RUTINAS DE PENSAMIENTO EN EL ÁREA DE
MATEMÁTICA: UNA EXPERIENCIA DE
INNOVACIÓN PEDAGÓGICA EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
LEVEL OF KNOWLEDGE REGARDING BREAST SELF-EXAMINATION
TECHNIQUE AMONG WOMEN AGED 20–44 ATTENDING A PRIMARY
CARE UNIT OF THE MEXICAN SOCIAL SECURITY INSTITUTE IN
IRAPUATO, GUANAJUATO
Verónica Emperatriz Flores Burgos
Unidad Educativa del Milenio “Dr. Alfredo Raúl Vera Vera” - Ecuador
pág. 12661
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.23015
Rutinas de pensamiento en el área de Matemática: una experiencia de
innovación pedagógica en estudiantes de educación básica
Verónica Emperatriz Flores Burgos 1
generalbasicaeducacion3@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-2856-0316
Unidad Educativa del Milenio “Dr. Alfredo Raúl Vera Vera”
Ecuador
RESUMEN
El presente artículo describe una experiencia pedagógica desarrollada en el área de Matemática con
estudiantes de educación básica, centrada en el uso sistemático de rutinas de pensamiento como
estrategia de innovación en el aula. Desde la práctica docente, se identificó que muchos estudiantes
resolvían ejercicios de manera mecánica, con dificultades para razonar, explicar sus procedimientos y
aplicar los aprendizajes a situaciones de la vida cotidiana. Frente a esta realidad, se incorporaron rutinas
de pensamiento de forma intencional y constante, integradas a la resolución de problemas
contextualizados. El estudio se enmarca en un enfoque cualitativo, de carácter reflexivo-descriptivo, y
se apoya en la observación directa, el análisis de producciones de los estudiantes y la reflexión sobre la
práctica pedagógica. Las rutinas aplicadas favorecieron la organización del pensamiento, la
argumentación, la detección de errores y la exploración de diversas estrategias de resolución. Como
resultado, se evidenció una mejora progresiva en el razonamiento matemático, la participación y la
comprensión de los procesos, más allá del cálculo. La experiencia permite reconocer que el uso de
rutinas de pensamiento constituye una estrategia pedagógica pertinente para fortalecer el aprendizaje de
la Matemática en estudiantes de educación básica, promoviendo una enseñanza más reflexiva y
significativa.
Palabras clave: rutinas de pensamiento, Matemática, innovación pedagógica, estudiantes de educación
básica, metodología activa
1 Autor principal
Correspondencia: generalbasicaeducacion3@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.23015
Rutinas de pensamiento en el área de Matemática: una experiencia de
innovación pedagógica en estudiantes de educación básica
Verónica Emperatriz Flores Burgos 1
generalbasicaeducacion3@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-2856-0316
Unidad Educativa del Milenio “Dr. Alfredo Raúl Vera Vera”
Ecuador
RESUMEN
El presente artículo describe una experiencia pedagógica desarrollada en el área de Matemática con
estudiantes de educación básica, centrada en el uso sistemático de rutinas de pensamiento como
estrategia de innovación en el aula. Desde la práctica docente, se identificó que muchos estudiantes
resolvían ejercicios de manera mecánica, con dificultades para razonar, explicar sus procedimientos y
aplicar los aprendizajes a situaciones de la vida cotidiana. Frente a esta realidad, se incorporaron rutinas
de pensamiento de forma intencional y constante, integradas a la resolución de problemas
contextualizados. El estudio se enmarca en un enfoque cualitativo, de carácter reflexivo-descriptivo, y
se apoya en la observación directa, el análisis de producciones de los estudiantes y la reflexión sobre la
práctica pedagógica. Las rutinas aplicadas favorecieron la organización del pensamiento, la
argumentación, la detección de errores y la exploración de diversas estrategias de resolución. Como
resultado, se evidenció una mejora progresiva en el razonamiento matemático, la participación y la
comprensión de los procesos, más allá del cálculo. La experiencia permite reconocer que el uso de
rutinas de pensamiento constituye una estrategia pedagógica pertinente para fortalecer el aprendizaje de
la Matemática en estudiantes de educación básica, promoviendo una enseñanza más reflexiva y
significativa.
Palabras clave: rutinas de pensamiento, Matemática, innovación pedagógica, estudiantes de educación
básica, metodología activa
1 Autor principal
Correspondencia: generalbasicaeducacion3@gmail.com
pág. 12662
Thinking routines in the area of Mathematics: an experience of pedagogical
innovation in basic education students
ABSTRACT
This article describes a pedagogical experience developed in the area of Mathematics with basic
education students, focused on the systematic use of thinking routines as an innovative classroom
strategy. From teaching practice, it was identified that many students solved exercises mechanically,
showing difficulties in reasoning, explaining their procedures, and applying learning to everyday
situations. In response to this reality, thinking routines were intentionally and consistently incorporated,
integrated into the resolution of contextualized problems. The study follows a qualitative, reflective-
descriptive approach and is supported by direct classroom observation, analysis of students’ work, and
reflection on pedagogical practice. The implemented routines promoted the organization of thinking,
argumentation, error detection, and the exploration of diverse problem-solving strategies. As a result, a
progressive improvement in mathematical reasoning, student participation, and understanding of
processes was observed, beyond computational skills. This experience highlights that the use of thinking
routines constitutes a relevant pedagogical strategy for strengthening Mathematics learning in basic
education students, fostering a more reflective and meaningful teaching approach.
Keywords: thinking routines, Mathematics, pedagogical innovation, basic education students, active
methodology
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 10 enero 2026
Thinking routines in the area of Mathematics: an experience of pedagogical
innovation in basic education students
ABSTRACT
This article describes a pedagogical experience developed in the area of Mathematics with basic
education students, focused on the systematic use of thinking routines as an innovative classroom
strategy. From teaching practice, it was identified that many students solved exercises mechanically,
showing difficulties in reasoning, explaining their procedures, and applying learning to everyday
situations. In response to this reality, thinking routines were intentionally and consistently incorporated,
integrated into the resolution of contextualized problems. The study follows a qualitative, reflective-
descriptive approach and is supported by direct classroom observation, analysis of students’ work, and
reflection on pedagogical practice. The implemented routines promoted the organization of thinking,
argumentation, error detection, and the exploration of diverse problem-solving strategies. As a result, a
progressive improvement in mathematical reasoning, student participation, and understanding of
processes was observed, beyond computational skills. This experience highlights that the use of thinking
routines constitutes a relevant pedagogical strategy for strengthening Mathematics learning in basic
education students, fostering a more reflective and meaningful teaching approach.
Keywords: thinking routines, Mathematics, pedagogical innovation, basic education students, active
methodology
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 10 enero 2026
pág. 12663
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la Matemática en estudiantes de educación básica sigue siendo una tarea que plantea
retos constantes en el aula. A pesar de la práctica frecuente de ejercicios y del refuerzo de contenidos,
es común observar que muchos estudiantes resuelven operaciones priorizando la aplicación de
procedimientos, sin analizar el contexto ni reflexionar sobre el proceso seguido. En este sentido,
Yupanqui Valverde (2023) señalan que se requiere la implementación de diversas estrategias didácticas
en el aula, ya que la resolución de problemas representa una de las mayores preocupaciones en la
enseñanza de la matemática básica y exige herramientas que favorezcan el pensamiento y la
comprensión profunda. Diversos estudios señalan que es necesario incorporar estrategias que
promuevan el pensamiento y la reflexión en el aula (Chiliquinga-Campos y Balladares Burgos, 2020).
En este marco, la innovación de la presente experiencia no radica en la incorporación de nuevos
contenidos, sino en la transformación de la práctica pedagógica mediante el uso intencional de rutinas
de pensamiento que orientan el razonamiento matemático y promueven una participación de los
estudiantes.
En la experiencia docente, estas dificultades aparecen con regularidad durante la resolución de
problemas matemáticos. Algunos estudiantes se concentran únicamente en realizar cálculos, sin
detenerse a interpretar la situación planteada, mientras que otros muestran inseguridad cuando el
problema no presenta una estructura similar a los ejercicios trabajados previamente. En este contexto,
Zhou y Cayaban (2024) señalan que la resolución de problemas constituye una de las actividades
centrales en la enseñanza de la Matemática, ya que permite a los estudiantes poner en juego diversos
procesos cognitivos. Asimismo, investigaciones recientes destacan que resolver problemas no se limita
al uso de procedimientos, sino que implica explorar, representar, justificar y reflexionar sobre las ideas
matemáticas, convirtiéndose en un eje organizador del aprendizaje en el aula (Mukul Aguilar, 2024).
A partir de estas situaciones observadas en el aula, surge la inquietud de implementar estrategias que
promuevan el pensamiento y la reflexión en el aprendizaje de la Matemática (Cedeño Chichanda et al.,
2025). Las rutinas de pensamiento se presentan como una alternativa que favorece la comprensión, el
análisis y la explicación de ideas, al ofrecer una estructura clara para pensar antes, durante y después de
resolver una situación matemática.
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la Matemática en estudiantes de educación básica sigue siendo una tarea que plantea
retos constantes en el aula. A pesar de la práctica frecuente de ejercicios y del refuerzo de contenidos,
es común observar que muchos estudiantes resuelven operaciones priorizando la aplicación de
procedimientos, sin analizar el contexto ni reflexionar sobre el proceso seguido. En este sentido,
Yupanqui Valverde (2023) señalan que se requiere la implementación de diversas estrategias didácticas
en el aula, ya que la resolución de problemas representa una de las mayores preocupaciones en la
enseñanza de la matemática básica y exige herramientas que favorezcan el pensamiento y la
comprensión profunda. Diversos estudios señalan que es necesario incorporar estrategias que
promuevan el pensamiento y la reflexión en el aula (Chiliquinga-Campos y Balladares Burgos, 2020).
En este marco, la innovación de la presente experiencia no radica en la incorporación de nuevos
contenidos, sino en la transformación de la práctica pedagógica mediante el uso intencional de rutinas
de pensamiento que orientan el razonamiento matemático y promueven una participación de los
estudiantes.
En la experiencia docente, estas dificultades aparecen con regularidad durante la resolución de
problemas matemáticos. Algunos estudiantes se concentran únicamente en realizar cálculos, sin
detenerse a interpretar la situación planteada, mientras que otros muestran inseguridad cuando el
problema no presenta una estructura similar a los ejercicios trabajados previamente. En este contexto,
Zhou y Cayaban (2024) señalan que la resolución de problemas constituye una de las actividades
centrales en la enseñanza de la Matemática, ya que permite a los estudiantes poner en juego diversos
procesos cognitivos. Asimismo, investigaciones recientes destacan que resolver problemas no se limita
al uso de procedimientos, sino que implica explorar, representar, justificar y reflexionar sobre las ideas
matemáticas, convirtiéndose en un eje organizador del aprendizaje en el aula (Mukul Aguilar, 2024).
A partir de estas situaciones observadas en el aula, surge la inquietud de implementar estrategias que
promuevan el pensamiento y la reflexión en el aprendizaje de la Matemática (Cedeño Chichanda et al.,
2025). Las rutinas de pensamiento se presentan como una alternativa que favorece la comprensión, el
análisis y la explicación de ideas, al ofrecer una estructura clara para pensar antes, durante y después de
resolver una situación matemática.
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Las rutinas de pensamiento son secuencias breves de acciones cognitivas que orientan a los estudiantes
a observar, preguntar, explicar y revisar sus respuestas. En el área de Matemática, su aplicación permite
que los estudiantes expliciten lo que saben, identifiquen lo que necesitan resolver y reflexionen sobre
las estrategias utilizadas. Además, facilitan el trabajo con problemas contextualizados en situaciones
cercanas a los estudiantes, lo que contribuye a que los aprendizajes resulten más significativos y favorece
la toma de conciencia sobre los propios procesos de pensamiento.
(Vale y Barbosa, 2023) señalan que las metodologías activas favorecen una participación más
comprometida de los estudiantes y aportan al desarrollo del razonamiento matemático cuando se da
espacio a la reflexión y al intercambio de ideas. Desde esta experiencia, las rutinas de pensamiento se
vinculan de manera natural con este tipo de metodologías, ya que permiten que los estudiantes expliquen
cómo piensan, contrasten estrategias y analicen sus propios procedimientos, prácticas que cuentan con
respaldo en estudios recientes sobre aprendizaje activo en Matemática.
El objetivo del presente artículo es describir y reflexionar sobre la implementación de rutinas de
pensamiento en el área de Matemática con estudiantes de educación básica, a partir de una experiencia
pedagógica desarrollada en el aula. Desde un enfoque cualitativo, reflexivo-descriptivo, se analizan los
cambios observados en el razonamiento, la participación y la forma en que los estudiantes abordan la
resolución de problemas matemáticos.
METODOLOGÍA
El presente estudio se desarrolla desde un enfoque cualitativo y con un carácter reflexivo-descriptivo,
ya que busca comprender los procesos educativos tal como se dan en el aula, considerando la perspectiva
de los estudiantes y el contexto en el que aprenden. Según (Espinoza-Freire, 2025) este enfoque permite
interpretar las prácticas pedagógicas de manera situada y cercana a la realidad escolar. El interés del
trabajo no se centra en la medición de resultados cuantificables, sino en analizar cómo se desarrollan los
procesos de aprendizaje cuando los estudiantes participan activamente en la resolución de problemas
matemáticos a través del uso de rutinas de pensamiento.
La experiencia se llevó a cabo con estudiantes de educación básica en el área de Matemática, durante el
desarrollo regular de las clases. Se seleccionaron cuatro rutinas de pensamiento por su pertinencia para
el desarrollo del razonamiento matemático, priorizando su uso sistemático y sostenido en el aula antes
Las rutinas de pensamiento son secuencias breves de acciones cognitivas que orientan a los estudiantes
a observar, preguntar, explicar y revisar sus respuestas. En el área de Matemática, su aplicación permite
que los estudiantes expliciten lo que saben, identifiquen lo que necesitan resolver y reflexionen sobre
las estrategias utilizadas. Además, facilitan el trabajo con problemas contextualizados en situaciones
cercanas a los estudiantes, lo que contribuye a que los aprendizajes resulten más significativos y favorece
la toma de conciencia sobre los propios procesos de pensamiento.
(Vale y Barbosa, 2023) señalan que las metodologías activas favorecen una participación más
comprometida de los estudiantes y aportan al desarrollo del razonamiento matemático cuando se da
espacio a la reflexión y al intercambio de ideas. Desde esta experiencia, las rutinas de pensamiento se
vinculan de manera natural con este tipo de metodologías, ya que permiten que los estudiantes expliquen
cómo piensan, contrasten estrategias y analicen sus propios procedimientos, prácticas que cuentan con
respaldo en estudios recientes sobre aprendizaje activo en Matemática.
El objetivo del presente artículo es describir y reflexionar sobre la implementación de rutinas de
pensamiento en el área de Matemática con estudiantes de educación básica, a partir de una experiencia
pedagógica desarrollada en el aula. Desde un enfoque cualitativo, reflexivo-descriptivo, se analizan los
cambios observados en el razonamiento, la participación y la forma en que los estudiantes abordan la
resolución de problemas matemáticos.
METODOLOGÍA
El presente estudio se desarrolla desde un enfoque cualitativo y con un carácter reflexivo-descriptivo,
ya que busca comprender los procesos educativos tal como se dan en el aula, considerando la perspectiva
de los estudiantes y el contexto en el que aprenden. Según (Espinoza-Freire, 2025) este enfoque permite
interpretar las prácticas pedagógicas de manera situada y cercana a la realidad escolar. El interés del
trabajo no se centra en la medición de resultados cuantificables, sino en analizar cómo se desarrollan los
procesos de aprendizaje cuando los estudiantes participan activamente en la resolución de problemas
matemáticos a través del uso de rutinas de pensamiento.
La experiencia se llevó a cabo con estudiantes de educación básica en el área de Matemática, durante el
desarrollo regular de las clases. Se seleccionaron cuatro rutinas de pensamiento por su pertinencia para
el desarrollo del razonamiento matemático, priorizando su uso sistemático y sostenido en el aula antes
pág. 12665
que la aplicación de una gran cantidad de estrategias. Estas rutinas se trabajaron principalmente durante
la resolución de problemas vinculados a situaciones de la vida cotidiana, con el propósito de favorecer
la comprensión, el razonamiento y la aplicación de los contenidos matemáticos.
Para la implementación de las rutinas se diseñaron fichas de trabajo sencillas, elaboradas y adaptadas
por la docente a partir de las necesidades del grupo y del trabajo con problemas matemáticos de la vida
cotidiana. Además de las rutinas orientadas a la planificación, representación y revisión del error, se
incorporó una rutina final denominada Aprendí, conecto y resuelvo, utilizada principalmente al cierre de
las sesiones. Esta rutina permitió a los estudiantes identificar lo aprendido, relacionarlo con
conocimientos previos y aplicar ese aprendizaje en una nueva situación o problema. Su uso favoreció la
transferencia de saberes y la comprensión de la Matemática como un conocimiento aplicable a distintos
contextos.
Técnicas e instrumentos de recolección de información
Para la recolección de información se utilizaron técnicas propias del enfoque cualitativo, orientadas a
comprender los procesos de aprendizaje desarrollados por los estudiantes durante la implementación de
las rutinas de pensamiento en el área de Matemática. Como instrumentos de apoyo se emplearon los
registros de observación elaborados por la docente y el análisis de las producciones escritas de los
estudiantes, técnicas propias de la investigación cualitativa que permiten comprender comportamientos,
interacciones y significados en contextos educativos (Fitria, 2024).
Del mismo modo, se recurrió a la reflexión docente como un instrumento clave del proceso, mediante
anotaciones realizadas al finalizar las sesiones, en las que se registraron percepciones, ajustes realizados
y situaciones relevantes observadas en el aula. Esta información contribuyó a una comprensión más
profunda de la experiencia y al análisis reflexivo de la práctica pedagógica. (Hernández Sampieri y
Mendoza Torres, 2021)
que la aplicación de una gran cantidad de estrategias. Estas rutinas se trabajaron principalmente durante
la resolución de problemas vinculados a situaciones de la vida cotidiana, con el propósito de favorecer
la comprensión, el razonamiento y la aplicación de los contenidos matemáticos.
Para la implementación de las rutinas se diseñaron fichas de trabajo sencillas, elaboradas y adaptadas
por la docente a partir de las necesidades del grupo y del trabajo con problemas matemáticos de la vida
cotidiana. Además de las rutinas orientadas a la planificación, representación y revisión del error, se
incorporó una rutina final denominada Aprendí, conecto y resuelvo, utilizada principalmente al cierre de
las sesiones. Esta rutina permitió a los estudiantes identificar lo aprendido, relacionarlo con
conocimientos previos y aplicar ese aprendizaje en una nueva situación o problema. Su uso favoreció la
transferencia de saberes y la comprensión de la Matemática como un conocimiento aplicable a distintos
contextos.
Técnicas e instrumentos de recolección de información
Para la recolección de información se utilizaron técnicas propias del enfoque cualitativo, orientadas a
comprender los procesos de aprendizaje desarrollados por los estudiantes durante la implementación de
las rutinas de pensamiento en el área de Matemática. Como instrumentos de apoyo se emplearon los
registros de observación elaborados por la docente y el análisis de las producciones escritas de los
estudiantes, técnicas propias de la investigación cualitativa que permiten comprender comportamientos,
interacciones y significados en contextos educativos (Fitria, 2024).
Del mismo modo, se recurrió a la reflexión docente como un instrumento clave del proceso, mediante
anotaciones realizadas al finalizar las sesiones, en las que se registraron percepciones, ajustes realizados
y situaciones relevantes observadas en el aula. Esta información contribuyó a una comprensión más
profunda de la experiencia y al análisis reflexivo de la práctica pedagógica. (Hernández Sampieri y
Mendoza Torres, 2021)
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Tabla 1. Rutinas de pensamiento utilizadas en el área de Matemática
Rutina de pensamiento Momento de aplicación Propósito pedagógico
Ordeno mi pensamiento Inicio de la actividad Organizar ideas y planificar la
resolución
Muéstralo de otra manera Desarrollo del problema Representar y comprender el
proceso
Detectives del error Cierre de la actividad Analizar errores y revisar
procedimientos
Aprendí, conecto y resuelvo Cierre y proyección Conectar aprendizajes y
aplicarlos en nuevas situaciones
En todo momento se procuró generar un ambiente de respeto y confianza, donde el error fuera entendido
como parte del aprendizaje. Los estudiantes participaron de forma voluntaria y se resguardó el uso
responsable de la información recogida, considerando criterios éticos acordes al contexto educativo. La
experiencia no implicó ningún riesgo para los participantes y se desarrolló dentro de las prácticas
habituales de enseñanza.
Implementación de las rutinas de pensamiento en las clases de Matemática.
Ordeno mi pensamiento
Esta rutina se utilizó principalmente al inicio de la resolución de problemas matemáticos. En las primeras
sesiones, se observó que muchos estudiantes tendían a pasar directamente al cálculo, sin analizar la
información que se les presentaba. La pregunta inicial “¿qué sé?” resultó clave para que los estudiantes
comenzaran a identificar los datos relevantes del problema y a diferenciar información útil de aquella
que no lo era.
Con el uso constante de esta rutina, los estudiantes fueron desarrollando el hábito de leer con mayor
atención y de detenerse a pensar antes de actuar. La pregunta “¿qué necesito?” les permitió comprender
con mayor claridad qué se les estaba solicitando, mientras que “¿cómo lo resuelvo?” abrió la posibilidad
de elegir distintas estrategias. Poco a poco, se evidenció una mayor organización del pensamiento y una
disminución de errores asociados a la falta de comprensión del problema, tal como señalan estudios que
analizan el desarrollo del pensamiento matemático en el aula (Feria Timana, 2025).
Muéstralo de otra manera
Esta rutina se aplicó durante el desarrollo de los problemas, una vez que los estudiantes habían iniciado
el proceso de resolución. Al comienzo, algunos mostraron resistencia a representar sus ideas mediante
dibujos, esquemas o tablas, ya que estaban acostumbrados a trabajar únicamente con operaciones. Sin
Tabla 1. Rutinas de pensamiento utilizadas en el área de Matemática
Rutina de pensamiento Momento de aplicación Propósito pedagógico
Ordeno mi pensamiento Inicio de la actividad Organizar ideas y planificar la
resolución
Muéstralo de otra manera Desarrollo del problema Representar y comprender el
proceso
Detectives del error Cierre de la actividad Analizar errores y revisar
procedimientos
Aprendí, conecto y resuelvo Cierre y proyección Conectar aprendizajes y
aplicarlos en nuevas situaciones
En todo momento se procuró generar un ambiente de respeto y confianza, donde el error fuera entendido
como parte del aprendizaje. Los estudiantes participaron de forma voluntaria y se resguardó el uso
responsable de la información recogida, considerando criterios éticos acordes al contexto educativo. La
experiencia no implicó ningún riesgo para los participantes y se desarrolló dentro de las prácticas
habituales de enseñanza.
Implementación de las rutinas de pensamiento en las clases de Matemática.
Ordeno mi pensamiento
Esta rutina se utilizó principalmente al inicio de la resolución de problemas matemáticos. En las primeras
sesiones, se observó que muchos estudiantes tendían a pasar directamente al cálculo, sin analizar la
información que se les presentaba. La pregunta inicial “¿qué sé?” resultó clave para que los estudiantes
comenzaran a identificar los datos relevantes del problema y a diferenciar información útil de aquella
que no lo era.
Con el uso constante de esta rutina, los estudiantes fueron desarrollando el hábito de leer con mayor
atención y de detenerse a pensar antes de actuar. La pregunta “¿qué necesito?” les permitió comprender
con mayor claridad qué se les estaba solicitando, mientras que “¿cómo lo resuelvo?” abrió la posibilidad
de elegir distintas estrategias. Poco a poco, se evidenció una mayor organización del pensamiento y una
disminución de errores asociados a la falta de comprensión del problema, tal como señalan estudios que
analizan el desarrollo del pensamiento matemático en el aula (Feria Timana, 2025).
Muéstralo de otra manera
Esta rutina se aplicó durante el desarrollo de los problemas, una vez que los estudiantes habían iniciado
el proceso de resolución. Al comienzo, algunos mostraron resistencia a representar sus ideas mediante
dibujos, esquemas o tablas, ya que estaban acostumbrados a trabajar únicamente con operaciones. Sin
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embargo, el uso de estas representaciones permitió a los estudiantes comprender mejor la situación
planteada y revisar sus procedimientos, aspecto que coincide con investigaciones que destacan el valor
de las representaciones múltiples para fortalecer la comprensión conceptual en Matemática (Ali, 2021).
El uso de esta rutina permitió que los estudiantes observen los procedimientos matemáticos y
establecieran relaciones entre los datos del problema de manera más clara. En varios casos, la
representación gráfica ayudó a detectar errores en el razonamiento o a replantear la estrategia elegida
antes de llegar a una respuesta final. Asimismo, se observó que los estudiantes que presentaban mayores
dificultades para expresarse de forma escrita lograban comunicar sus ideas con mayor claridad a través
de dibujos, esquemas o representaciones visuales. Esta forma de trabajo favoreció la participación de
todos los estudiantes, al ofrecer diferentes maneras de expresar el pensamiento matemático y valorar
procesos diversos dentro del aula.
Detectives del error
La rutina Detectives del error se utilizó principalmente al cierre de las actividades, con el objetivo de
promover la reflexión y el análisis de los procedimientos realizados. Al inicio, muchos estudiantes
asociaban el error con algo negativo y evitaban revisarlo. Esta rutina permitió cambiar progresivamente
esa percepción, al presentar el error como una oportunidad para aprender. Durante su aplicación, los
estudiantes analizaban resoluciones propias o propuestas por la docente, algunas correctas y otras con
errores intencionales.
Este ejercicio favoreció la argumentación y el intercambio de ideas, ya que los estudiantes debían
explicar por qué una resolución era correcta o en qué parte se encontraba el error. Con el tiempo, se
evidenció una mayor disposición a revisar el propio trabajo y a justificar las respuestas, lo que fortaleció
el razonamiento matemático.
Aprendí, conecto y resuelvo
Esta rutina se incorporó como un cierre reflexivo de las sesiones y como una forma de proyectar el
aprendizaje hacia nuevas situaciones. A través de ella, los estudiantes identificaban qué habían
aprendido, cómo ese aprendizaje se relacionaba con conocimientos previos y de qué manera podían
aplicarlo en otro problema o contexto. Su implementación permitió observar avances en la transferencia
de aprendizajes, ya que los estudiantes comenzaron a establecer conexiones entre distintos contenidos
embargo, el uso de estas representaciones permitió a los estudiantes comprender mejor la situación
planteada y revisar sus procedimientos, aspecto que coincide con investigaciones que destacan el valor
de las representaciones múltiples para fortalecer la comprensión conceptual en Matemática (Ali, 2021).
El uso de esta rutina permitió que los estudiantes observen los procedimientos matemáticos y
establecieran relaciones entre los datos del problema de manera más clara. En varios casos, la
representación gráfica ayudó a detectar errores en el razonamiento o a replantear la estrategia elegida
antes de llegar a una respuesta final. Asimismo, se observó que los estudiantes que presentaban mayores
dificultades para expresarse de forma escrita lograban comunicar sus ideas con mayor claridad a través
de dibujos, esquemas o representaciones visuales. Esta forma de trabajo favoreció la participación de
todos los estudiantes, al ofrecer diferentes maneras de expresar el pensamiento matemático y valorar
procesos diversos dentro del aula.
Detectives del error
La rutina Detectives del error se utilizó principalmente al cierre de las actividades, con el objetivo de
promover la reflexión y el análisis de los procedimientos realizados. Al inicio, muchos estudiantes
asociaban el error con algo negativo y evitaban revisarlo. Esta rutina permitió cambiar progresivamente
esa percepción, al presentar el error como una oportunidad para aprender. Durante su aplicación, los
estudiantes analizaban resoluciones propias o propuestas por la docente, algunas correctas y otras con
errores intencionales.
Este ejercicio favoreció la argumentación y el intercambio de ideas, ya que los estudiantes debían
explicar por qué una resolución era correcta o en qué parte se encontraba el error. Con el tiempo, se
evidenció una mayor disposición a revisar el propio trabajo y a justificar las respuestas, lo que fortaleció
el razonamiento matemático.
Aprendí, conecto y resuelvo
Esta rutina se incorporó como un cierre reflexivo de las sesiones y como una forma de proyectar el
aprendizaje hacia nuevas situaciones. A través de ella, los estudiantes identificaban qué habían
aprendido, cómo ese aprendizaje se relacionaba con conocimientos previos y de qué manera podían
aplicarlo en otro problema o contexto. Su implementación permitió observar avances en la transferencia
de aprendizajes, ya que los estudiantes comenzaron a establecer conexiones entre distintos contenidos
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matemáticos y a reconocer su utilidad en situaciones de la vida cotidiana. Esta rutina favoreció una
visión más integrada de la Matemática y contribuyó a que los estudiantes comprendieran que los
conocimientos adquiridos no se limitan a un ejercicio específico, sino que pueden utilizarse en diferentes
situaciones.
Criterios éticos en el desarrollo de la experiencia
La experiencia pedagógica descrita en este artículo se desarrolló respetando los principios éticos propios
del trabajo educativo con estudiantes de educación básica. Las actividades realizadas formaron parte de
la planificación regular del área de Matemática y no implicaron modificaciones que afectaran el normal
desarrollo de las clases ni la integridad de los estudiantes.
La participación de los estudiantes se dio de manera natural, dentro del contexto habitual del aula, sin
ningún tipo de intervención externa. En todo momento se resguardó un ambiente de respeto, confianza
y acompañamiento, promoviendo la participación activa y el intercambio de ideas sin generar
situaciones de exposición o discriminación. El error fue abordado como parte del proceso de aprendizaje
y no como un elemento de sanción.
La información recogida a través de la observación, las producciones escritas y los registros de reflexión
docente fue utilizada únicamente con fines académicos y reflexivos. No se consignan datos personales
de los estudiantes ni información que permita su identificación, garantizando la confidencialidad y el
uso responsable de la información.
Asimismo, la experiencia se orientó a favorecer el aprendizaje y el desarrollo del razonamiento
matemático de los estudiantes, respetando sus ritmos y estilos de aprendizaje. Desde esta perspectiva,
el estudio se ajusta a criterios éticos que priorizan el bienestar de los estudiantes y el sentido formativo
de la práctica educativa.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La implementación sistemática de las rutinas de pensamiento en el área de Matemática permitió
observar transformaciones graduales en la forma en que los estudiantes de educación básica se
aproximaron a la resolución de problemas. Estos cambios no fueron inmediatos ni homogéneos, sino
que se construyeron a lo largo del tiempo, a partir de la práctica constante y del acompañamiento
docente.
matemáticos y a reconocer su utilidad en situaciones de la vida cotidiana. Esta rutina favoreció una
visión más integrada de la Matemática y contribuyó a que los estudiantes comprendieran que los
conocimientos adquiridos no se limitan a un ejercicio específico, sino que pueden utilizarse en diferentes
situaciones.
Criterios éticos en el desarrollo de la experiencia
La experiencia pedagógica descrita en este artículo se desarrolló respetando los principios éticos propios
del trabajo educativo con estudiantes de educación básica. Las actividades realizadas formaron parte de
la planificación regular del área de Matemática y no implicaron modificaciones que afectaran el normal
desarrollo de las clases ni la integridad de los estudiantes.
La participación de los estudiantes se dio de manera natural, dentro del contexto habitual del aula, sin
ningún tipo de intervención externa. En todo momento se resguardó un ambiente de respeto, confianza
y acompañamiento, promoviendo la participación activa y el intercambio de ideas sin generar
situaciones de exposición o discriminación. El error fue abordado como parte del proceso de aprendizaje
y no como un elemento de sanción.
La información recogida a través de la observación, las producciones escritas y los registros de reflexión
docente fue utilizada únicamente con fines académicos y reflexivos. No se consignan datos personales
de los estudiantes ni información que permita su identificación, garantizando la confidencialidad y el
uso responsable de la información.
Asimismo, la experiencia se orientó a favorecer el aprendizaje y el desarrollo del razonamiento
matemático de los estudiantes, respetando sus ritmos y estilos de aprendizaje. Desde esta perspectiva,
el estudio se ajusta a criterios éticos que priorizan el bienestar de los estudiantes y el sentido formativo
de la práctica educativa.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La implementación sistemática de las rutinas de pensamiento en el área de Matemática permitió
observar transformaciones graduales en la forma en que los estudiantes de educación básica se
aproximaron a la resolución de problemas. Estos cambios no fueron inmediatos ni homogéneos, sino
que se construyeron a lo largo del tiempo, a partir de la práctica constante y del acompañamiento
docente.
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Cambios en el razonamiento matemático
Uno de los primeros aspectos que evidenció variaciones fue el razonamiento matemático. Al inicio de
la experiencia, muchos estudiantes se limitaban a identificar números y aplicar una operación sin
analizar el contexto del problema. Con la incorporación de rutinas como Ordeno mi pensamiento, se
observó una mayor disposición a leer con atención, reconocer los datos relevantes y comprender qué se
les solicitaba antes de comenzar a resolver.
A partir del uso frecuente de las rutinas de pensamiento, los estudiantes comenzaron a reflexionar con
mayor profundidad sobre los procedimientos empleados y a revisar las estrategias utilizadas durante la
resolución de problemas. Este proceso favoreció una mayor conciencia sobre sus propios errores y
aciertos, así como una disposición más abierta a modificar sus respuestas cuando identificaban
inconsistencias en su razonamiento. De este modo, el aprendizaje matemático dejó de centrarse
únicamente en la obtención del resultado final y pasó a valorar el proceso seguido para llegar a él.
Esto coincide con investigaciones que muestran que los enfoques de enseñanza abiertos y centrados en
el estudiante pueden mejorar los hábitos de pensamiento matemático y las habilidades de resolución de
problemas, al fomentar mayor autonomía cognitiva y reflexión sobre el proceso (Chalermsri y
Poonpaiboonpipat, 2024)
Estas observaciones también se relacionan con estudios recientes que destacan que el uso sistemático
de rutinas de pensamiento ayuda a hacer visibles los procesos cognitivos de los estudiantes y favorece
aprendizajes más significativos, ya que les permite conectar ideas, explicar cómo piensan y reflexionar
sobre las estrategias que utilizan al resolver problemas matemáticos (Cadena-Vaca et al., 2025).
El error como oportunidad de aprendizaje
Otro cambio significativo se relacionó con la manera en que los estudiantes enfrentaron el error. En las
primeras sesiones, era frecuente que evitaran revisar sus respuestas o que manifestaran inseguridad
cuando se detectaba un procedimiento incorrecto. La rutina Detectives del error contribuyó a resignificar
el error como una instancia de análisis y aprendizaje.
A partir de su uso, los estudiantes comenzaron a identificar errores propios y ajenos con mayor
naturalidad, explicando las razones por las cuales una resolución no era correcta y proponiendo
Cambios en el razonamiento matemático
Uno de los primeros aspectos que evidenció variaciones fue el razonamiento matemático. Al inicio de
la experiencia, muchos estudiantes se limitaban a identificar números y aplicar una operación sin
analizar el contexto del problema. Con la incorporación de rutinas como Ordeno mi pensamiento, se
observó una mayor disposición a leer con atención, reconocer los datos relevantes y comprender qué se
les solicitaba antes de comenzar a resolver.
A partir del uso frecuente de las rutinas de pensamiento, los estudiantes comenzaron a reflexionar con
mayor profundidad sobre los procedimientos empleados y a revisar las estrategias utilizadas durante la
resolución de problemas. Este proceso favoreció una mayor conciencia sobre sus propios errores y
aciertos, así como una disposición más abierta a modificar sus respuestas cuando identificaban
inconsistencias en su razonamiento. De este modo, el aprendizaje matemático dejó de centrarse
únicamente en la obtención del resultado final y pasó a valorar el proceso seguido para llegar a él.
Esto coincide con investigaciones que muestran que los enfoques de enseñanza abiertos y centrados en
el estudiante pueden mejorar los hábitos de pensamiento matemático y las habilidades de resolución de
problemas, al fomentar mayor autonomía cognitiva y reflexión sobre el proceso (Chalermsri y
Poonpaiboonpipat, 2024)
Estas observaciones también se relacionan con estudios recientes que destacan que el uso sistemático
de rutinas de pensamiento ayuda a hacer visibles los procesos cognitivos de los estudiantes y favorece
aprendizajes más significativos, ya que les permite conectar ideas, explicar cómo piensan y reflexionar
sobre las estrategias que utilizan al resolver problemas matemáticos (Cadena-Vaca et al., 2025).
El error como oportunidad de aprendizaje
Otro cambio significativo se relacionó con la manera en que los estudiantes enfrentaron el error. En las
primeras sesiones, era frecuente que evitaran revisar sus respuestas o que manifestaran inseguridad
cuando se detectaba un procedimiento incorrecto. La rutina Detectives del error contribuyó a resignificar
el error como una instancia de análisis y aprendizaje.
A partir de su uso, los estudiantes comenzaron a identificar errores propios y ajenos con mayor
naturalidad, explicando las razones por las cuales una resolución no era correcta y proponiendo
pág. 12670
alternativas. Este proceso favoreció el desarrollo de la argumentación y promovió un clima de aula más
abierto al intercambio de ideas.
Representación y comprensión de los procedimientos
La rutina Muéstralo de otra manera permitió fortalecer la comprensión de los procedimientos
matemáticos mediante el uso de representaciones gráficas. Dibujos, esquemas y tablas se convirtieron
en recursos habituales para explicar ideas y organizar la información del problema. Esta estrategia
resultó especialmente valiosa para aquellos estudiantes que presentaban dificultades para expresar sus
razonamientos de forma escrita.
El uso de representaciones facilitó la detección de inconsistencias en los procedimientos y promovió
una comprensión más profunda de las relaciones entre los datos del problema. Asimismo, se observó
que los estudiantes comenzaron a elegir de manera más autónoma la forma de representar sus ideas,
según la situación planteada.
Aplicación de los aprendizajes a situaciones cotidianas
La incorporación de problemas vinculados a la vida cotidiana, junto con la rutina Aprendí, conecto y
resuelvo, favoreció la aplicación de los aprendizajes matemáticos en contextos cercanos a los
estudiantes. Investigaciones recientes señalan que las rutinas de pensamiento también contribuyen al
desarrollo de la comprensión profunda, la creatividad y la metacognición, dimensiones que están
íntimamente relacionadas con la capacidad de transferir aprendizajes a nuevas situaciones (Reinoso
Torresano et al., 2025)
Los estudiantes mostraron mayor seguridad al enfrentar problemas nuevos y reconocieron la utilidad de
la Matemática para resolver situaciones reales. Este aspecto contribuyó a una actitud más positiva frente
al área y a una mayor participación en las actividades propuestas.
Comparación de la experiencia antes y después de la implementación de las rutinas
La siguiente tabla sintetiza algunos de los cambios observados en los estudiantes antes y después de la
alternativas. Este proceso favoreció el desarrollo de la argumentación y promovió un clima de aula más
abierto al intercambio de ideas.
Representación y comprensión de los procedimientos
La rutina Muéstralo de otra manera permitió fortalecer la comprensión de los procedimientos
matemáticos mediante el uso de representaciones gráficas. Dibujos, esquemas y tablas se convirtieron
en recursos habituales para explicar ideas y organizar la información del problema. Esta estrategia
resultó especialmente valiosa para aquellos estudiantes que presentaban dificultades para expresar sus
razonamientos de forma escrita.
El uso de representaciones facilitó la detección de inconsistencias en los procedimientos y promovió
una comprensión más profunda de las relaciones entre los datos del problema. Asimismo, se observó
que los estudiantes comenzaron a elegir de manera más autónoma la forma de representar sus ideas,
según la situación planteada.
Aplicación de los aprendizajes a situaciones cotidianas
La incorporación de problemas vinculados a la vida cotidiana, junto con la rutina Aprendí, conecto y
resuelvo, favoreció la aplicación de los aprendizajes matemáticos en contextos cercanos a los
estudiantes. Investigaciones recientes señalan que las rutinas de pensamiento también contribuyen al
desarrollo de la comprensión profunda, la creatividad y la metacognición, dimensiones que están
íntimamente relacionadas con la capacidad de transferir aprendizajes a nuevas situaciones (Reinoso
Torresano et al., 2025)
Los estudiantes mostraron mayor seguridad al enfrentar problemas nuevos y reconocieron la utilidad de
la Matemática para resolver situaciones reales. Este aspecto contribuyó a una actitud más positiva frente
al área y a una mayor participación en las actividades propuestas.
Comparación de la experiencia antes y después de la implementación de las rutinas
La siguiente tabla sintetiza algunos de los cambios observados en los estudiantes antes y después de la
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aplicación sistemática de las rutinas de pensamiento en el área de Matemática.
Tabla 2. Cambios observados en los estudiantes durante la experiencia
Aspectos observados Antes de la implementación Después de la
implementación
Forma de resolver problemas Aplicación mecánica de
operaciones
Análisis, planificación y
justificación
Uso del error Evitado o ignorado Analizado y utilizado para
aprender
Representación de ideas Escasa o inexistente Uso de dibujos, esquemas y
tablas
Participación en clase Limitada Activa y reflexiva
Aplicación a contextos reales Poco frecuente Relación con situaciones
cotidianas
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos coinciden con planteamientos que destacan la importancia de metodologías
activas en el aprendizaje de la Matemática, especialmente aquellas que promueven la reflexión, la
argumentación y la participación del estudiante. En este sentido, las rutinas de pensamiento funcionaron
como estructuras que guiaron el proceso cognitivo, sin limitar la autonomía de los estudiantes.
Desde esta experiencia, las rutinas de pensamiento no se vivieron como esquemas rígidos, sino como
apoyos que ayudaron a organizar el pensamiento sin restar autonomía a los estudiantes. Esta forma de
trabajo coincide con planteamientos que consideran las rutinas como prácticas de innovación
pedagógica orientadas a fortalecer el pensamiento y la participación en el aula (Project Zero, s.f.).
De igual manera, el diseño y la adaptación de estas rutinas posibilitaron un acompañamiento más
cercano del aprendizaje y favorecieron el desarrollo de habilidades matemáticas más profundas y
significativas en la clase. Estos resultados se relacionan con experiencias previas desarrolladas en
educación básica, donde el uso de rutinas de pensamiento ha demostrado fortalecer procesos cognitivos
y reflexivos en el aula, tal como lo señalan (Aleaga Jordan et al. 2025).
CONCLUSIONES
La experiencia desarrollada en el área de Matemática con estudiantes de educación básica permite
afirmar que el uso continuo de rutinas de pensamiento constituye una alternativa pedagógica pertinente
para fortalecer el razonamiento matemático y promover una participación más activa en el aula. A lo
largo del proceso, se evidenció que cuando los estudiantes cuentan con estructuras claras para pensar,
aplicación sistemática de las rutinas de pensamiento en el área de Matemática.
Tabla 2. Cambios observados en los estudiantes durante la experiencia
Aspectos observados Antes de la implementación Después de la
implementación
Forma de resolver problemas Aplicación mecánica de
operaciones
Análisis, planificación y
justificación
Uso del error Evitado o ignorado Analizado y utilizado para
aprender
Representación de ideas Escasa o inexistente Uso de dibujos, esquemas y
tablas
Participación en clase Limitada Activa y reflexiva
Aplicación a contextos reales Poco frecuente Relación con situaciones
cotidianas
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos coinciden con planteamientos que destacan la importancia de metodologías
activas en el aprendizaje de la Matemática, especialmente aquellas que promueven la reflexión, la
argumentación y la participación del estudiante. En este sentido, las rutinas de pensamiento funcionaron
como estructuras que guiaron el proceso cognitivo, sin limitar la autonomía de los estudiantes.
Desde esta experiencia, las rutinas de pensamiento no se vivieron como esquemas rígidos, sino como
apoyos que ayudaron a organizar el pensamiento sin restar autonomía a los estudiantes. Esta forma de
trabajo coincide con planteamientos que consideran las rutinas como prácticas de innovación
pedagógica orientadas a fortalecer el pensamiento y la participación en el aula (Project Zero, s.f.).
De igual manera, el diseño y la adaptación de estas rutinas posibilitaron un acompañamiento más
cercano del aprendizaje y favorecieron el desarrollo de habilidades matemáticas más profundas y
significativas en la clase. Estos resultados se relacionan con experiencias previas desarrolladas en
educación básica, donde el uso de rutinas de pensamiento ha demostrado fortalecer procesos cognitivos
y reflexivos en el aula, tal como lo señalan (Aleaga Jordan et al. 2025).
CONCLUSIONES
La experiencia desarrollada en el área de Matemática con estudiantes de educación básica permite
afirmar que el uso continuo de rutinas de pensamiento constituye una alternativa pedagógica pertinente
para fortalecer el razonamiento matemático y promover una participación más activa en el aula. A lo
largo del proceso, se evidenció que cuando los estudiantes cuentan con estructuras claras para pensar,
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analizar y revisar sus ideas, logran comprender mejor los problemas y asumir un rol más consciente en
su propio aprendizaje.
La implementación de rutinas como Ordeno mi pensamiento, Muéstralo de otra manera, Detectives del
error y Aprendí, conecto y resuelvo favoreció cambios progresivos en la forma en que los estudiantes
enfrentaron la resolución de problemas. Estos cambios se manifestaron no solo en la mejora de los
procedimientos matemáticos, sino también en la capacidad para explicar, justificar y aplicar los
aprendizajes en situaciones vinculadas con la vida cotidiana. La Matemática dejó de percibirse
únicamente como una serie de operaciones para convertirse en una herramienta útil y comprensible.
En el marco de esta experiencia, permitió constatar que el uso de rutinas de pensamiento en el área de
Matemática favorece un cambio progresivo en la forma en que los estudiantes se aproximan a la
resolución de problemas. Más allá de mejorar resultados, las rutinas ayudaron a que los estudiantes se
detuvieran a pensar, explicaran sus ideas y asumieran un rol más activo en su aprendizaje. Este proceso
implicó también una transformación en la práctica docente, al promover un acompañamiento más
cercano, reflexivo y consciente de los procesos que viven los estudiantes en el aula.
Asimismo, el trabajo con el error como parte del aprendizaje representó un cambio significativo en la
dinámica del aula. Al analizar errores propios y ajenos, los estudiantes desarrollaron una actitud más
reflexiva y segura, lo que contribuyó a fortalecer la argumentación y el intercambio de ideas. Este
enfoque permitió construir un ambiente de aprendizaje basado en la confianza, el respeto y la valoración
del proceso por encima del resultado final.
Si bien la experiencia se desarrolló en un contexto específico, los resultados obtenidos sugieren que las
rutinas de pensamiento pueden ser adaptadas a distintos grupos y realidades educativas, siempre que se
integren de manera sistemática y con un propósito claro. En este sentido, el trabajo invita a otros
docentes a reflexionar sobre sus prácticas y a explorar estrategias que promuevan el pensamiento, la
comprensión y la aplicación de los contenidos matemáticos.
Finalmente, este estudio deja abierta la posibilidad de profundizar en futuras investigaciones sobre el
uso de rutinas de pensamiento en otras áreas del currículo y en diferentes niveles educativos. Continuar
reflexionando sobre la práctica docente y compartir experiencias de aula resulta fundamental para
analizar y revisar sus ideas, logran comprender mejor los problemas y asumir un rol más consciente en
su propio aprendizaje.
La implementación de rutinas como Ordeno mi pensamiento, Muéstralo de otra manera, Detectives del
error y Aprendí, conecto y resuelvo favoreció cambios progresivos en la forma en que los estudiantes
enfrentaron la resolución de problemas. Estos cambios se manifestaron no solo en la mejora de los
procedimientos matemáticos, sino también en la capacidad para explicar, justificar y aplicar los
aprendizajes en situaciones vinculadas con la vida cotidiana. La Matemática dejó de percibirse
únicamente como una serie de operaciones para convertirse en una herramienta útil y comprensible.
En el marco de esta experiencia, permitió constatar que el uso de rutinas de pensamiento en el área de
Matemática favorece un cambio progresivo en la forma en que los estudiantes se aproximan a la
resolución de problemas. Más allá de mejorar resultados, las rutinas ayudaron a que los estudiantes se
detuvieran a pensar, explicaran sus ideas y asumieran un rol más activo en su aprendizaje. Este proceso
implicó también una transformación en la práctica docente, al promover un acompañamiento más
cercano, reflexivo y consciente de los procesos que viven los estudiantes en el aula.
Asimismo, el trabajo con el error como parte del aprendizaje representó un cambio significativo en la
dinámica del aula. Al analizar errores propios y ajenos, los estudiantes desarrollaron una actitud más
reflexiva y segura, lo que contribuyó a fortalecer la argumentación y el intercambio de ideas. Este
enfoque permitió construir un ambiente de aprendizaje basado en la confianza, el respeto y la valoración
del proceso por encima del resultado final.
Si bien la experiencia se desarrolló en un contexto específico, los resultados obtenidos sugieren que las
rutinas de pensamiento pueden ser adaptadas a distintos grupos y realidades educativas, siempre que se
integren de manera sistemática y con un propósito claro. En este sentido, el trabajo invita a otros
docentes a reflexionar sobre sus prácticas y a explorar estrategias que promuevan el pensamiento, la
comprensión y la aplicación de los contenidos matemáticos.
Finalmente, este estudio deja abierta la posibilidad de profundizar en futuras investigaciones sobre el
uso de rutinas de pensamiento en otras áreas del currículo y en diferentes niveles educativos. Continuar
reflexionando sobre la práctica docente y compartir experiencias de aula resulta fundamental para
pág. 12673
enriquecer la enseñanza de la Matemática y avanzar hacia propuestas pedagógicas más significativas
para los estudiantes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aleaga Jordan, S. A., Crespo Paucar, M. E., Pluas Guillén, E. A., Bonifaz Gutiérrez, B. B., Giraldo
Freire, J. L., & Contreras Hernández, N. B. (2025). Pensar para transformar: uso de rutinas de
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100960. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2021.100960
Cadena-Vaca, V., Cadena-Vaca, M., & Santillán-Aguirre, P. (2025). Rutinas del Pensamiento y
Aprendizaje Significativo. Tesla Revista Científica,, 5(1), e500.
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Cedeño Chichanda, J. B., Vega Carranza, R. A., Zamora Chevez, S. N., & Vinces Llaguno, L. S. (2025).
Estrategias didácticas basadas en la resolución de problemas para desarrollar el pensamiento
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en educación: Cartografía. Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación,
9(40), 664 - 682. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v9i40.1168
Chalermsri, K., & Poonpaiboonpipat, W. (2024). Mejorar los hábitos mentales del pensador matemático
y las habilidades de resolución de problemas mediante el enfoque abierto. Research comunity
and social development Journal, 18(3). https://doi.org/10.14456/nrru.2024.27
Chiliquinga-Campos, F., & Balladares Burgos, J. (2020). Rutinas de pensamiento: Un proceso innovador
en la enseñanza de la matemática. Revista Andina de Eduación , 3(1), 53-63.
https://doi.org/10.32719/26312816.2020.3.1.9
Espinoza-Freire, E. E. (2025). La investigación cualitativa en la educación superior: enfoques, desafíos
y perspectivas actuales. Sociedad & Tecnología, 8(3). https://doi.org/10.51247/st.v8iS3.56
enriquecer la enseñanza de la Matemática y avanzar hacia propuestas pedagógicas más significativas
para los estudiantes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aleaga Jordan, S. A., Crespo Paucar, M. E., Pluas Guillén, E. A., Bonifaz Gutiérrez, B. B., Giraldo
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pensamiento y tecnología en proyectos interdisciplinarios en Educación Básica. Ciencia Latina
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100960. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2021.100960
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https://doi.org/10.55204/trc.v5i1.e500
Cedeño Chichanda, J. B., Vega Carranza, R. A., Zamora Chevez, S. N., & Vinces Llaguno, L. S. (2025).
Estrategias didácticas basadas en la resolución de problemas para desarrollar el pensamiento
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