PERCEPCIÓN E IMPACTO DE LA
RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA
EN LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE
PANAMÁ
PERCEPTION AND IMPACT OF UNIVERSITY SOCIAL
RESPONSIBILITY AT THE TECHNOLOGICAL
UNIVERSITY OF PANAMA
Bridget Joan Cadogan Salina
Universidad Internacional Iberoamericana - Panamá
pág. 12774
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.23024
Percepción e impacto de la responsabilidad social universitaria en la
Universidad Tecnológica de Panamá
Bridget Joan Cadogan Salina1
bridget.cadogan@doctorado.unib.org
https://orcid.org/0009-0008-5713-8525
Universidad Internacional Iberoamericana
Panamá
RESUMEN
Objetivo: analizar la percepción de la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) en la Universidad
Tecnológica de Panamá y estimar su impacto percibido en ejecutores y comunidad. Se realizó un estudio
cuantitativo, no experimental y transversal, utilizando cuestionarios tipo Likert aplicados a 314
docentes/coordinadores y 378 estudiantes (n = 692). Se calcularon estadísticas descriptivas, el alfa de
Cronbach y la correlación de Pearson mediante el uso de SPSS. Resultados: en docentes predominó el
nivel intermedio (47,5%) y básico (36,6%), sin casos en excelente; en estudiantes el nivel básico fue el
más frecuente (38,1%), con presencia de excelente (21,4%). El impacto se concentró entre bajo y medio,
destacando integración universidad–comunidad baja en docentes (54,8%) y comunicación baja
(61,8%). Conclusión: la RSU es reconocible, pero requiere fortalecer co-diseño con la comunidad,
gobernanza ética y mecanismos de seguimiento y comunicación para lograr efectos más sostenidos y
observables.
Palabras clave: Responsabilidad social universitaria; educación superior; comunidad; docentes;
gobernanza
1 Autor Principal
Correspondencia: bridget.cadogan@doctorado.unib.org
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.23024
Percepción e impacto de la responsabilidad social universitaria en la
Universidad Tecnológica de Panamá
Bridget Joan Cadogan Salina1
bridget.cadogan@doctorado.unib.org
https://orcid.org/0009-0008-5713-8525
Universidad Internacional Iberoamericana
Panamá
RESUMEN
Objetivo: analizar la percepción de la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) en la Universidad
Tecnológica de Panamá y estimar su impacto percibido en ejecutores y comunidad. Se realizó un estudio
cuantitativo, no experimental y transversal, utilizando cuestionarios tipo Likert aplicados a 314
docentes/coordinadores y 378 estudiantes (n = 692). Se calcularon estadísticas descriptivas, el alfa de
Cronbach y la correlación de Pearson mediante el uso de SPSS. Resultados: en docentes predominó el
nivel intermedio (47,5%) y básico (36,6%), sin casos en excelente; en estudiantes el nivel básico fue el
más frecuente (38,1%), con presencia de excelente (21,4%). El impacto se concentró entre bajo y medio,
destacando integración universidad–comunidad baja en docentes (54,8%) y comunicación baja
(61,8%). Conclusión: la RSU es reconocible, pero requiere fortalecer co-diseño con la comunidad,
gobernanza ética y mecanismos de seguimiento y comunicación para lograr efectos más sostenidos y
observables.
Palabras clave: Responsabilidad social universitaria; educación superior; comunidad; docentes;
gobernanza
1 Autor Principal
Correspondencia: bridget.cadogan@doctorado.unib.org
pág. 12775
Perception and impact of university social responsibility at the
Technological University of Panama
ABSTRACT
Objective: To analyze the perception of University Social Responsibility (USR) at the Technological
University of Panama and to estimate its perceived impact on implementers and the community.
Methods: A quantitative, non-experimental, cross-sectional study was conducted using Likert-type
questionnaires applied to 314 faculty/coordinators and 378 students (n = 692). Descriptive statistics,
Cronbach’s alpha and Pearson correlation were calculated using SPSS. Results: Among faculty,
intermediate (47.5%) and basic (36.6%) levels predominated, with no cases classified as excellent;
among students, the basic level was the most frequent (38.1%), with the presence of excellent (21.4%).
Perceived impact was concentrated between low and medium levels, highlighting low university–
community integration among faculty (54.8%) and low communication (61.8%). Conclusion: USR is
recognizable; however, it requires strengthening community co-design, ethical governance, and
monitoring and communication mechanisms to achieve more sustained and observable effects.
Keywords: University social responsibility; higher education; community; faculty; governance.
Artículo recibido 2 febrero 2026
Aceptado para publicación: 2 marzo 2026
Perception and impact of university social responsibility at the
Technological University of Panama
ABSTRACT
Objective: To analyze the perception of University Social Responsibility (USR) at the Technological
University of Panama and to estimate its perceived impact on implementers and the community.
Methods: A quantitative, non-experimental, cross-sectional study was conducted using Likert-type
questionnaires applied to 314 faculty/coordinators and 378 students (n = 692). Descriptive statistics,
Cronbach’s alpha and Pearson correlation were calculated using SPSS. Results: Among faculty,
intermediate (47.5%) and basic (36.6%) levels predominated, with no cases classified as excellent;
among students, the basic level was the most frequent (38.1%), with the presence of excellent (21.4%).
Perceived impact was concentrated between low and medium levels, highlighting low university–
community integration among faculty (54.8%) and low communication (61.8%). Conclusion: USR is
recognizable; however, it requires strengthening community co-design, ethical governance, and
monitoring and communication mechanisms to achieve more sustained and observable effects.
Keywords: University social responsibility; higher education; community; faculty; governance.
Artículo recibido 2 febrero 2026
Aceptado para publicación: 2 marzo 2026
pág. 12776
INTRODUCCIÓN
El inicio del siglo XXI se ha caracterizado por un escenario de elevada complejidad, marcado por el
deterioro ambiental y la persistencia de brechas sociales que comprometen el bienestar y la
sostenibilidad de los territorios. En respuesta, los principales foros internacionales han impulsado
acuerdos y agendas orientadas a frenar el cambio climático, reducir desigualdades y fortalecer
condiciones mínimas de vida, destacando el Acuerdo de París y la Agenda 2030 como marcos de
referencia para la acción pública y privada (Artigas-Pérez et al., 2019; Vallaeys, 2021). En este
contexto, la responsabilidad social se posiciona como un principio transversal que demanda que las
organizaciones anticipen y gestionen sus impactos, en coherencia con exigencias normativas,
expectativas sociales y compromisos globales (Menegat et al., 2018; Rojas-Valdez et al., 2020).
Dentro de este escenario, las instituciones de educación superior adquieren un rol estratégico por su
capacidad para formar profesionales, producir conocimiento y transferir innovación a la sociedad. No
obstante, las universidades enfrentan retos significativos que provienen tanto de presiones externas
(globalización, cambios en políticas públicas, transformaciones sociales) como de condiciones internas
(capacidad de adaptación institucional). En este sentido, se ha señalado que uno de los desafíos clave
de la universidad contemporánea es demostrar capacidad resolutiva y aportar herramientas para
enfrentar problemas sociales y ambientales desde sus tres funciones sustantivas: docencia, investigación
y extensión (Ruiz, 2015). Paralelamente, se reconoce la creciente necesidad de sostener financieramente
su funcionamiento frente a la reducción de aportes estatales, lo que añade tensiones a su capacidad de
respuesta social (Valderrama-Paredes, 2018).
Bajo estas premisas, emerge la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) como un enfoque que
propone reorientar la acción universitaria hacia la gestión responsable de los impactos que genera la
institución. En su concepción contemporánea, la RSU no se limita a sumar un contenido al currículo ni
a restringirse a un órgano de extensión, sino que se entiende como una política de gestión integral y
transversal de los impactos sociales y ambientales derivados de todas las funciones académicas y
administrativas, orientada al cumplimiento del rol universitario como agente de desarrollo sostenible
(Vallaeys, 2021). Esta visión implica que la RSU debe articular relaciones internas y externas con
INTRODUCCIÓN
El inicio del siglo XXI se ha caracterizado por un escenario de elevada complejidad, marcado por el
deterioro ambiental y la persistencia de brechas sociales que comprometen el bienestar y la
sostenibilidad de los territorios. En respuesta, los principales foros internacionales han impulsado
acuerdos y agendas orientadas a frenar el cambio climático, reducir desigualdades y fortalecer
condiciones mínimas de vida, destacando el Acuerdo de París y la Agenda 2030 como marcos de
referencia para la acción pública y privada (Artigas-Pérez et al., 2019; Vallaeys, 2021). En este
contexto, la responsabilidad social se posiciona como un principio transversal que demanda que las
organizaciones anticipen y gestionen sus impactos, en coherencia con exigencias normativas,
expectativas sociales y compromisos globales (Menegat et al., 2018; Rojas-Valdez et al., 2020).
Dentro de este escenario, las instituciones de educación superior adquieren un rol estratégico por su
capacidad para formar profesionales, producir conocimiento y transferir innovación a la sociedad. No
obstante, las universidades enfrentan retos significativos que provienen tanto de presiones externas
(globalización, cambios en políticas públicas, transformaciones sociales) como de condiciones internas
(capacidad de adaptación institucional). En este sentido, se ha señalado que uno de los desafíos clave
de la universidad contemporánea es demostrar capacidad resolutiva y aportar herramientas para
enfrentar problemas sociales y ambientales desde sus tres funciones sustantivas: docencia, investigación
y extensión (Ruiz, 2015). Paralelamente, se reconoce la creciente necesidad de sostener financieramente
su funcionamiento frente a la reducción de aportes estatales, lo que añade tensiones a su capacidad de
respuesta social (Valderrama-Paredes, 2018).
Bajo estas premisas, emerge la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) como un enfoque que
propone reorientar la acción universitaria hacia la gestión responsable de los impactos que genera la
institución. En su concepción contemporánea, la RSU no se limita a sumar un contenido al currículo ni
a restringirse a un órgano de extensión, sino que se entiende como una política de gestión integral y
transversal de los impactos sociales y ambientales derivados de todas las funciones académicas y
administrativas, orientada al cumplimiento del rol universitario como agente de desarrollo sostenible
(Vallaeys, 2021). Esta visión implica que la RSU debe articular relaciones internas y externas con
pág. 12777
actores públicos, privados y comunitarios; y operar como un eje institucional que favorezca
participación, innovación, formación y transformación social (Vallaeys, 2021).
Sin embargo, diversas evidencias sugieren que, en la práctica, muchas universidades han mantenido
aproximaciones limitadas, con fuerte sesgo hacia actividades asistencialistas o cumplimiento de
requisitos académicos, sin consolidar procesos robustos de integración entre universidad y comunidad.
Esta distancia tiende a debilitar el aprendizaje colectivo y la construcción de conciencia socioambiental,
que requieren vínculos sostenidos, participación significativa y proyectos multidisciplinarios con
continuidad (Gutiérrez-González et al., 2021). Además, se ha señalado que la extensión universitaria
suele constituir la pieza más frágil del triángulo funcional frente a docencia e investigación, lo cual
favorece que las iniciativas sociales aparezcan dispersas y con baja capacidad transformadora (Rojas-
Valdez et al., 2020). Desde una mirada de gestión, también se advierte que la RSU debería operar bajo
lógica de planificación, coordinación y entrega de resultados concretos para la comunidad, elevando su
impacto y evitando la fragmentación de esfuerzos (Cornejo-Zaga, 2023).
En este marco, la discusión académica ha enfatizado una brecha relevante: existe abundante
aproximación descriptiva sobre RSU centrada en percepciones parciales (estudiantes, docentes o
autoridades), pero es más limitada la producción orientada a modelos de gestión y a metodologías
sistemáticas de medición y evaluación. Terrado-Núñez (2018) observa que la RSU ha sido estudiada
mayoritariamente dentro del ámbito académico y con foco descriptivo, mientras que se requiere avanzar
hacia enfoques que permitan comprender su integración organizacional y su capacidad real de producir
impactos. De manera convergente, se sostiene que la RSU solo puede consolidarse si se gestiona de
forma integral y transversal, con mecanismos de control, seguimiento y mejora que eviten que las
iniciativas se diluyan en acciones inconexas sin efecto verificable (Vallaeys, 2021; Cornejo-Zaga,
2023).
En el caso de Universidad Tecnológica de Panamá, el Plan de Desarrollo Institucional (2018–2030)
considera áreas como innovación y vinculación con la sociedad; sin embargo, se ha señalado que no
necesariamente se acompañan de lineamientos explícitos sobre cómo gestionar la RSU como política
integral. A nivel nacional, también se ha advertido escaso desarrollo del tema y una tendencia a
privilegiar prácticas asistencialistas antes que modelos de gestión con alcance organizacional y sinergia
actores públicos, privados y comunitarios; y operar como un eje institucional que favorezca
participación, innovación, formación y transformación social (Vallaeys, 2021).
Sin embargo, diversas evidencias sugieren que, en la práctica, muchas universidades han mantenido
aproximaciones limitadas, con fuerte sesgo hacia actividades asistencialistas o cumplimiento de
requisitos académicos, sin consolidar procesos robustos de integración entre universidad y comunidad.
Esta distancia tiende a debilitar el aprendizaje colectivo y la construcción de conciencia socioambiental,
que requieren vínculos sostenidos, participación significativa y proyectos multidisciplinarios con
continuidad (Gutiérrez-González et al., 2021). Además, se ha señalado que la extensión universitaria
suele constituir la pieza más frágil del triángulo funcional frente a docencia e investigación, lo cual
favorece que las iniciativas sociales aparezcan dispersas y con baja capacidad transformadora (Rojas-
Valdez et al., 2020). Desde una mirada de gestión, también se advierte que la RSU debería operar bajo
lógica de planificación, coordinación y entrega de resultados concretos para la comunidad, elevando su
impacto y evitando la fragmentación de esfuerzos (Cornejo-Zaga, 2023).
En este marco, la discusión académica ha enfatizado una brecha relevante: existe abundante
aproximación descriptiva sobre RSU centrada en percepciones parciales (estudiantes, docentes o
autoridades), pero es más limitada la producción orientada a modelos de gestión y a metodologías
sistemáticas de medición y evaluación. Terrado-Núñez (2018) observa que la RSU ha sido estudiada
mayoritariamente dentro del ámbito académico y con foco descriptivo, mientras que se requiere avanzar
hacia enfoques que permitan comprender su integración organizacional y su capacidad real de producir
impactos. De manera convergente, se sostiene que la RSU solo puede consolidarse si se gestiona de
forma integral y transversal, con mecanismos de control, seguimiento y mejora que eviten que las
iniciativas se diluyan en acciones inconexas sin efecto verificable (Vallaeys, 2021; Cornejo-Zaga,
2023).
En el caso de Universidad Tecnológica de Panamá, el Plan de Desarrollo Institucional (2018–2030)
considera áreas como innovación y vinculación con la sociedad; sin embargo, se ha señalado que no
necesariamente se acompañan de lineamientos explícitos sobre cómo gestionar la RSU como política
integral. A nivel nacional, también se ha advertido escaso desarrollo del tema y una tendencia a
privilegiar prácticas asistencialistas antes que modelos de gestión con alcance organizacional y sinergia
pág. 12778
interfuncional (Herrera-Arosemena, 2017). En esta línea, la ausencia de directrices claras, indicadores
y mecanismos de continuidad puede traducirse en actividades repetitivas orientadas al cumplimiento
formal, con limitada capacidad para fortalecer competencias socioecológicas, trabajo colaborativo,
solidaridad, civismo y compromiso ambiental.
A partir de lo expuesto, el presente artículo se propone analizar la percepción de la RSU y estimar el
impacto percibido de su gestión en ejecutores y comunidad universitaria, empleando evidencia empírica
levantada mediante encuestas a docentes/coordinadores y estudiantes. El propósito es aportar resultados
que permitan comprender el grado de institucionalización de la RSU y sus efectos percibidos en
dimensiones clave de integración, vinculación y comunicación universidad–comunidad, como base
para orientar decisiones de fortalecimiento desde una perspectiva de gestión coherente con los desafíos
contemporáneos del desarrollo sostenible.
METODOLOGÍA
El estudio se desarrolló bajo un enfoque positivista y cuantitativo, con orientación aplicada, y se
estructuró como una investigación de campo, no experimental y transversal, es decir, con recolección
de datos en un único momento y sin manipulación deliberada de variables. En coherencia con este
diseño, el objetivo metodológico fue describir y analizar la percepción de la RSU en el contexto
institucional, permitiendo examinar tendencias y relaciones entre variables mediante procedimientos
estadísticos. La población de interés estuvo conformada por estudiantes, docentes y coordinadores
adscritos a las facultades de la sede Panamá, considerando como criterio que se encontraran activos en
el año lectivo 2023 y que aceptaran participar de forma voluntaria. La selección de participantes se
realizó mediante muestreo por conveniencia, sustentado en criterios de inclusión/exclusión (por
ejemplo, excluir integrantes de centros regionales, sujetos no activos en el periodo y formularios
incorrectamente completados). Para el tamaño muestral se utilizó la fórmula de poblaciones finitas
(95% de confianza; 5% de error) y se organizó la distribución por facultades; la muestra final quedó
conformada por 692 participantes, correspondientes a 378 estudiantes y 314 docentes/coordinadores.
La recolección de datos se realizó principalmente mediante encuesta a través de dos cuestionarios
estructurados con escala Likert de cuatro categorías (Siempre=4, Casi siempre=3, Algunas veces=2,
Nunca=1), aplicados en modalidad en línea para favorecer la autogestión del llenado.
interfuncional (Herrera-Arosemena, 2017). En esta línea, la ausencia de directrices claras, indicadores
y mecanismos de continuidad puede traducirse en actividades repetitivas orientadas al cumplimiento
formal, con limitada capacidad para fortalecer competencias socioecológicas, trabajo colaborativo,
solidaridad, civismo y compromiso ambiental.
A partir de lo expuesto, el presente artículo se propone analizar la percepción de la RSU y estimar el
impacto percibido de su gestión en ejecutores y comunidad universitaria, empleando evidencia empírica
levantada mediante encuestas a docentes/coordinadores y estudiantes. El propósito es aportar resultados
que permitan comprender el grado de institucionalización de la RSU y sus efectos percibidos en
dimensiones clave de integración, vinculación y comunicación universidad–comunidad, como base
para orientar decisiones de fortalecimiento desde una perspectiva de gestión coherente con los desafíos
contemporáneos del desarrollo sostenible.
METODOLOGÍA
El estudio se desarrolló bajo un enfoque positivista y cuantitativo, con orientación aplicada, y se
estructuró como una investigación de campo, no experimental y transversal, es decir, con recolección
de datos en un único momento y sin manipulación deliberada de variables. En coherencia con este
diseño, el objetivo metodológico fue describir y analizar la percepción de la RSU en el contexto
institucional, permitiendo examinar tendencias y relaciones entre variables mediante procedimientos
estadísticos. La población de interés estuvo conformada por estudiantes, docentes y coordinadores
adscritos a las facultades de la sede Panamá, considerando como criterio que se encontraran activos en
el año lectivo 2023 y que aceptaran participar de forma voluntaria. La selección de participantes se
realizó mediante muestreo por conveniencia, sustentado en criterios de inclusión/exclusión (por
ejemplo, excluir integrantes de centros regionales, sujetos no activos en el periodo y formularios
incorrectamente completados). Para el tamaño muestral se utilizó la fórmula de poblaciones finitas
(95% de confianza; 5% de error) y se organizó la distribución por facultades; la muestra final quedó
conformada por 692 participantes, correspondientes a 378 estudiantes y 314 docentes/coordinadores.
La recolección de datos se realizó principalmente mediante encuesta a través de dos cuestionarios
estructurados con escala Likert de cuatro categorías (Siempre=4, Casi siempre=3, Algunas veces=2,
Nunca=1), aplicados en modalidad en línea para favorecer la autogestión del llenado.
pág. 12779
El instrumento dirigido a docentes/coordinadores incluyó datos generales y 25 ítems; el instrumento
dirigido a estudiantes incluyó datos generales y un bloque de ítems orientados a medir los indicadores
preestablecidos en la lógica del cuestionario. La validez de contenido se respaldó mediante juicio de
expertos (metodología y contenido), y la confiabilidad se estimó con alfa de Cronbach, obteniéndose
valores altos tanto en docentes/coordinadores (α=0,990; 25 ítems) como en estudiantes (α≈0,971; 10
ítems). La participación fue voluntaria y se documentó mediante consentimiento informado,
garantizando confidencialidad y el derecho a retirarse sin repercusiones. Para el análisis se emplearon,
en primera instancia, estadísticos descriptivos y, posteriormente, correlación de Pearson para explorar
relaciones entre variables de control y postura de los encuestados; adicionalmente se contempló análisis
factorial para categorizar factores asociados a la percepción, verificando previamente la adecuación
muestral (KMO) y la esfericidad (Bartlett), así como el test de Harman cuando correspondió.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Percepción de la RSU en docentes/coordinadores de la Universidad Tecnológica de Panamá
En este apartado se presentan los resultados del grupo de docentes/coordinadores, a partir de un
cuestionario de 25 ítems aplicado a 314 participantes. En primer lugar, se describe el perfil
sociodemográfico de la muestra para contextualizar la interpretación de los hallazgos; posteriormente,
se sintetiza la percepción sobre la RSU mediante indicadores clave construidos con las distribuciones
de respuesta reportadas en el levantamiento.
El instrumento dirigido a docentes/coordinadores incluyó datos generales y 25 ítems; el instrumento
dirigido a estudiantes incluyó datos generales y un bloque de ítems orientados a medir los indicadores
preestablecidos en la lógica del cuestionario. La validez de contenido se respaldó mediante juicio de
expertos (metodología y contenido), y la confiabilidad se estimó con alfa de Cronbach, obteniéndose
valores altos tanto en docentes/coordinadores (α=0,990; 25 ítems) como en estudiantes (α≈0,971; 10
ítems). La participación fue voluntaria y se documentó mediante consentimiento informado,
garantizando confidencialidad y el derecho a retirarse sin repercusiones. Para el análisis se emplearon,
en primera instancia, estadísticos descriptivos y, posteriormente, correlación de Pearson para explorar
relaciones entre variables de control y postura de los encuestados; adicionalmente se contempló análisis
factorial para categorizar factores asociados a la percepción, verificando previamente la adecuación
muestral (KMO) y la esfericidad (Bartlett), así como el test de Harman cuando correspondió.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Percepción de la RSU en docentes/coordinadores de la Universidad Tecnológica de Panamá
En este apartado se presentan los resultados del grupo de docentes/coordinadores, a partir de un
cuestionario de 25 ítems aplicado a 314 participantes. En primer lugar, se describe el perfil
sociodemográfico de la muestra para contextualizar la interpretación de los hallazgos; posteriormente,
se sintetiza la percepción sobre la RSU mediante indicadores clave construidos con las distribuciones
de respuesta reportadas en el levantamiento.
pág. 12780
Figura 1. Características sociodemográficas de docentes/coordinadores
Nota. Distribución porcentual de docentes/coordinadores (n = 314) por sexo, formación, edad y años en la institución.
Como se observa en la Figura 1, la muestra de docentes/coordinadores está compuesta mayoritariamente
por hombres (58,3%) y concentra su mayor proporción en el rango etario de 53–62 años (32,2%).
Predomina una formación de posgrado a nivel de especialización (48,7%) y se evidencia una elevada
permanencia institucional: 65,9% reporta más de 15 años en la universidad. Este perfil resulta relevante
porque sitúa la percepción de RSU en un grupo con trayectoria y experiencia acumulada en la
institución, lo que permite interpretar los resultados como una valoración informada del funcionamiento
cotidiano de la RSU.
A partir de las respuestas al cuestionario, la percepción sobre RSU muestra un patrón
predominantemente intermedio. Para condensar el resultado sin reproducir ítem por ítem, la Tabla 1
resume indicadores clave usando como métrica principal la percepción positiva.
Tabla 1. Indicadores clave de percepción de RSU en docentes/coordinadores
Indicador Siempre % Casi
siempre %
Algunas
veces %
Nunca % Positiva %
Figura 1. Características sociodemográficas de docentes/coordinadores
Nota. Distribución porcentual de docentes/coordinadores (n = 314) por sexo, formación, edad y años en la institución.
Como se observa en la Figura 1, la muestra de docentes/coordinadores está compuesta mayoritariamente
por hombres (58,3%) y concentra su mayor proporción en el rango etario de 53–62 años (32,2%).
Predomina una formación de posgrado a nivel de especialización (48,7%) y se evidencia una elevada
permanencia institucional: 65,9% reporta más de 15 años en la universidad. Este perfil resulta relevante
porque sitúa la percepción de RSU en un grupo con trayectoria y experiencia acumulada en la
institución, lo que permite interpretar los resultados como una valoración informada del funcionamiento
cotidiano de la RSU.
A partir de las respuestas al cuestionario, la percepción sobre RSU muestra un patrón
predominantemente intermedio. Para condensar el resultado sin reproducir ítem por ítem, la Tabla 1
resume indicadores clave usando como métrica principal la percepción positiva.
Tabla 1. Indicadores clave de percepción de RSU en docentes/coordinadores
Indicador Siempre % Casi
siempre %
Algunas
veces %
Nunca % Positiva %
pág. 12781
Existe consenso explícito
universidad–comunidad para ejecutar
proyectos (P1)
4,1 41,1 33,1 21,7 45,2
Los proyectos se diseñan de común
acuerdo con la comunidad (P2)
0,0 31,2 33,1 35,7 31,2
Permite a docentes practicar
aprendizaje basado en proyectos en
cátedra (P15)
1,9 29,9 36,3 31,8 31,8
Permite crear nuevas asignaturas /
integrar contenidos RSU en la malla
(P16)
12,1 53,8 22,0 12,1 65,9
Involucra actores externos en la
evaluación de estudiantes (P17)
18,2 50,0 23,9 8,0 68,2
Sigue reglas éticas explícitas y
vigiladas (código de ética,
transparencia) (P19)
3,8 23,6 36,9 35,7 27,4
Se somete a vigilancia/evaluación de
especialistas externos (P20)
6,1 47,1 29,3 17,5 53,2
Nota. Porcentajes de respuesta en escala Likert de cuatro categorías (Siempre, Casi siempre, Algunas veces, Nunca) en
docentes/coordinadores (n = 314). Positiva % = Siempre + Casi siempre. Para estimar medias, las respuestas se codificaron 1
= Siempre, 2 = Casi siempre, 3 = Algunas veces, 4 = Nunca (medias menores indican mayor cumplimiento). El instrumento
(25 ítems) presentó α = 0,990, KMO = 0,958 y Bartlett χ²(300) = 13848,182; p < 0,001; el test de Harman mostró un factor
dominante (81,157% de varianza).
Los resultados de la Tabla 1 evidencian, en primer término, fortalezas asociadas a la vinculación con
actores externos y a la dimensión formativa. En particular, el involucramiento de actores externos en la
evaluación de estudiantes (P17) registra una percepción positiva del 68,2%, y la integración de
contenidos vinculados a RSU en la malla o su traducción en asignaturas (P16) alcanza 65,9%. En
conjunto, estos valores sugieren que parte de la RSU es reconocida por el personal académico en
acciones que se conectan con el entorno y con componentes curriculares.
Sin embargo, también se observan brechas consistentes en aspectos que suelen caracterizar una RSU
más institucionalizada y coproducida. El diseño de proyectos “de común acuerdo con la comunidad”
(P2) muestra una percepción positiva de 31,2% y destaca por la ausencia de respuestas “siempre” (0%),
junto con un 35,7% en “nunca”; esto apunta a debilidades en la planificación participativa como práctica
sostenida. De forma convergente, los mecanismos éticos explícitos y vigilados (P19) presentan el
indicador positivo más bajo (27,4%), con predominio de “algunas veces” (36,9%) y “nunca” (35,7%),
lo que sugiere oportunidades de mejora en gobernanza, transparencia y estandarización normativa de
los proyectos.
Finalmente, en la transferencia a la práctica docente, el aprendizaje basado en proyectos en cátedra
(P15) registra una percepción positiva de 31,8%, mientras que el 68,1% se concentra entre “algunas
Existe consenso explícito
universidad–comunidad para ejecutar
proyectos (P1)
4,1 41,1 33,1 21,7 45,2
Los proyectos se diseñan de común
acuerdo con la comunidad (P2)
0,0 31,2 33,1 35,7 31,2
Permite a docentes practicar
aprendizaje basado en proyectos en
cátedra (P15)
1,9 29,9 36,3 31,8 31,8
Permite crear nuevas asignaturas /
integrar contenidos RSU en la malla
(P16)
12,1 53,8 22,0 12,1 65,9
Involucra actores externos en la
evaluación de estudiantes (P17)
18,2 50,0 23,9 8,0 68,2
Sigue reglas éticas explícitas y
vigiladas (código de ética,
transparencia) (P19)
3,8 23,6 36,9 35,7 27,4
Se somete a vigilancia/evaluación de
especialistas externos (P20)
6,1 47,1 29,3 17,5 53,2
Nota. Porcentajes de respuesta en escala Likert de cuatro categorías (Siempre, Casi siempre, Algunas veces, Nunca) en
docentes/coordinadores (n = 314). Positiva % = Siempre + Casi siempre. Para estimar medias, las respuestas se codificaron 1
= Siempre, 2 = Casi siempre, 3 = Algunas veces, 4 = Nunca (medias menores indican mayor cumplimiento). El instrumento
(25 ítems) presentó α = 0,990, KMO = 0,958 y Bartlett χ²(300) = 13848,182; p < 0,001; el test de Harman mostró un factor
dominante (81,157% de varianza).
Los resultados de la Tabla 1 evidencian, en primer término, fortalezas asociadas a la vinculación con
actores externos y a la dimensión formativa. En particular, el involucramiento de actores externos en la
evaluación de estudiantes (P17) registra una percepción positiva del 68,2%, y la integración de
contenidos vinculados a RSU en la malla o su traducción en asignaturas (P16) alcanza 65,9%. En
conjunto, estos valores sugieren que parte de la RSU es reconocida por el personal académico en
acciones que se conectan con el entorno y con componentes curriculares.
Sin embargo, también se observan brechas consistentes en aspectos que suelen caracterizar una RSU
más institucionalizada y coproducida. El diseño de proyectos “de común acuerdo con la comunidad”
(P2) muestra una percepción positiva de 31,2% y destaca por la ausencia de respuestas “siempre” (0%),
junto con un 35,7% en “nunca”; esto apunta a debilidades en la planificación participativa como práctica
sostenida. De forma convergente, los mecanismos éticos explícitos y vigilados (P19) presentan el
indicador positivo más bajo (27,4%), con predominio de “algunas veces” (36,9%) y “nunca” (35,7%),
lo que sugiere oportunidades de mejora en gobernanza, transparencia y estandarización normativa de
los proyectos.
Finalmente, en la transferencia a la práctica docente, el aprendizaje basado en proyectos en cátedra
(P15) registra una percepción positiva de 31,8%, mientras que el 68,1% se concentra entre “algunas
pág. 12782
veces” y “nunca”. Este resultado es relevante porque indica que, aun cuando existan acciones de RSU,
su integración metodológica sistemática en el aula no se percibe como constante.
Percepción de la RSU en estudiantes de la Universidad Tecnológica de Panamá
En este apartado se reportan los hallazgos del estudiantado, resumiendo el perfil sociodemográfico de
la muestra en la Figura 2.
Figura 2. Características sociodemográficas de estudiantes
Nota. Distribución porcentual de estudiantes (n = 378) por sexo, nivel (semestre) y grupo de edad.
Como se aprecia en la Figura 2, la muestra estudiantil es mayoritariamente femenina (54,0%) y se
concentra principalmente en el grupo de 22–32 años (33,1%); no obstante, también se observa una
proporción relevante de estudiantes de 53–62 años (31,5%), lo que evidencia heterogeneidad etaria. En
cuanto al avance académico, predomina el séptimo–octavo semestre (37,6%), seguido por el tercero–
cuarto (22,8%) y el primero–segundo (20,4%), lo que sitúa la percepción en un grupo con presencia
importante de estudiantes en tramos medios y avanzados de formación.
En términos generales, la distribución global de respuestas se concentra en los valores intermedios de
la escala, con un promedio global reportado de 2,793, lo cual sugiere una percepción de RSU presente,
pero no necesariamente consistente en todos los ámbitos evaluados. Para sintetizar el patrón sin
veces” y “nunca”. Este resultado es relevante porque indica que, aun cuando existan acciones de RSU,
su integración metodológica sistemática en el aula no se percibe como constante.
Percepción de la RSU en estudiantes de la Universidad Tecnológica de Panamá
En este apartado se reportan los hallazgos del estudiantado, resumiendo el perfil sociodemográfico de
la muestra en la Figura 2.
Figura 2. Características sociodemográficas de estudiantes
Nota. Distribución porcentual de estudiantes (n = 378) por sexo, nivel (semestre) y grupo de edad.
Como se aprecia en la Figura 2, la muestra estudiantil es mayoritariamente femenina (54,0%) y se
concentra principalmente en el grupo de 22–32 años (33,1%); no obstante, también se observa una
proporción relevante de estudiantes de 53–62 años (31,5%), lo que evidencia heterogeneidad etaria. En
cuanto al avance académico, predomina el séptimo–octavo semestre (37,6%), seguido por el tercero–
cuarto (22,8%) y el primero–segundo (20,4%), lo que sitúa la percepción en un grupo con presencia
importante de estudiantes en tramos medios y avanzados de formación.
En términos generales, la distribución global de respuestas se concentra en los valores intermedios de
la escala, con un promedio global reportado de 2,793, lo cual sugiere una percepción de RSU presente,
pero no necesariamente consistente en todos los ámbitos evaluados. Para sintetizar el patrón sin
pág. 12783
reproducir pregunta por pregunta, la Tabla 2 presenta indicadores seleccionados y su percepción
positiva.
Tabla 2. Indicadores clave de percepción de RSU en estudiantes
Indicador Nunca % Algunas
veces %
Casi
siempre %
Siempre % Positiva %
P1. La universidad se preocupa por
problemas sociales y promueve que el
estudiantado sea agente de desarrollo
2,4 36,0 37,6 24,1 61,7
P2. La institución mantiene contacto
con actores clave del desarrollo social
(Estado, ONG, empresas, etc.)
5,6 16,4 49,5 28,6 78,1
P6. Existen iniciativas de voluntariado
que motivan a participar
2,6 22,5 30,4 44,4 74,8
P7. En la formación se comprende que
asistencialismo y desarrollo están
poco relacionados
24,3 36,0 27,0 12,7 39,7
P8. La universidad motiva a integrarse
a grupos/redes con fines sociales o
ambientales
15,6 39,7 27,2 17,5 44,7
P9. La formación promueve
sensibilidad social y ambiental
13,0 37,8 26,5 22,8 49,3
P10. Durante la vida estudiantil se
aprende sobre la realidad nacional y
problemas sociales del país
7,1 33,1 23,8 36,0 59,8
Nota. Porcentajes de respuesta en escala Likert de cuatro categorías (Nunca, Algunas veces, Casi siempre, Siempre) en
estudiantes (n = 378). Positiva % = Siempre + Casi siempre. Para estimar medias, las respuestas se codificaron 1 = Siempre,
2 = Casi siempre, 3 = Algunas veces, 4 = Nunca (medias menores indican mayor percepción de cumplimiento). El instrumento
(10 ítems) presentó media global 2,793 (mín. 2,280; máx. 3,167) y alta consistencia interna (α = 0,971). La adecuación para
exploración de estructura fue elevada (KMO = 0,960; Bartlett χ²(45) = 4535,715; p < 0,001) y el test de Harman evidenció un
factor dominante (79,824% de varianza), compatible con una estructura esencialmente unidimensional.
Los resultados de la Tabla 2 muestran, en primer lugar, una percepción relativamente favorable respecto
de la relación institucional con actores clave del desarrollo social (P2), donde el 78,1% reporta
percepción positiva, y sobre la existencia de iniciativas de voluntariado que motivan a participar (P6),
con 74,8% de respuestas en “siempre/casi siempre”. Asimismo, la preocupación por problemas sociales
y la promoción del estudiantado como agente de desarrollo (P1) alcanza 61,7% de percepción positiva,
lo que sugiere que el compromiso social es reconocido por una mayoría, aunque con márgenes de
variabilidad.
En contraste, las brechas más consistentes se ubican en componentes formativos y de movilización
estudiantil. En particular, la comprensión de la diferencia entre asistencialismo y desarrollo (P7)
presenta el indicador positivo más bajo (39,7%) y un 24,3% de respuestas “nunca”, lo que apunta a un
aprendizaje desigual de enfoques críticos de intervención social. De manera convergente, la motivación
para integrarse a grupos o redes con fines sociales o ambientales (P8) mantiene una percepción positiva
reproducir pregunta por pregunta, la Tabla 2 presenta indicadores seleccionados y su percepción
positiva.
Tabla 2. Indicadores clave de percepción de RSU en estudiantes
Indicador Nunca % Algunas
veces %
Casi
siempre %
Siempre % Positiva %
P1. La universidad se preocupa por
problemas sociales y promueve que el
estudiantado sea agente de desarrollo
2,4 36,0 37,6 24,1 61,7
P2. La institución mantiene contacto
con actores clave del desarrollo social
(Estado, ONG, empresas, etc.)
5,6 16,4 49,5 28,6 78,1
P6. Existen iniciativas de voluntariado
que motivan a participar
2,6 22,5 30,4 44,4 74,8
P7. En la formación se comprende que
asistencialismo y desarrollo están
poco relacionados
24,3 36,0 27,0 12,7 39,7
P8. La universidad motiva a integrarse
a grupos/redes con fines sociales o
ambientales
15,6 39,7 27,2 17,5 44,7
P9. La formación promueve
sensibilidad social y ambiental
13,0 37,8 26,5 22,8 49,3
P10. Durante la vida estudiantil se
aprende sobre la realidad nacional y
problemas sociales del país
7,1 33,1 23,8 36,0 59,8
Nota. Porcentajes de respuesta en escala Likert de cuatro categorías (Nunca, Algunas veces, Casi siempre, Siempre) en
estudiantes (n = 378). Positiva % = Siempre + Casi siempre. Para estimar medias, las respuestas se codificaron 1 = Siempre,
2 = Casi siempre, 3 = Algunas veces, 4 = Nunca (medias menores indican mayor percepción de cumplimiento). El instrumento
(10 ítems) presentó media global 2,793 (mín. 2,280; máx. 3,167) y alta consistencia interna (α = 0,971). La adecuación para
exploración de estructura fue elevada (KMO = 0,960; Bartlett χ²(45) = 4535,715; p < 0,001) y el test de Harman evidenció un
factor dominante (79,824% de varianza), compatible con una estructura esencialmente unidimensional.
Los resultados de la Tabla 2 muestran, en primer lugar, una percepción relativamente favorable respecto
de la relación institucional con actores clave del desarrollo social (P2), donde el 78,1% reporta
percepción positiva, y sobre la existencia de iniciativas de voluntariado que motivan a participar (P6),
con 74,8% de respuestas en “siempre/casi siempre”. Asimismo, la preocupación por problemas sociales
y la promoción del estudiantado como agente de desarrollo (P1) alcanza 61,7% de percepción positiva,
lo que sugiere que el compromiso social es reconocido por una mayoría, aunque con márgenes de
variabilidad.
En contraste, las brechas más consistentes se ubican en componentes formativos y de movilización
estudiantil. En particular, la comprensión de la diferencia entre asistencialismo y desarrollo (P7)
presenta el indicador positivo más bajo (39,7%) y un 24,3% de respuestas “nunca”, lo que apunta a un
aprendizaje desigual de enfoques críticos de intervención social. De manera convergente, la motivación
para integrarse a grupos o redes con fines sociales o ambientales (P8) mantiene una percepción positiva
pág. 12784
de 44,7%, pero concentra 39,7% en “algunas veces”, lo que sugiere que el estímulo institucional para
la participación no se percibe como sostenido. Además, la formación orientada a sensibilidad social y
ambiental (P9) se sitúa en un nivel intermedio (49,3% de percepción positiva), con predominio de
respuestas “algunas veces” (37,8%), lo que refuerza la idea de que la RSU no se experimenta de forma
homogénea a lo largo del proceso formativo.
Finalmente, el aprendizaje sobre la realidad nacional y los problemas sociales del país (P10) alcanza
59,8% de percepción positiva; sin embargo, el 33,1% declara que esto ocurre “algunas veces”, lo cual
sugiere que la inclusión sistemática de contenidos sociopolíticos y socioambientales puede variar entre
carreras o trayectorias académicas. Con lo cual, la percepción estudiantil describe una RSU reconocible
en el vínculo institucional con actores externos y en la existencia de iniciativas, pero con oportunidades
claras de fortalecimiento en la sensibilización social-ambiental, la participación organizada y la
consolidación de enfoques formativos orientados al desarrollo.
Modelo de gestión de RSU adoptado por la Universidad Tecnológica de Panamá
Con el fin de caracterizar el modelo de gestión de RSU “realmente operante” en la institución (es decir,
el patrón de gestión que se desprende de la evidencia empírica), se construyó un indicador global de
RSU a partir de la puntuación total de las encuestas. En el caso de docentes/coordinadores, las categorías
Likert fueron revalorizadas (Siempre=4; Casi siempre=3; Algunas veces=2; Nunca=1) para calcular una
variable agregada denominada Puntuación total, que luego se clasificó en cuatro niveles (Básico,
Intermedio, Superior y Excelente) asociados a rasgos de gestión de RSU. Para estudiantes, se calculó
igualmente la puntuación total y se aplicó una escala equivalente, ajustada al rango propio de un
cuestionario de 10 ítems.
Los niveles no se interpretan como “calidad académica”, sino como grado de institucionalización de la
RSU: desde un estado incipiente (Básico) hasta un estado en el que existirían mecanismos formales de
medición y un modelo explícito (Excelente). Con lo cual, la distribución de resultados ubica a la
universidad, según docentes, principalmente en un nivel intermedio (puntuación promedio 53,8),
mientras que, según estudiantes, se concentra en un nivel básico (puntuación promedio 27,93), aunque
con una proporción relevante que la califica como excelente.
Tabla 3. Nivel global de RSU y rasgos del modelo de gestión en la UTP según docentes y estudiantes
de 44,7%, pero concentra 39,7% en “algunas veces”, lo que sugiere que el estímulo institucional para
la participación no se percibe como sostenido. Además, la formación orientada a sensibilidad social y
ambiental (P9) se sitúa en un nivel intermedio (49,3% de percepción positiva), con predominio de
respuestas “algunas veces” (37,8%), lo que refuerza la idea de que la RSU no se experimenta de forma
homogénea a lo largo del proceso formativo.
Finalmente, el aprendizaje sobre la realidad nacional y los problemas sociales del país (P10) alcanza
59,8% de percepción positiva; sin embargo, el 33,1% declara que esto ocurre “algunas veces”, lo cual
sugiere que la inclusión sistemática de contenidos sociopolíticos y socioambientales puede variar entre
carreras o trayectorias académicas. Con lo cual, la percepción estudiantil describe una RSU reconocible
en el vínculo institucional con actores externos y en la existencia de iniciativas, pero con oportunidades
claras de fortalecimiento en la sensibilización social-ambiental, la participación organizada y la
consolidación de enfoques formativos orientados al desarrollo.
Modelo de gestión de RSU adoptado por la Universidad Tecnológica de Panamá
Con el fin de caracterizar el modelo de gestión de RSU “realmente operante” en la institución (es decir,
el patrón de gestión que se desprende de la evidencia empírica), se construyó un indicador global de
RSU a partir de la puntuación total de las encuestas. En el caso de docentes/coordinadores, las categorías
Likert fueron revalorizadas (Siempre=4; Casi siempre=3; Algunas veces=2; Nunca=1) para calcular una
variable agregada denominada Puntuación total, que luego se clasificó en cuatro niveles (Básico,
Intermedio, Superior y Excelente) asociados a rasgos de gestión de RSU. Para estudiantes, se calculó
igualmente la puntuación total y se aplicó una escala equivalente, ajustada al rango propio de un
cuestionario de 10 ítems.
Los niveles no se interpretan como “calidad académica”, sino como grado de institucionalización de la
RSU: desde un estado incipiente (Básico) hasta un estado en el que existirían mecanismos formales de
medición y un modelo explícito (Excelente). Con lo cual, la distribución de resultados ubica a la
universidad, según docentes, principalmente en un nivel intermedio (puntuación promedio 53,8),
mientras que, según estudiantes, se concentra en un nivel básico (puntuación promedio 27,93), aunque
con una proporción relevante que la califica como excelente.
Tabla 3. Nivel global de RSU y rasgos del modelo de gestión en la UTP según docentes y estudiantes
pág. 12785
Nivel Rasgos asociados al nivel Docentes Docentes
n (%)
Estudiantes:
rango (10
ítems)
Estudiantes
n (%)
1. Básico RSU incipiente: conocimiento
limitado y bajo impacto percibido;
requiere integrar RSU a funciones y
mejorar vínculo/comunicación con
comunidad; se plantea necesidad de
incorporar un modelo de gestión.
25–50 115
(36,6)
10–25 144 (38,1)
2.
Intermedio
RSU presente en
docencia/investigación/extensión,
pero sin integración de gestión;
impacto comunitario poco
observable/cuantificable; se requiere
modelo de gestión para canalizar
esfuerzos.
51–75 149
(47,5)
26–30 83 (22,0)
3. Superior RSU integrada en funciones, con
mayor presencia social; aún sin
sistemas robustos de medición de
impactos y sin consolidación de
modelo formal.
76–90 50 (15,9) 31–35 70 (18,5)
4.
Excelente
RSU integrada, impacto positivo y
medición de impactos; existencia de
modelo de gestión y mejora continua.
91–100 0 (0,0) 36–40 81 (21,4)
Nota. El nivel global de RSU se obtuvo sumando la puntuación total de las respuestas Likert (1–4) en cada cuestionario:
docentes/coordinadores 25 ítems (rango 25–100) y estudiantes 10 ítems (rango 10–40). Los puntajes se clasificaron en básico,
intermedio, superior y excelente según los rangos predefinidos mostrados en la tabla.
A la luz de la Tabla 3, el patrón dominante en docentes/coordinadores se concentra en el nivel intermedio
(47,5%), seguido de básico (36,6%) y un segmento menor en superior (15,9%), sin casos en excelente.
En estudiantes, aunque el nivel básico es el más frecuente (38,1%), se observa dispersión hacia los
niveles intermedio (22,0%), superior (18,5%) y excelente (21,4%), lo que sugiere heterogeneidad en la
experiencia percibida de RSU dentro de la comunidad estudiantil.
De manera convergente con esa distribución, el análisis interpretativo del estudio apunta a que la
institución no dispone formalmente de un modelo de gestión de RSU plenamente documentado; más
bien, el concepto se habría incorporado de forma gradual en distintas áreas, sin evidenciarse con claridad
una sinergia transversal entre funciones universitarias ni protocolos formales estables para criterios
éticos, seguimiento y evaluación/medición de impactos. Esta caracterización funciona como puente
lógico hacia el siguiente apartado (3.4), donde se operacionaliza el impacto del modelo (o, con mayor
precisión metodológica, el impacto percibido), utilizando variables derivadas de las encuestas para
estimar integración universidad–comunidad y otros indicadores de efecto.
Nivel Rasgos asociados al nivel Docentes Docentes
n (%)
Estudiantes:
rango (10
ítems)
Estudiantes
n (%)
1. Básico RSU incipiente: conocimiento
limitado y bajo impacto percibido;
requiere integrar RSU a funciones y
mejorar vínculo/comunicación con
comunidad; se plantea necesidad de
incorporar un modelo de gestión.
25–50 115
(36,6)
10–25 144 (38,1)
2.
Intermedio
RSU presente en
docencia/investigación/extensión,
pero sin integración de gestión;
impacto comunitario poco
observable/cuantificable; se requiere
modelo de gestión para canalizar
esfuerzos.
51–75 149
(47,5)
26–30 83 (22,0)
3. Superior RSU integrada en funciones, con
mayor presencia social; aún sin
sistemas robustos de medición de
impactos y sin consolidación de
modelo formal.
76–90 50 (15,9) 31–35 70 (18,5)
4.
Excelente
RSU integrada, impacto positivo y
medición de impactos; existencia de
modelo de gestión y mejora continua.
91–100 0 (0,0) 36–40 81 (21,4)
Nota. El nivel global de RSU se obtuvo sumando la puntuación total de las respuestas Likert (1–4) en cada cuestionario:
docentes/coordinadores 25 ítems (rango 25–100) y estudiantes 10 ítems (rango 10–40). Los puntajes se clasificaron en básico,
intermedio, superior y excelente según los rangos predefinidos mostrados en la tabla.
A la luz de la Tabla 3, el patrón dominante en docentes/coordinadores se concentra en el nivel intermedio
(47,5%), seguido de básico (36,6%) y un segmento menor en superior (15,9%), sin casos en excelente.
En estudiantes, aunque el nivel básico es el más frecuente (38,1%), se observa dispersión hacia los
niveles intermedio (22,0%), superior (18,5%) y excelente (21,4%), lo que sugiere heterogeneidad en la
experiencia percibida de RSU dentro de la comunidad estudiantil.
De manera convergente con esa distribución, el análisis interpretativo del estudio apunta a que la
institución no dispone formalmente de un modelo de gestión de RSU plenamente documentado; más
bien, el concepto se habría incorporado de forma gradual en distintas áreas, sin evidenciarse con claridad
una sinergia transversal entre funciones universitarias ni protocolos formales estables para criterios
éticos, seguimiento y evaluación/medición de impactos. Esta caracterización funciona como puente
lógico hacia el siguiente apartado (3.4), donde se operacionaliza el impacto del modelo (o, con mayor
precisión metodológica, el impacto percibido), utilizando variables derivadas de las encuestas para
estimar integración universidad–comunidad y otros indicadores de efecto.
pág. 12786
Impacto del modelo de gestión de RSU en los ejecutores y en la comunidad
Para estimar el impacto del modelo de gestión de RSU en la Universidad Tecnológica de Panamá, se
utilizaron nuevamente las encuestas aplicadas a docentes/coordinadores y estudiantes, dado que el
instrumento fue diseñado para permitir el cálculo de variables específicas de impacto (a partir de ítems
agrupados por indicadores). En consecuencia, además de las valoraciones por ítem reportadas en los
apartados previos, se generaron variables derivadas y se reescalaron resultados en niveles bajo, medio
y alto, con el propósito de sintetizar el comportamiento global del impacto en dos planos: (a) comunidad
y (b) ejecutores.
Tabla 4. Indicadores de impacto de la gestión de RSU en la comunidad y en los ejecutores (niveles
bajo/medio/alto)
Dimensió
n de
impacto
Indicador Docentes/coordinador
es: Bajo %
Medio
%
Alto
%
Estudiante
s: Bajo %
Medio
%
Alto
%
Impacto
en la
comunida
d
Integración
UTP–
comunidad
54,8 41,1 4,1 37,3 39,9 22,8
Vinculación
con la
comunidad
33,8 50,3 15,9 20,9 45,2 33,9
Comunicaci
ón UTP–
comunidad
61,8 36,0 2,2 — — —
Impacto
en
ejecutores
Impacto de
la RSU en
ejecutores
36,4 54,2 9,4 39,4 26,2 34,4
Nota. Los niveles bajo/medio/alto se obtuvieron reagrupando los puntajes de cada indicador en una escala de 1 a 3 (1 = bajo,
2 = medio, 3 = alto) según las escalas preestablecidas del estudio; se reportan los porcentajes por grupo
(docentes/coordinadores n = 314; estudiantes n = 378). La comunicación UTP–comunidad se presenta solo para docentes por
disponibilidad del indicador.
En relación con el impacto en la comunidad, la evidencia muestra que la integración UTP–comunidad
es percibida como limitada por el cuerpo docente: más de la mitad la ubica en nivel bajo (54,8%),
mientras que el 41,1% la considera media y solo el 4,1% la califica como alta. En el estudiantado, la
integración presenta una distribución más heterogénea, con predominio del nivel medio (39,9%),
seguido de bajo (37,3%) y una fracción relevante en nivel alto (22,8%), lo cual sugiere experiencias
diferenciadas de interacción con el entorno según trayectorias académicas o espacios de participación.
Un segundo componente del impacto comunitario es la vinculación (establecimiento de vínculos con la
comunidad). En docentes/coordinadores predomina el nivel medio (50,3%), mientras que el 33,8% lo
percibe bajo y el 15,9% alto. En estudiantes, la vinculación también se concentra en el nivel medio
Impacto del modelo de gestión de RSU en los ejecutores y en la comunidad
Para estimar el impacto del modelo de gestión de RSU en la Universidad Tecnológica de Panamá, se
utilizaron nuevamente las encuestas aplicadas a docentes/coordinadores y estudiantes, dado que el
instrumento fue diseñado para permitir el cálculo de variables específicas de impacto (a partir de ítems
agrupados por indicadores). En consecuencia, además de las valoraciones por ítem reportadas en los
apartados previos, se generaron variables derivadas y se reescalaron resultados en niveles bajo, medio
y alto, con el propósito de sintetizar el comportamiento global del impacto en dos planos: (a) comunidad
y (b) ejecutores.
Tabla 4. Indicadores de impacto de la gestión de RSU en la comunidad y en los ejecutores (niveles
bajo/medio/alto)
Dimensió
n de
impacto
Indicador Docentes/coordinador
es: Bajo %
Medio
%
Alto
%
Estudiante
s: Bajo %
Medio
%
Alto
%
Impacto
en la
comunida
d
Integración
UTP–
comunidad
54,8 41,1 4,1 37,3 39,9 22,8
Vinculación
con la
comunidad
33,8 50,3 15,9 20,9 45,2 33,9
Comunicaci
ón UTP–
comunidad
61,8 36,0 2,2 — — —
Impacto
en
ejecutores
Impacto de
la RSU en
ejecutores
36,4 54,2 9,4 39,4 26,2 34,4
Nota. Los niveles bajo/medio/alto se obtuvieron reagrupando los puntajes de cada indicador en una escala de 1 a 3 (1 = bajo,
2 = medio, 3 = alto) según las escalas preestablecidas del estudio; se reportan los porcentajes por grupo
(docentes/coordinadores n = 314; estudiantes n = 378). La comunicación UTP–comunidad se presenta solo para docentes por
disponibilidad del indicador.
En relación con el impacto en la comunidad, la evidencia muestra que la integración UTP–comunidad
es percibida como limitada por el cuerpo docente: más de la mitad la ubica en nivel bajo (54,8%),
mientras que el 41,1% la considera media y solo el 4,1% la califica como alta. En el estudiantado, la
integración presenta una distribución más heterogénea, con predominio del nivel medio (39,9%),
seguido de bajo (37,3%) y una fracción relevante en nivel alto (22,8%), lo cual sugiere experiencias
diferenciadas de interacción con el entorno según trayectorias académicas o espacios de participación.
Un segundo componente del impacto comunitario es la vinculación (establecimiento de vínculos con la
comunidad). En docentes/coordinadores predomina el nivel medio (50,3%), mientras que el 33,8% lo
percibe bajo y el 15,9% alto. En estudiantes, la vinculación también se concentra en el nivel medio
pág. 12787
(45,2%), aunque con mayor proporción en el nivel alto (33,9%) y menor presencia en bajo (20,9%).
Finalmente, al incorporar la comunicación universidad–comunidad como indicador adicional del
impacto comunitario (reportado para la muestra docente), se observa una valoración
predominantemente baja (61,8%), con 36,0% en nivel medio y 2,2% en alto, lo que apunta a una brecha
específica en mecanismos de difusión, retroalimentación y sostenimiento del vínculo social más allá de
acciones puntuales.
Respecto al impacto del modelo en los ejecutores, los resultados ubican a la muestra docente
mayoritariamente en un nivel medio (54,2%), con 36,4% en nivel bajo y 9,4% en alto, lo que sugiere
efectos moderados en quienes implementan o sostienen la RSU desde la actividad académica. En
estudiantes, el patrón muestra una distribución más polarizada: 39,4% lo sitúa en bajo, 26,2% en medio
y 34,4% en alto, indicando que el impacto percibido en ejecutores no es homogéneo y puede depender
de la participación efectiva en iniciativas, voluntariado, proyectos o experiencias formativas con
enfoque social.
DISCUSIÓN
La RSU ha transitado desde enfoques filantrópicos o asistencialistas hacia una concepción
contemporánea en la que la universidad asume un rol activo como agente de transformación social y
ambiental. En América Latina, esta evolución se expresa en la comprensión de la RSU como una política
transversal que integra docencia, investigación, extensión/proyección social y gestión institucional, con
énfasis en el abordaje multi e interdisciplinario de problemas socioambientales (Olvera-León et al.,
2022; Torres-Maya & Verdecia-Marín, 2021). En este marco, las universidades no solo deben impulsar
proyectos sociales, sino también establecer condiciones internas coherentes como campus sostenibles,
mecanismos de articulación interfuncional y formación integral; que permitan construir comunidades
de aprendizaje mutuo y aportar soluciones pertinentes ante el agotamiento del modelo de desarrollo
dominante (Cornejo-Zaga, 2023).
A la luz de estos planteamientos, los resultados del estudio sugieren que la RSU en la Universidad
Tecnológica de Panamá presenta un grado de institucionalización percibida principalmente bajo a
medio, con debilidades en la participación sostenida, la articulación universidad–comunidad y la
comunicación de resultados. Esta evidencia converge con investigaciones previas que reportan que, en
(45,2%), aunque con mayor proporción en el nivel alto (33,9%) y menor presencia en bajo (20,9%).
Finalmente, al incorporar la comunicación universidad–comunidad como indicador adicional del
impacto comunitario (reportado para la muestra docente), se observa una valoración
predominantemente baja (61,8%), con 36,0% en nivel medio y 2,2% en alto, lo que apunta a una brecha
específica en mecanismos de difusión, retroalimentación y sostenimiento del vínculo social más allá de
acciones puntuales.
Respecto al impacto del modelo en los ejecutores, los resultados ubican a la muestra docente
mayoritariamente en un nivel medio (54,2%), con 36,4% en nivel bajo y 9,4% en alto, lo que sugiere
efectos moderados en quienes implementan o sostienen la RSU desde la actividad académica. En
estudiantes, el patrón muestra una distribución más polarizada: 39,4% lo sitúa en bajo, 26,2% en medio
y 34,4% en alto, indicando que el impacto percibido en ejecutores no es homogéneo y puede depender
de la participación efectiva en iniciativas, voluntariado, proyectos o experiencias formativas con
enfoque social.
DISCUSIÓN
La RSU ha transitado desde enfoques filantrópicos o asistencialistas hacia una concepción
contemporánea en la que la universidad asume un rol activo como agente de transformación social y
ambiental. En América Latina, esta evolución se expresa en la comprensión de la RSU como una política
transversal que integra docencia, investigación, extensión/proyección social y gestión institucional, con
énfasis en el abordaje multi e interdisciplinario de problemas socioambientales (Olvera-León et al.,
2022; Torres-Maya & Verdecia-Marín, 2021). En este marco, las universidades no solo deben impulsar
proyectos sociales, sino también establecer condiciones internas coherentes como campus sostenibles,
mecanismos de articulación interfuncional y formación integral; que permitan construir comunidades
de aprendizaje mutuo y aportar soluciones pertinentes ante el agotamiento del modelo de desarrollo
dominante (Cornejo-Zaga, 2023).
A la luz de estos planteamientos, los resultados del estudio sugieren que la RSU en la Universidad
Tecnológica de Panamá presenta un grado de institucionalización percibida principalmente bajo a
medio, con debilidades en la participación sostenida, la articulación universidad–comunidad y la
comunicación de resultados. Esta evidencia converge con investigaciones previas que reportan que, en
pág. 12788
instituciones sin un modelo de gestión claramente estructurado, la RSU tiende a reducirse a acciones
puntuales, con riesgo de caer en paternalismo, asistencialismo o cumplimiento formal, sin consolidarse
como política integral (Cumpa-Gavidia et al., 2022; Romero-Argueta et al., 2020; Vallaeys, 2021a).
Asimismo, hallazgos similares sobre baja vinculación social y escasa difusión de actividades e
investigación vinculada a problemas socioambientales han sido descritos en otros contextos
universitarios, lo que refuerza la idea de una brecha regional entre la retórica de RSU y su
implementación efectiva (Céspedes-Aguirre, 2019).
Desde la perspectiva estudiantil, la percepción de la RSU como limitada o irregular resulta consistente
con trabajos que señalan que, aunque muchos estudiantes conocen el término RSU, una proporción
importante no comprende plenamente su alcance o no se siente motivada a participar activamente, lo
que debilita la generación de competencias socioecológicas y ciudadanía responsable (Gutiérrez-
González et al., 2021). Del mismo modo, la literatura ha mostrado que pueden coexistir valoraciones
relativamente favorables del componente formativo con apreciaciones críticas respecto a la gestión
organizacional y la participación social, derivando en evaluaciones globales desfavorables de la RSU
(Condori & Reyna, 2019). En el presente estudio, esta combinación se expresa en la heterogeneidad de
percepciones y en la concentración del impacto percibido en niveles bajo y medio.
En términos institucionales, la incorporación gradual de la RSU en instrumentos de planificación puede
interpretarse como un avance, aunque insuficiente si no se acompaña de estructura organizativa,
continuidad e indicadores de seguimiento. En el caso de la UTP, la existencia de unidades orientadas al
servicio social puede constituir un punto de partida para la coordinación inicial; sin embargo, la
evidencia indica que el impacto percibido (tanto interno como externo) permanece limitado, lo que
sugiere necesidad de reforzar la articulación entre funciones sustantivas, una política comunicacional
efectiva y mecanismos sistemáticos de medición (López-Aza et al., 2019). En este sentido, la literatura
coincide en que medir el impacto no es un componente accesorio, sino una condición para sostener
proyectos, acumular aprendizajes y evitar que las iniciativas reinicien sin continuidad; además, los
sistemas de indicadores permiten observar el grado de integración interna entre funciones universitarias
y el nivel de involucramiento de los agentes ejecutores (Lima-Ravelo et al., 2018).
instituciones sin un modelo de gestión claramente estructurado, la RSU tiende a reducirse a acciones
puntuales, con riesgo de caer en paternalismo, asistencialismo o cumplimiento formal, sin consolidarse
como política integral (Cumpa-Gavidia et al., 2022; Romero-Argueta et al., 2020; Vallaeys, 2021a).
Asimismo, hallazgos similares sobre baja vinculación social y escasa difusión de actividades e
investigación vinculada a problemas socioambientales han sido descritos en otros contextos
universitarios, lo que refuerza la idea de una brecha regional entre la retórica de RSU y su
implementación efectiva (Céspedes-Aguirre, 2019).
Desde la perspectiva estudiantil, la percepción de la RSU como limitada o irregular resulta consistente
con trabajos que señalan que, aunque muchos estudiantes conocen el término RSU, una proporción
importante no comprende plenamente su alcance o no se siente motivada a participar activamente, lo
que debilita la generación de competencias socioecológicas y ciudadanía responsable (Gutiérrez-
González et al., 2021). Del mismo modo, la literatura ha mostrado que pueden coexistir valoraciones
relativamente favorables del componente formativo con apreciaciones críticas respecto a la gestión
organizacional y la participación social, derivando en evaluaciones globales desfavorables de la RSU
(Condori & Reyna, 2019). En el presente estudio, esta combinación se expresa en la heterogeneidad de
percepciones y en la concentración del impacto percibido en niveles bajo y medio.
En términos institucionales, la incorporación gradual de la RSU en instrumentos de planificación puede
interpretarse como un avance, aunque insuficiente si no se acompaña de estructura organizativa,
continuidad e indicadores de seguimiento. En el caso de la UTP, la existencia de unidades orientadas al
servicio social puede constituir un punto de partida para la coordinación inicial; sin embargo, la
evidencia indica que el impacto percibido (tanto interno como externo) permanece limitado, lo que
sugiere necesidad de reforzar la articulación entre funciones sustantivas, una política comunicacional
efectiva y mecanismos sistemáticos de medición (López-Aza et al., 2019). En este sentido, la literatura
coincide en que medir el impacto no es un componente accesorio, sino una condición para sostener
proyectos, acumular aprendizajes y evitar que las iniciativas reinicien sin continuidad; además, los
sistemas de indicadores permiten observar el grado de integración interna entre funciones universitarias
y el nivel de involucramiento de los agentes ejecutores (Lima-Ravelo et al., 2018).
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Finalmente, aunque diversos autores destacan que marcos como URSULA ofrecen orientaciones
flexibles para la gestión de la RSU en universidades latinoamericanas; al facilitar la integración de
funciones y la vinculación con los ODS, los resultados obtenidos enfatizan que el reto principal no es
solo adoptar un referente teórico, sino convertirlo en prácticas institucionales estables, con gobernanza,
comunicación y evaluación de impactos que hagan visible la contribución universitaria al desarrollo
sostenible (Gómez et al., 2018; La Cruz-Arango et al., 2022; López-Rodríguez et al., 2020). En suma,
la evidencia empírica de este estudio respalda la necesidad de fortalecer la RSU como gestión
transversal, especialmente en participación, articulación con la comunidad y medición, para transitar
desde acciones dispersas hacia impactos sostenidos y observables.
CONCLUSIONES
Los hallazgos del estudio permiten concluir que la Responsabilidad Social Universitaria en la
Universidad Tecnológica de Panamá se encuentra en un estadio de desarrollo intermedio, caracterizado
por la coexistencia de prácticas reconocidas por los actores universitarios y brechas estructurales que
limitan su consolidación como un modelo de gestión plenamente institucionalizado. Desde la
percepción de docentes/coordinadores y estudiantes, se identifican avances en la vinculación con
actores externos, la incorporación parcial de contenidos relacionados con RSU en la formación
académica y la existencia de iniciativas de voluntariado; no obstante, persisten debilidades en la
planificación participativa con la comunidad, en la formalización ética de los proyectos y en la
integración sistemática de la RSU en la práctica docente y en los procesos de comunicación
universidad–comunidad.
Asimismo, el análisis del impacto del modelo de gestión, estimado a partir de indicadores derivados de
las encuestas, evidencia que los efectos de la RSU se concentran mayoritariamente en niveles bajo y
medio, tanto en los ejecutores como en la comunidad, lo que sugiere que las acciones desarrolladas no
siempre se traducen en impactos claramente observables o sostenidos. En este sentido, los resultados
subrayan la necesidad de fortalecer mecanismos de gobernanza, seguimiento y evaluación que permitan
articular las iniciativas existentes bajo un enfoque transversal y medible, de modo que la RSU trascienda
acciones puntuales y se consolide como un componente estratégico con capacidad de generar
transformaciones sociales más visibles y consistentes.
Finalmente, aunque diversos autores destacan que marcos como URSULA ofrecen orientaciones
flexibles para la gestión de la RSU en universidades latinoamericanas; al facilitar la integración de
funciones y la vinculación con los ODS, los resultados obtenidos enfatizan que el reto principal no es
solo adoptar un referente teórico, sino convertirlo en prácticas institucionales estables, con gobernanza,
comunicación y evaluación de impactos que hagan visible la contribución universitaria al desarrollo
sostenible (Gómez et al., 2018; La Cruz-Arango et al., 2022; López-Rodríguez et al., 2020). En suma,
la evidencia empírica de este estudio respalda la necesidad de fortalecer la RSU como gestión
transversal, especialmente en participación, articulación con la comunidad y medición, para transitar
desde acciones dispersas hacia impactos sostenidos y observables.
CONCLUSIONES
Los hallazgos del estudio permiten concluir que la Responsabilidad Social Universitaria en la
Universidad Tecnológica de Panamá se encuentra en un estadio de desarrollo intermedio, caracterizado
por la coexistencia de prácticas reconocidas por los actores universitarios y brechas estructurales que
limitan su consolidación como un modelo de gestión plenamente institucionalizado. Desde la
percepción de docentes/coordinadores y estudiantes, se identifican avances en la vinculación con
actores externos, la incorporación parcial de contenidos relacionados con RSU en la formación
académica y la existencia de iniciativas de voluntariado; no obstante, persisten debilidades en la
planificación participativa con la comunidad, en la formalización ética de los proyectos y en la
integración sistemática de la RSU en la práctica docente y en los procesos de comunicación
universidad–comunidad.
Asimismo, el análisis del impacto del modelo de gestión, estimado a partir de indicadores derivados de
las encuestas, evidencia que los efectos de la RSU se concentran mayoritariamente en niveles bajo y
medio, tanto en los ejecutores como en la comunidad, lo que sugiere que las acciones desarrolladas no
siempre se traducen en impactos claramente observables o sostenidos. En este sentido, los resultados
subrayan la necesidad de fortalecer mecanismos de gobernanza, seguimiento y evaluación que permitan
articular las iniciativas existentes bajo un enfoque transversal y medible, de modo que la RSU trascienda
acciones puntuales y se consolide como un componente estratégico con capacidad de generar
transformaciones sociales más visibles y consistentes.
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REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS
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