oportuna.
Menor capacidad preventiva: el conflicto se
gestiona de forma reactiva (sanción–control);
aumenta el riesgo de escalamiento
(microagresiones, hostigamiento, violencia); se
debilita la detección temprana de señales de
malestar (ansiedad, retraimiento, irritabilidad);
mayor probabilidad de respuestas punitivas que
afectan confianza y sentido de justicia; clima
escolar más frágil y percepción de inseguridad.
Formación con
enfoque
socioemocional
Desarrollo sistemático de competencias
socioemocionales (autoconciencia,
autorregulación, empatía, habilidades
sociales); enfoque intercultural e inclusivo;
trabajo sobre sesgos, prejuicios y
discriminación; estrategias de aula para
comunicación no violenta, disciplina positiva
y resolución pacífica de conflictos; enfoque
de bienestar y pertenencia; incorporación de
prácticas restaurativas y participación
estudiantil; articulación con familia y
comunidad.
Prevención primaria y clima protector: mejora
el clima escolar y la cohesión grupal; reduce
conductas agresivas por fortalecimiento de
autorregulación y empatía; incrementa la
confianza y la justicia percibida, disminuyendo
retaliación; favorece rutas de diálogo y
reparación del daño; disminuye normalización
del maltrato y promueve cultura de cuidado;
aumenta capacidad docente para intervenir
antes de que el conflicto se cronifique.
Formación
continua del
profesorado
Reflexión crítica y basada en evidencias
sobre la práctica; acompañamiento
pedagógico, comunidades de aprendizaje y
mentorías; actualización en convivencia,
inclusión, neuroeducación y gestión
emocional; análisis de casos y protocolos;
uso de datos escolares (incidencias, reportes,
percepciones) para decisiones;
fortalecimiento de coordinación con
DECE/equipo de apoyo; enfoque situado
(adaptado al contexto).
Intervención temprana y sostenida: permite
ajustar estrategias con seguimiento (no
acciones aisladas); mejora consistencia
institucional ante conflictos; fortalece
prevención secundaria/terciaria (casos
recurrentes); impulsa prácticas compartidas y
coherentes (normas, acuerdos, rutas); aumenta
la capacidad de contención y derivación;
reduce desgaste docente (burnout), factor
asociado a manejo impulsivo del aula.
Nota. Elaboración propia.
En conjunto, los hallazgos sintetizados en las Tablas 1 y 2 permiten reafirmar que la inteligencia
emocional opera como un eje articulador entre formación docente y prevención de la violencia
escolar. La sistematización desarrollada sugiere que el fortalecimiento de competencias emocionales
del profesorado incide en la mejora del clima de aula y en la gestión pedagógica de conflictos
entendidos como parte inherente de la vida escolar, favoreciendo entornos educativos más seguros,
inclusivos, equitativos y culturalmente sensibles. En consecuencia, integrar la inteligencia emocional
pág. 12476
como componente transversal de la formación docente resulta particularmente pertinente en contextos
diversos como el ecuatoriano y establece una base coherente para las conclusiones del estudio.
CONCLUSIONES
La inteligencia emocional constituye un componente estructural de la formación docente con
implicaciones relevantes para la prevención de la violencia escolar y el fortalecimiento de la
convivencia. La evidencia revisada sugiere que el desarrollo de competencias emocionales en el
profesorado particularmente autoconciencia, autorregulación, empatía y comunicación asertiva se
asocia con una gestión pedagógica más reflexiva del conflicto, interacciones educativas más reguladas
y climas escolares más favorables para el respeto y el diálogo. En este sentido, la inteligencia
emocional se posiciona como un eje formativo pertinente para comprender y abordar las dinámicas
relacionales que suelen anteceder o amplificar la violencia en el entorno escolar.
En el plano formativo, los hallazgos permiten sostener que los modelos de formación docente
centrados prioritariamente en dimensiones disciplinares y metodológicas presentan limitaciones para
responder a las demandas socioemocionales de los contextos educativos actuales. La ausencia de una
formación socioemocional sistemática reduce la capacidad del profesorado para anticipar, mediar y
gestionar pedagógicamente tensiones cotidianas, lo cual refuerza la necesidad de integrar la
inteligencia emocional como eje transversal de la profesionalidad docente, y no como un componente
complementario. Esta integración, además, adquiere coherencia cuando se articula con enfoques
institucionales de convivencia que conciben el conflicto como parte inherente de la vida escolar y
como oportunidad formativa, siempre que exista mediación pedagógica competente.
Desde una perspectiva institucional, se concluye que la prevención de la violencia escolar exige
trascender enfoques reactivos y fortalecer marcos organizativos que conviertan la convivencia en un
proceso educativo planificado. En consonancia con ello, la inteligencia emocional del profesorado
opera como soporte de prácticas vinculadas al plan de convivencia y a la gestión del aula entendida
como arquitectura pedagógica de normas, relaciones y comunicación. En otras palabras, la
competencia socioemocional docente no solo favorece el autocontrol y la empatía individual, sino que
contribuye a sostener coherencia normativa, mediación oportuna y construcción de climas de aula
donde el aprendizaje y la convivencia se refuerzan mutuamente.
como componente transversal de la formación docente resulta particularmente pertinente en contextos
diversos como el ecuatoriano y establece una base coherente para las conclusiones del estudio.
CONCLUSIONES
La inteligencia emocional constituye un componente estructural de la formación docente con
implicaciones relevantes para la prevención de la violencia escolar y el fortalecimiento de la
convivencia. La evidencia revisada sugiere que el desarrollo de competencias emocionales en el
profesorado particularmente autoconciencia, autorregulación, empatía y comunicación asertiva se
asocia con una gestión pedagógica más reflexiva del conflicto, interacciones educativas más reguladas
y climas escolares más favorables para el respeto y el diálogo. En este sentido, la inteligencia
emocional se posiciona como un eje formativo pertinente para comprender y abordar las dinámicas
relacionales que suelen anteceder o amplificar la violencia en el entorno escolar.
En el plano formativo, los hallazgos permiten sostener que los modelos de formación docente
centrados prioritariamente en dimensiones disciplinares y metodológicas presentan limitaciones para
responder a las demandas socioemocionales de los contextos educativos actuales. La ausencia de una
formación socioemocional sistemática reduce la capacidad del profesorado para anticipar, mediar y
gestionar pedagógicamente tensiones cotidianas, lo cual refuerza la necesidad de integrar la
inteligencia emocional como eje transversal de la profesionalidad docente, y no como un componente
complementario. Esta integración, además, adquiere coherencia cuando se articula con enfoques
institucionales de convivencia que conciben el conflicto como parte inherente de la vida escolar y
como oportunidad formativa, siempre que exista mediación pedagógica competente.
Desde una perspectiva institucional, se concluye que la prevención de la violencia escolar exige
trascender enfoques reactivos y fortalecer marcos organizativos que conviertan la convivencia en un
proceso educativo planificado. En consonancia con ello, la inteligencia emocional del profesorado
opera como soporte de prácticas vinculadas al plan de convivencia y a la gestión del aula entendida
como arquitectura pedagógica de normas, relaciones y comunicación. En otras palabras, la
competencia socioemocional docente no solo favorece el autocontrol y la empatía individual, sino que
contribuye a sostener coherencia normativa, mediación oportuna y construcción de climas de aula
donde el aprendizaje y la convivencia se refuerzan mutuamente.
pág. 12477
En relación con el contexto ecuatoriano, el análisis pone de relieve que la prevención de la violencia
escolar requiere considerar de manera integrada los factores sociales y culturales que atraviesan la
convivencia educativa. En escenarios de diversidad cultural, la formación emocional del profesorado
adquiere relevancia al facilitar prácticas orientadas al reconocimiento del otro, al respeto de
identidades y saberes, y a la generación de relaciones pedagógicas basadas en el diálogo. Por ello, la
inteligencia emocional se configura como recurso formativo especialmente pertinente para el
fortalecimiento de una convivencia escolar inclusiva e intercultural, evitando que la diferencia se
convierta en fuente de estigmatización o exclusión.
En términos de implicaciones educativas, se concluye que es prioritario diseñar e implementar
programas de formación inicial y continua que incorporen de manera sistemática el desarrollo de
competencias emocionales, con metodologías activas (análisis de casos, simulación de mediación,
práctica reflexiva, acompañamiento pedagógico) y mecanismos de seguimiento institucional. Esta
incorporación no solo responde a criterios de mejora del desempeño docente, sino a su potencial
preventivo para reducir la escalada de conflictos, fortalecer el clima escolar y consolidar ambientes
protectores, particularmente en instituciones ubicadas en contextos de vulnerabilidad social.
Finalmente, dado que este estudio se basa en evidencia documental, se recomienda impulsar líneas de
investigación empírica que permitan: (a) evaluar el impacto de programas de formación
socioemocional docente sobre indicadores de convivencia y violencia escolar; (b) identificar qué
componentes formativos (duración, enfoque, estrategias didácticas) muestran mayor efectividad; y (c)
analizar cómo variables contextuales (diversidad cultural, clima institucional, estilos de liderazgo)
median los resultados. Estas proyecciones constituyen una agenda necesaria para avanzar desde la
fundamentación teórica hacia modelos formativos validados y contextualizados.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Aravena Domich, J., & Martínez-Lalangui, J. A. (2023). Diversidad cultural y educación: Un análisis
desde la etnia Saraguro. Revista de Educación Intercultural, 5(2), 45–60.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The
impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based
En relación con el contexto ecuatoriano, el análisis pone de relieve que la prevención de la violencia
escolar requiere considerar de manera integrada los factores sociales y culturales que atraviesan la
convivencia educativa. En escenarios de diversidad cultural, la formación emocional del profesorado
adquiere relevancia al facilitar prácticas orientadas al reconocimiento del otro, al respeto de
identidades y saberes, y a la generación de relaciones pedagógicas basadas en el diálogo. Por ello, la
inteligencia emocional se configura como recurso formativo especialmente pertinente para el
fortalecimiento de una convivencia escolar inclusiva e intercultural, evitando que la diferencia se
convierta en fuente de estigmatización o exclusión.
En términos de implicaciones educativas, se concluye que es prioritario diseñar e implementar
programas de formación inicial y continua que incorporen de manera sistemática el desarrollo de
competencias emocionales, con metodologías activas (análisis de casos, simulación de mediación,
práctica reflexiva, acompañamiento pedagógico) y mecanismos de seguimiento institucional. Esta
incorporación no solo responde a criterios de mejora del desempeño docente, sino a su potencial
preventivo para reducir la escalada de conflictos, fortalecer el clima escolar y consolidar ambientes
protectores, particularmente en instituciones ubicadas en contextos de vulnerabilidad social.
Finalmente, dado que este estudio se basa en evidencia documental, se recomienda impulsar líneas de
investigación empírica que permitan: (a) evaluar el impacto de programas de formación
socioemocional docente sobre indicadores de convivencia y violencia escolar; (b) identificar qué
componentes formativos (duración, enfoque, estrategias didácticas) muestran mayor efectividad; y (c)
analizar cómo variables contextuales (diversidad cultural, clima institucional, estilos de liderazgo)
median los resultados. Estas proyecciones constituyen una agenda necesaria para avanzar desde la
fundamentación teórica hacia modelos formativos validados y contextualizados.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Aravena Domich, J., & Martínez-Lalangui, J. A. (2023). Diversidad cultural y educación: Un análisis
desde la etnia Saraguro. Revista de Educación Intercultural, 5(2), 45–60.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The
impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based
pág. 12478
universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-
8624.2010.01564.x
Gaffney, H., Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2021). Effectiveness of school-based programs to
reduce bullying perpetration and victimization: An updated systematic review and meta-
analysis. Campbell Systematic Reviews, 17(2), e1143. https://doi.org/10.1002/cl2.1143
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https://doi.org/10.62754/joe.v3i4.3661
Martínez-Lalangui, J. A., Benítez Cuenca, G. I., Chicaiza Jumbo, M. G., Puchaicela Alvarado, R. F.,
Espinoza González, M. E., & Armijos Morocho, D. F. (2025). Violencia escolar y estrategias
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Olabarrieta, A., Zubiri-Esnaola, H., Carbonell, S., & Canal-Barbany, J. M. (2024). The characteristics
of teacher training with social impact to overcome school violence: A literature review.
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Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality,
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