COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DE FRACCIÓN
MEDIANTE ESTRATEGIAS DE GAMIFICACIÓN
CON FICHAS Y DADOS EN EDUCACIÓN BÁSICA
PRIMARIA
UNDERSTANDING THE CONCEPT OF FRACTIONS
THROUGH GAMIFICATION STRATEGIES USING TOKENS
AND DICE IN PRIMARY EDUCATION
Camilo Andrés García Pinilla
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Astrid Gabriela Mariño Godoy
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Laura Tatiana Pineda Gil
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Ruby Angelica Molano Cabrejo
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Yily Darley Pedraza Hernandez
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Yuliam Marcela Uribe Zuluaga
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
pág. 12973
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.23048
Comprensión del concepto de fracción mediante estrategias de gamificación
con fichas y dados en educación básica primaria
Camilo Andrés García Pinilla1
camilo.garcia02@uptc.edu.co
https://orcid.org/0009-0000-5508-9741
Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia
Colombia
Astrid Gabriela Mariño Godoy
astrid.marino@uptc.edu.co
https://orcid.org/0009-0002-0372-4701
Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia
Colombia
Laura Tatiana Pineda Gil
laura.pineda13@uptc.edu.co
Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia
Colombia
Ruby Angelica Molano Cabrejo
ruby.molano@uptc.edu.co
https://orcid.org/0009-0006-8602-2682
Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia
Colombia
Yily Darley Pedraza Hernandez
yily.pedraza@uptc.edu.co
https://orcid.org/0009-0005-0019-1390
Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia
Colombia
Yuliam Marcela Uribe Zuluaga
uribeyuliam@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-1774-6970
Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia
Colombia
RESUMEN
Este artículo tiene como objetivo mejorar la comprensión del concepto de fracción mediante la
implementación de estrategias de gamificación en estudiantes de quinto grado de básica primaria del
Colegio Militar Héroes del Puente de Boyacá, a partir del uso de fichas y dados como herramientas
didácticas manipulativas. La investigación se desarrolla desde un enfoque Mixto, bajo la metodología
de investigación-acción participativa, lo que permitió analizar de manera sistemática los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el aula. Las estrategias metodológicas incluyeron fases de diagnóstico,
intervención y evaluación, apoyadas en instrumentos como diarios de campo, cuestionarios y
observaciones estructuradas. La fundamentación teórica se apoya en autores como Bruner, Vigotsky y
Piaget, quienes destacan la importancia del aprendizaje activo, el juego y la manipulación concreta para
la comprensión de conceptos abstractos en la educación primaria. Los principales hallazgos evidencian
que la gamificación incrementa la motivación, la participación y la comprensión conceptual de las
fracciones, favoreciendo aprendizajes más significativos y dinámicos. Así, el uso de estrategias lúdicas
gamificadas constituye una alternativa pedagógica eficaz para fortalecer el aprendizaje matemático en
contextos escolares similares.
Palabras clave: gamificación; fracciones; educación primaria; enseñanza
1 Autor principal.
Correspondencia: camilo.garciao2@uptc.edu.co
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.23048
Comprensión del concepto de fracción mediante estrategias de gamificación
con fichas y dados en educación básica primaria
Camilo Andrés García Pinilla1
camilo.garcia02@uptc.edu.co
https://orcid.org/0009-0000-5508-9741
Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia
Colombia
Astrid Gabriela Mariño Godoy
astrid.marino@uptc.edu.co
https://orcid.org/0009-0002-0372-4701
Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia
Colombia
Laura Tatiana Pineda Gil
laura.pineda13@uptc.edu.co
Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia
Colombia
Ruby Angelica Molano Cabrejo
ruby.molano@uptc.edu.co
https://orcid.org/0009-0006-8602-2682
Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia
Colombia
Yily Darley Pedraza Hernandez
yily.pedraza@uptc.edu.co
https://orcid.org/0009-0005-0019-1390
Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia
Colombia
Yuliam Marcela Uribe Zuluaga
uribeyuliam@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-1774-6970
Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia
Colombia
RESUMEN
Este artículo tiene como objetivo mejorar la comprensión del concepto de fracción mediante la
implementación de estrategias de gamificación en estudiantes de quinto grado de básica primaria del
Colegio Militar Héroes del Puente de Boyacá, a partir del uso de fichas y dados como herramientas
didácticas manipulativas. La investigación se desarrolla desde un enfoque Mixto, bajo la metodología
de investigación-acción participativa, lo que permitió analizar de manera sistemática los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el aula. Las estrategias metodológicas incluyeron fases de diagnóstico,
intervención y evaluación, apoyadas en instrumentos como diarios de campo, cuestionarios y
observaciones estructuradas. La fundamentación teórica se apoya en autores como Bruner, Vigotsky y
Piaget, quienes destacan la importancia del aprendizaje activo, el juego y la manipulación concreta para
la comprensión de conceptos abstractos en la educación primaria. Los principales hallazgos evidencian
que la gamificación incrementa la motivación, la participación y la comprensión conceptual de las
fracciones, favoreciendo aprendizajes más significativos y dinámicos. Así, el uso de estrategias lúdicas
gamificadas constituye una alternativa pedagógica eficaz para fortalecer el aprendizaje matemático en
contextos escolares similares.
Palabras clave: gamificación; fracciones; educación primaria; enseñanza
1 Autor principal.
Correspondencia: camilo.garciao2@uptc.edu.co
pág. 12974
Understanding the Concept of Fractions through Gamification Strategies
Using Tokens and Dice in Primary Education
ABSTRACT
This article aims to improve the understanding of the concept of fractions through the implementation
of gamification strategies with fifth-grade primary school students at Colegio Militar Héroes del Puente
de Boyacá, using tokens and dice as manipulative teaching tools. The research was conducted using a
mixed-methods approach under a participatory action research methodology, which allowed for a
systematic analysis of teaching and learning processes in the classroom. The methodological strategies
included diagnostic, intervention, and evaluation phases, supported by instruments such as field
journals, questionnaires, and structured observations. The theoretical framework draws on authors such
as Jerome Bruner, Lev Vygotsky, and Jean Piaget, who emphasize the importance of active learning,
play, and concrete manipulation for understanding abstract concepts in primary education. The main
findings show that gamification increases motivation, participation, and conceptual understanding of
fractions, promoting more meaningful and dynamic learning. Thus, the use of gamified playful strategies
constitutes an effective pedagogical alternative to strengthen mathematics learning in similar school
contexts.
Keywords: gamification; fractions; primary education; teaching
Artículo recibido 02 enero 2026
Aceptado para publicación: 30 enero 2026
Understanding the Concept of Fractions through Gamification Strategies
Using Tokens and Dice in Primary Education
ABSTRACT
This article aims to improve the understanding of the concept of fractions through the implementation
of gamification strategies with fifth-grade primary school students at Colegio Militar Héroes del Puente
de Boyacá, using tokens and dice as manipulative teaching tools. The research was conducted using a
mixed-methods approach under a participatory action research methodology, which allowed for a
systematic analysis of teaching and learning processes in the classroom. The methodological strategies
included diagnostic, intervention, and evaluation phases, supported by instruments such as field
journals, questionnaires, and structured observations. The theoretical framework draws on authors such
as Jerome Bruner, Lev Vygotsky, and Jean Piaget, who emphasize the importance of active learning,
play, and concrete manipulation for understanding abstract concepts in primary education. The main
findings show that gamification increases motivation, participation, and conceptual understanding of
fractions, promoting more meaningful and dynamic learning. Thus, the use of gamified playful strategies
constitutes an effective pedagogical alternative to strengthen mathematics learning in similar school
contexts.
Keywords: gamification; fractions; primary education; teaching
Artículo recibido 02 enero 2026
Aceptado para publicación: 30 enero 2026
pág. 12975
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje de las fracciones constituye uno de los contenidos matemáticos más desafiantes en la
educación básica primaria, donde los estudiantes enfrentan dificultades significativas para comprender
su concepto, representación y aplicación práctica. Esta problemática se evidencia en el bajo desempeño
académico y la desmotivación que experimentan los niños cuando se enfrentan a este contenido
mediante metodologías tradicionales basadas en la memorización de algoritmos y procedimientos
mecánicos. El vacío en el conocimiento que esta investigación busca resolver radica en la necesidad de
implementar estrategias didácticas innovadoras que, a través de la manipulación física y el juego,
permitan a los estudiantes construir una comprensión significativa de los números fraccionarios,
superando las barreras que el enfoque abstracto y teórico tradicional ha impuesto.
La relevancia de abordar esta temática se fundamenta en la urgencia de transformar la enseñanza de las
fracciones en la región de Boyacá, donde las prácticas pedagógicas tradicionales predominan y generan
desinterés en los estudiantes hacia el área de matemáticas. Como señala Sánchez (2001), las dificultades
de los estudiantes con los números fraccionarios no son solo procedimentales, sino principalmente
semánticas, ya que no logran percibir el significado de los componentes de estos números ni su
aplicación en contextos reales. La implementación de material manipulable como fichas y dados,
mediado por estrategias de gamificación, representa una oportunidad para resignificar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, haciendo que las matemáticas sean comprensibles, lógicas y divertidas, tal como
lo proponen los Estándares Básicos de Competencias del MEN (2006).
El marco teórico que sustenta este trabajo se fundamenta en tres pilares conceptuales esenciales. En
primer lugar, la teoría del aprendizaje significativo aplicada a la enseñanza de fracciones, donde
Vergnaud (1983) establece que la comprensión de las fracciones requiere asimilar dos relaciones
fundamentales: la relación parte-todo y la relación parte-parte, enfatizando que los estudiantes deben
comprender que un todo está compuesto por elementos separados y que una fracción implica determinar
un número específico de esas partes. En segundo lugar, la gamificación como estrategia didáctica,
definida por Alvarado (2023) como el uso de elementos de juego en el proceso de aprendizaje para
aumentar la motivación estudiantil y desarrollar habilidades como la resolución de problemas, la toma
de decisiones y la colaboración. Finalmente, el uso de material manipulable en matemáticas, donde
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje de las fracciones constituye uno de los contenidos matemáticos más desafiantes en la
educación básica primaria, donde los estudiantes enfrentan dificultades significativas para comprender
su concepto, representación y aplicación práctica. Esta problemática se evidencia en el bajo desempeño
académico y la desmotivación que experimentan los niños cuando se enfrentan a este contenido
mediante metodologías tradicionales basadas en la memorización de algoritmos y procedimientos
mecánicos. El vacío en el conocimiento que esta investigación busca resolver radica en la necesidad de
implementar estrategias didácticas innovadoras que, a través de la manipulación física y el juego,
permitan a los estudiantes construir una comprensión significativa de los números fraccionarios,
superando las barreras que el enfoque abstracto y teórico tradicional ha impuesto.
La relevancia de abordar esta temática se fundamenta en la urgencia de transformar la enseñanza de las
fracciones en la región de Boyacá, donde las prácticas pedagógicas tradicionales predominan y generan
desinterés en los estudiantes hacia el área de matemáticas. Como señala Sánchez (2001), las dificultades
de los estudiantes con los números fraccionarios no son solo procedimentales, sino principalmente
semánticas, ya que no logran percibir el significado de los componentes de estos números ni su
aplicación en contextos reales. La implementación de material manipulable como fichas y dados,
mediado por estrategias de gamificación, representa una oportunidad para resignificar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, haciendo que las matemáticas sean comprensibles, lógicas y divertidas, tal como
lo proponen los Estándares Básicos de Competencias del MEN (2006).
El marco teórico que sustenta este trabajo se fundamenta en tres pilares conceptuales esenciales. En
primer lugar, la teoría del aprendizaje significativo aplicada a la enseñanza de fracciones, donde
Vergnaud (1983) establece que la comprensión de las fracciones requiere asimilar dos relaciones
fundamentales: la relación parte-todo y la relación parte-parte, enfatizando que los estudiantes deben
comprender que un todo está compuesto por elementos separados y que una fracción implica determinar
un número específico de esas partes. En segundo lugar, la gamificación como estrategia didáctica,
definida por Alvarado (2023) como el uso de elementos de juego en el proceso de aprendizaje para
aumentar la motivación estudiantil y desarrollar habilidades como la resolución de problemas, la toma
de decisiones y la colaboración. Finalmente, el uso de material manipulable en matemáticas, donde
pág. 12976
Álvarez (1996) plantea que estos recursos objetos, aparatos, juegos y medios técnicos facilitan la
comprensión de conceptos abstractos al permitir que los estudiantes visualicen y experimenten
directamente con los contenidos matemáticos.
Los antecedentes investigativos revisados a nivel internacional, nacional y regional confirman la
efectividad de estas estrategias. A nivel internacional, Lara et al. (2021) demostraron que el uso de
material didáctico manipulable como foami y papel brillante, combinado con el aprendizaje basado en
problemas, logra un aprendizaje significativo en fracciones; mientras que Cantos et al. (2024)
evidenciaron un aumento significativo en la motivación y rendimiento académico mediante la
gamificación en educación primaria. En el contexto nacional, Parra y Carmona (2021) resaltaron la
importancia del método gráfico para el aprendizaje de fracciones, y Bravo y Moreno (2022) confirmaron
que la gamificación como estrategia pedagógica fortalece los aprendizajes matemáticos, reflejándose en
mejoras del rendimiento académico. A nivel regional en Boyacá, Balaguera (2023) implementó recursos
educativos digitales para fracciones con resultados positivos, mientras que Niño (2023) demostró
avances en el fortalecimiento del pensamiento lógico matemático mediante gamificación. Este trabajo
aporta a estos antecedentes la integración sinérgica de material manipulable físico con estrategias de
gamificación, específicamente mediante el uso de fichas y dados, elementos accesibles y de bajo costo
que pueden ser implementados en contextos educativos diversos.
El contexto en el cual se desarrolla esta investigación es el departamento de Boyacá, Colombia, donde
las instituciones educativas de básica primaria enfrentan retos particulares en la enseñanza de las
matemáticas. Como señala Gutiérrez (2021), los docentes en Colombia no hacen un uso significativo de
material didáctico para la enseñanza de las matemáticas, lo que limita el acercamiento de los estudiantes
a esta disciplina en contextos reales y significativos. Esta realidad se acentúa en zonas donde los recursos
tecnológicos son limitados, haciendo necesario el diseño de estrategias pedagógicas que, sin depender
exclusivamente de la tecnología, logren transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante
materiales manipulativos accesibles y económicos.
El objetivo general de esta investigación es implementar una estrategia didáctica basada en el uso de
fichas y dados como material manipulable, mediada por la gamificación, para fortalecer el aprendizaje
significativo de las fracciones en estudiantes de educación básica primaria. A través de este estudio se
Álvarez (1996) plantea que estos recursos objetos, aparatos, juegos y medios técnicos facilitan la
comprensión de conceptos abstractos al permitir que los estudiantes visualicen y experimenten
directamente con los contenidos matemáticos.
Los antecedentes investigativos revisados a nivel internacional, nacional y regional confirman la
efectividad de estas estrategias. A nivel internacional, Lara et al. (2021) demostraron que el uso de
material didáctico manipulable como foami y papel brillante, combinado con el aprendizaje basado en
problemas, logra un aprendizaje significativo en fracciones; mientras que Cantos et al. (2024)
evidenciaron un aumento significativo en la motivación y rendimiento académico mediante la
gamificación en educación primaria. En el contexto nacional, Parra y Carmona (2021) resaltaron la
importancia del método gráfico para el aprendizaje de fracciones, y Bravo y Moreno (2022) confirmaron
que la gamificación como estrategia pedagógica fortalece los aprendizajes matemáticos, reflejándose en
mejoras del rendimiento académico. A nivel regional en Boyacá, Balaguera (2023) implementó recursos
educativos digitales para fracciones con resultados positivos, mientras que Niño (2023) demostró
avances en el fortalecimiento del pensamiento lógico matemático mediante gamificación. Este trabajo
aporta a estos antecedentes la integración sinérgica de material manipulable físico con estrategias de
gamificación, específicamente mediante el uso de fichas y dados, elementos accesibles y de bajo costo
que pueden ser implementados en contextos educativos diversos.
El contexto en el cual se desarrolla esta investigación es el departamento de Boyacá, Colombia, donde
las instituciones educativas de básica primaria enfrentan retos particulares en la enseñanza de las
matemáticas. Como señala Gutiérrez (2021), los docentes en Colombia no hacen un uso significativo de
material didáctico para la enseñanza de las matemáticas, lo que limita el acercamiento de los estudiantes
a esta disciplina en contextos reales y significativos. Esta realidad se acentúa en zonas donde los recursos
tecnológicos son limitados, haciendo necesario el diseño de estrategias pedagógicas que, sin depender
exclusivamente de la tecnología, logren transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante
materiales manipulativos accesibles y económicos.
El objetivo general de esta investigación es implementar una estrategia didáctica basada en el uso de
fichas y dados como material manipulable, mediada por la gamificación, para fortalecer el aprendizaje
significativo de las fracciones en estudiantes de educación básica primaria. A través de este estudio se
pág. 12977
busca demostrar que la combinación de elementos lúdicos y manipulativos no solo mejora la
comprensión conceptual de las fracciones, sino que también transforma la actitud de los estudiantes
hacia las matemáticas, convirtiéndolas en una experiencia dinámica, comprensible y motivadora.
METODOLOGÍA
El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto, el cual integra sistemáticamente las rutas
cuantitativa y cualitativa con el propósito de lograr una comprensión más completa, profunda y amplia
del fenómeno investigado (Hernández et al., 2023). Como plantean José F. et al. (2024), la integración
de estos dos enfoques no es solo la suma de sus componentes (CUAN + CUAL), sino un proceso de
interconexión que genera una sinergia superior (1 + 1 = 3). Este enfoque permitió, por un lado, medir
cuantitativamente el nivel de conocimiento de los estudiantes antes y después de la intervención
mediante pre-test y pos-test; y por otro, comprender cualitativamente las experiencias, emociones y
procesos de aprendizaje de los participantes a través de la observación y el registro en diarios de campo.
El tipo de investigación corresponde a Investigación-Acción Participativa (IAP), la cual, según
Greenwood y Levin (1998) citados por Zapata y Rondán (2016), no constituye un método más de las
ciencias sociales, sino una manera fundamentalmente distinta de realizar en conjunto investigación y
acción para el cambio social. Este tipo de investigación vincula el estudio de los problemas en un
contexto determinado en búsqueda de conocimientos y cambios sociales (Vidal y Rivera, 2007),
enfatizando los valores democráticos, el derecho a que las personas controlen sus propias situaciones y
destacando la importancia de una relación horizontal entre investigadores y miembros de la comunidad.
La IAP resultó pertinente para este estudio al permitir identificar dificultades en el aprendizaje de
fracciones y diseñar intervenciones didácticas que respondieran directamente a las necesidades
observadas en el contexto educativo específico.
El diseño de investigación fue de tipo secuencial exploratorio, organizado en tres fases claramente
definidas: (1) Fase exploratoria-diagnóstica, donde se identificaron las dificultades iniciales de los
estudiantes mediante pre-test y observación participante registrada en diarios de campo; (2) Fase de
implementación, en la cual se diseñaron y aplicaron cuatro talleres didácticos basados en gamificación
utilizando fichas y dados como material manipulable; y (3) Fase evaluativa, donde se valoraron los
busca demostrar que la combinación de elementos lúdicos y manipulativos no solo mejora la
comprensión conceptual de las fracciones, sino que también transforma la actitud de los estudiantes
hacia las matemáticas, convirtiéndolas en una experiencia dinámica, comprensible y motivadora.
METODOLOGÍA
El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto, el cual integra sistemáticamente las rutas
cuantitativa y cualitativa con el propósito de lograr una comprensión más completa, profunda y amplia
del fenómeno investigado (Hernández et al., 2023). Como plantean José F. et al. (2024), la integración
de estos dos enfoques no es solo la suma de sus componentes (CUAN + CUAL), sino un proceso de
interconexión que genera una sinergia superior (1 + 1 = 3). Este enfoque permitió, por un lado, medir
cuantitativamente el nivel de conocimiento de los estudiantes antes y después de la intervención
mediante pre-test y pos-test; y por otro, comprender cualitativamente las experiencias, emociones y
procesos de aprendizaje de los participantes a través de la observación y el registro en diarios de campo.
El tipo de investigación corresponde a Investigación-Acción Participativa (IAP), la cual, según
Greenwood y Levin (1998) citados por Zapata y Rondán (2016), no constituye un método más de las
ciencias sociales, sino una manera fundamentalmente distinta de realizar en conjunto investigación y
acción para el cambio social. Este tipo de investigación vincula el estudio de los problemas en un
contexto determinado en búsqueda de conocimientos y cambios sociales (Vidal y Rivera, 2007),
enfatizando los valores democráticos, el derecho a que las personas controlen sus propias situaciones y
destacando la importancia de una relación horizontal entre investigadores y miembros de la comunidad.
La IAP resultó pertinente para este estudio al permitir identificar dificultades en el aprendizaje de
fracciones y diseñar intervenciones didácticas que respondieran directamente a las necesidades
observadas en el contexto educativo específico.
El diseño de investigación fue de tipo secuencial exploratorio, organizado en tres fases claramente
definidas: (1) Fase exploratoria-diagnóstica, donde se identificaron las dificultades iniciales de los
estudiantes mediante pre-test y observación participante registrada en diarios de campo; (2) Fase de
implementación, en la cual se diseñaron y aplicaron cuatro talleres didácticos basados en gamificación
utilizando fichas y dados como material manipulable; y (3) Fase evaluativa, donde se valoraron los
pág. 12978
resultados mediante pos-test y escala de valoración. Este diseño permitió una articulación coherente
entre el diagnóstico inicial, la intervención pedagógica y la evaluación de resultados.
La población de estudio estuvo constituida por la comunidad educativa del Colegio Militar Héroes del
Puente de Boyacá, ubicado en la vereda Tierra de Páez del municipio de Chiquinquirá, departamento de
Boyacá, Colombia. La institución cuenta con una población total de 132 integrantes, distribuidos en 120
estudiantes de básica primaria y secundaria, 10 docentes y 2 directivos. La muestra fue seleccionada
mediante muestreo intencional no probabilístico, conformada por los 8 estudiantes (5 niños y 3 niñas)
que integran el único grado quinto de la institución, con edades comprendidas entre 10 y 11 años. Este
criterio de selección se fundamentó en la accesibilidad al grupo y en la pertinencia de abordar la
enseñanza de fracciones en este nivel educativo, de acuerdo con los Derechos Básicos de Aprendizaje
(DBA) y los Estándares Básicos de Competencias establecidos por el Ministerio de Educación Nacional
para grado quinto.
Las técnicas e instrumentos de recolección de información se diseñaron en coherencia con el enfoque
mixto y las tres fases metodológicas. En la fase exploratoria se utilizó la observación participante
registrada mediante diarios de campo, instrumento que, según González y Estrada (2022), permite
conocer mediante registros descriptivos, analíticos y críticos los comportamientos, actividades y eventos
que suceden durante la práctica educativa. Adicionalmente, se aplicó un pre-test conformado por
preguntas abiertas y ejercicios prácticos sobre comprensión de fracciones, alineado con los DBA de
matemáticas para grado quinto. En la fase de implementación, se desarrollaron cuatro talleres didácticos
gamificados que, de acuerdo con Rodríguez (2006), constituyen prácticas educativas centradas en la
realización de actividades específicas que se configuran como situaciones de aprendizaje, promoviendo
la participación activa y el trabajo colaborativo mediante el uso de fichas y dados como material
manipulable. Finalmente, en la fase evaluativa se aplicó un pos-test con estructura similar al pre-test
para medir los cambios en el aprendizaje, y una escala de valoración que, según la Universidad de Las
Américas (2015), permite realizar una evaluación graduada de la calidad de procesos y productos de
aprendizaje.
En cuanto a las consideraciones éticas, se solicitó el consentimiento informado de los padres de familia
y el asentimiento de los estudiantes participantes, garantizando la confidencialidad de los datos
resultados mediante pos-test y escala de valoración. Este diseño permitió una articulación coherente
entre el diagnóstico inicial, la intervención pedagógica y la evaluación de resultados.
La población de estudio estuvo constituida por la comunidad educativa del Colegio Militar Héroes del
Puente de Boyacá, ubicado en la vereda Tierra de Páez del municipio de Chiquinquirá, departamento de
Boyacá, Colombia. La institución cuenta con una población total de 132 integrantes, distribuidos en 120
estudiantes de básica primaria y secundaria, 10 docentes y 2 directivos. La muestra fue seleccionada
mediante muestreo intencional no probabilístico, conformada por los 8 estudiantes (5 niños y 3 niñas)
que integran el único grado quinto de la institución, con edades comprendidas entre 10 y 11 años. Este
criterio de selección se fundamentó en la accesibilidad al grupo y en la pertinencia de abordar la
enseñanza de fracciones en este nivel educativo, de acuerdo con los Derechos Básicos de Aprendizaje
(DBA) y los Estándares Básicos de Competencias establecidos por el Ministerio de Educación Nacional
para grado quinto.
Las técnicas e instrumentos de recolección de información se diseñaron en coherencia con el enfoque
mixto y las tres fases metodológicas. En la fase exploratoria se utilizó la observación participante
registrada mediante diarios de campo, instrumento que, según González y Estrada (2022), permite
conocer mediante registros descriptivos, analíticos y críticos los comportamientos, actividades y eventos
que suceden durante la práctica educativa. Adicionalmente, se aplicó un pre-test conformado por
preguntas abiertas y ejercicios prácticos sobre comprensión de fracciones, alineado con los DBA de
matemáticas para grado quinto. En la fase de implementación, se desarrollaron cuatro talleres didácticos
gamificados que, de acuerdo con Rodríguez (2006), constituyen prácticas educativas centradas en la
realización de actividades específicas que se configuran como situaciones de aprendizaje, promoviendo
la participación activa y el trabajo colaborativo mediante el uso de fichas y dados como material
manipulable. Finalmente, en la fase evaluativa se aplicó un pos-test con estructura similar al pre-test
para medir los cambios en el aprendizaje, y una escala de valoración que, según la Universidad de Las
Américas (2015), permite realizar una evaluación graduada de la calidad de procesos y productos de
aprendizaje.
En cuanto a las consideraciones éticas, se solicitó el consentimiento informado de los padres de familia
y el asentimiento de los estudiantes participantes, garantizando la confidencialidad de los datos
pág. 12979
personales y el uso de la información exclusivamente con fines académicos e investigativos. Se aseguró
el derecho de los participantes a retirarse del estudio en cualquier momento sin consecuencias negativas.
Los criterios de inclusión fueron: (1) estar matriculado en grado quinto del Colegio Militar Héroes del
Puente de Boyacá durante el año 2025, (2) contar con autorización de los padres o acudientes, y (3)
asistir regularmente a las sesiones de clase. Como criterios de exclusión se consideraron: (1) inasistencia
superior al 30% de las sesiones programadas, y (2) no contar con el consentimiento informado firmado.
Entre las limitaciones del estudio se identifica el tamaño reducido de la muestra (n=8), lo cual, si bien
permitió un trabajo pedagógico cercano y personalizado, limita la generalización de los resultados a
poblaciones más amplias. Adicionalmente, el estudio se circunscribe a un contexto educativo rural
específico en el departamento de Boyacá, por lo que los hallazgos deben interpretarse considerando las
particularidades socioculturales y educativas de esta región. No obstante, la metodología empleada
garantiza la rigurosidad del proceso investigativo y la replicabilidad del diseño en contextos similares,
aportando evidencias significativas sobre la efectividad de la gamificación y el material manipulable en
la enseñanza de fracciones en educación básica primaria.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
RESULTADOS
El presente capítulo expone los resultados obtenidos tras la implementación de una estrategia
pedagógica basada en la gamificación, orientada al fortalecimiento del aprendizaje del concepto de
fracción en estudiantes de quinto grado. El análisis se organiza conforme al enfoque mixto del estudio,
articulando los datos cuantitativos derivados de la comparación pretest-postest con los hallazgos
cualitativos registrados en el diario de campo y en los talleres pedagógicos. Esta integración permite
una comprensión más robusta y completa del impacto de la intervención, en concordancia con los
planteamientos de Creswell y Creswell (2018), quienes afirman que los diseños mixtos posibilitan la
triangulación de datos para validar y enriquecer los hallazgos de investigación.
De acuerdo con Cantos et al. (2024), la gamificación constituye una estrategia pedagógica con efectos
positivos comprobados tanto en el rendimiento académico como en la motivación de los estudiantes en
el área de matemáticas. En este sentido, los resultados que se presentan a continuación permiten verificar
si la implementación de talleres gamificados favoreció el aprendizaje del concepto de fracción desde las
personales y el uso de la información exclusivamente con fines académicos e investigativos. Se aseguró
el derecho de los participantes a retirarse del estudio en cualquier momento sin consecuencias negativas.
Los criterios de inclusión fueron: (1) estar matriculado en grado quinto del Colegio Militar Héroes del
Puente de Boyacá durante el año 2025, (2) contar con autorización de los padres o acudientes, y (3)
asistir regularmente a las sesiones de clase. Como criterios de exclusión se consideraron: (1) inasistencia
superior al 30% de las sesiones programadas, y (2) no contar con el consentimiento informado firmado.
Entre las limitaciones del estudio se identifica el tamaño reducido de la muestra (n=8), lo cual, si bien
permitió un trabajo pedagógico cercano y personalizado, limita la generalización de los resultados a
poblaciones más amplias. Adicionalmente, el estudio se circunscribe a un contexto educativo rural
específico en el departamento de Boyacá, por lo que los hallazgos deben interpretarse considerando las
particularidades socioculturales y educativas de esta región. No obstante, la metodología empleada
garantiza la rigurosidad del proceso investigativo y la replicabilidad del diseño en contextos similares,
aportando evidencias significativas sobre la efectividad de la gamificación y el material manipulable en
la enseñanza de fracciones en educación básica primaria.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
RESULTADOS
El presente capítulo expone los resultados obtenidos tras la implementación de una estrategia
pedagógica basada en la gamificación, orientada al fortalecimiento del aprendizaje del concepto de
fracción en estudiantes de quinto grado. El análisis se organiza conforme al enfoque mixto del estudio,
articulando los datos cuantitativos derivados de la comparación pretest-postest con los hallazgos
cualitativos registrados en el diario de campo y en los talleres pedagógicos. Esta integración permite
una comprensión más robusta y completa del impacto de la intervención, en concordancia con los
planteamientos de Creswell y Creswell (2018), quienes afirman que los diseños mixtos posibilitan la
triangulación de datos para validar y enriquecer los hallazgos de investigación.
De acuerdo con Cantos et al. (2024), la gamificación constituye una estrategia pedagógica con efectos
positivos comprobados tanto en el rendimiento académico como en la motivación de los estudiantes en
el área de matemáticas. En este sentido, los resultados que se presentan a continuación permiten verificar
si la implementación de talleres gamificados favoreció el aprendizaje del concepto de fracción desde las
pág. 12980
dimensiones cognitiva, procedimental y actitudinal, tal como se planteó en los objetivos de la
investigación.
Resultados Cuantitativos
Los datos cuantitativos se recolectaron mediante la aplicación de un pretest diagnóstico y un postest de
evaluación, ambos estructurados con base en los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) y los
Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas para quinto grado. Cada instrumento constó de
nueve ítems distribuidos en tres sinergias: cognitiva, actitudinal y procedimental, valorados mediante
una escala tipo Likert de 1 a 4, donde 1 = Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = Casi siempre y 4 = Siempre. Este
tipo de escala, según Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), permite cuantificar actitudes,
percepciones y niveles de logro de manera sistemática y comparable.
Resultados del Pretest
Los resultados del pretest evidenciaron, en términos generales, un nivel de desempeño bajo en las tres
sinergias evaluadas. El promedio general obtenido por el grupo fue de 1.72 sobre 4, lo que sitúa al grupo
en un nivel de desempeño correspondiente a «casi nunca», reflejando importantes vacíos conceptuales,
procedimentales y actitudinales frente al tema de las fracciones. A continuación, se presenta la tabla con
los resultados individuales y estadísticos del pretest:
Tabla 6. Resultados del Pretest por Estudiante y Sinergia
Est. P1-Cog. P2-
Cog
.
P3-
Cog
.
P4-Act. P5-
Act
.
P6-
Act
.
P7-Proc. P8-
Proc
.
P9-
Proc
.
E1 1 2 1 1 1 2 1 2 2
E2 1 3 2 1 2 2 2 2 1
E3 1 1 2 1 1 2 1 2 2
E4 2 2 1 2 1 1 2 2 1
E5 3 2 3 2 3 2 2 2 2
E6 1 1 1 2 2 1 2 2 2
E7 2 2 2 1 1 1 2 2 2
dimensiones cognitiva, procedimental y actitudinal, tal como se planteó en los objetivos de la
investigación.
Resultados Cuantitativos
Los datos cuantitativos se recolectaron mediante la aplicación de un pretest diagnóstico y un postest de
evaluación, ambos estructurados con base en los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) y los
Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas para quinto grado. Cada instrumento constó de
nueve ítems distribuidos en tres sinergias: cognitiva, actitudinal y procedimental, valorados mediante
una escala tipo Likert de 1 a 4, donde 1 = Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = Casi siempre y 4 = Siempre. Este
tipo de escala, según Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), permite cuantificar actitudes,
percepciones y niveles de logro de manera sistemática y comparable.
Resultados del Pretest
Los resultados del pretest evidenciaron, en términos generales, un nivel de desempeño bajo en las tres
sinergias evaluadas. El promedio general obtenido por el grupo fue de 1.72 sobre 4, lo que sitúa al grupo
en un nivel de desempeño correspondiente a «casi nunca», reflejando importantes vacíos conceptuales,
procedimentales y actitudinales frente al tema de las fracciones. A continuación, se presenta la tabla con
los resultados individuales y estadísticos del pretest:
Tabla 6. Resultados del Pretest por Estudiante y Sinergia
Est. P1-Cog. P2-
Cog
.
P3-
Cog
.
P4-Act. P5-
Act
.
P6-
Act
.
P7-Proc. P8-
Proc
.
P9-
Proc
.
E1 1 2 1 1 1 2 1 2 2
E2 1 3 2 1 2 2 2 2 1
E3 1 1 2 1 1 2 1 2 2
E4 2 2 1 2 1 1 2 2 1
E5 3 2 3 2 3 2 2 2 2
E6 1 1 1 2 2 1 2 2 2
E7 2 2 2 1 1 1 2 2 2
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E8 1 3 1 1 2 1 2 2 1
E9 2 1 2 1 1 1 2 2 2
E10 1 1 2 1 2 1 2 2 1
E11 2 1 1 1 2 2 2 2 2
E12 1 2 2 1 1 2 1 2 2
E13 2 4 2 2 2 2 1 2 2
E14 2 4 2 3 2 2 2 3 2
SUMATORI
A
22 29 24 20 23 22 24 29 24
PROMEDI
O
1.57 2.07 1.71 1.43 1.6
4
1.5
7
1.71 2.07 1.71
PROMEDI
O
SINERGIA
1.79
(Cognitiv
a)
1.55
(Actitudina
l)
1.83
(Procediment
al)
PROMEDI
O
GENERAL
1.72
Nota. Escala de valoración: 1 = Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = Casi siempre, 4 = Siempre. P1-P3: Sinergia Cognitiva; P4-P6:
Sinergia Actitudinal; P7-P9: Sinergia Procedimental. Fuente: elaboración propia.
El análisis estadístico descriptivo de la Tabla 6 revela que la sinergia cognitiva alcanzó un promedio de
1.79, la sinergia actitudinal de 1.55 y la sinergia procedimental de 1.83. Estos valores, próximos al nivel
2 de la escala, indican que la mayoría de los estudiantes se ubicó en el rango «nunca» a «casi nunca» en
los diferentes ítems evaluados, confirmando las dificultades conceptuales y procedimentales
identificadas previamente mediante la observación directa.
En la sinergia cognitiva, los ítems relacionados con la comprensión del significado de la fracción y su
relación con el todo y las partes registraron el promedio más bajo (x̅ = 1.57), lo que indica que la mayoría
de los estudiantes no reconocía la fracción como una relación proporcional entre partes iguales. Este
E8 1 3 1 1 2 1 2 2 1
E9 2 1 2 1 1 1 2 2 2
E10 1 1 2 1 2 1 2 2 1
E11 2 1 1 1 2 2 2 2 2
E12 1 2 2 1 1 2 1 2 2
E13 2 4 2 2 2 2 1 2 2
E14 2 4 2 3 2 2 2 3 2
SUMATORI
A
22 29 24 20 23 22 24 29 24
PROMEDI
O
1.57 2.07 1.71 1.43 1.6
4
1.5
7
1.71 2.07 1.71
PROMEDI
O
SINERGIA
1.79
(Cognitiv
a)
1.55
(Actitudina
l)
1.83
(Procediment
al)
PROMEDI
O
GENERAL
1.72
Nota. Escala de valoración: 1 = Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = Casi siempre, 4 = Siempre. P1-P3: Sinergia Cognitiva; P4-P6:
Sinergia Actitudinal; P7-P9: Sinergia Procedimental. Fuente: elaboración propia.
El análisis estadístico descriptivo de la Tabla 6 revela que la sinergia cognitiva alcanzó un promedio de
1.79, la sinergia actitudinal de 1.55 y la sinergia procedimental de 1.83. Estos valores, próximos al nivel
2 de la escala, indican que la mayoría de los estudiantes se ubicó en el rango «nunca» a «casi nunca» en
los diferentes ítems evaluados, confirmando las dificultades conceptuales y procedimentales
identificadas previamente mediante la observación directa.
En la sinergia cognitiva, los ítems relacionados con la comprensión del significado de la fracción y su
relación con el todo y las partes registraron el promedio más bajo (x̅ = 1.57), lo que indica que la mayoría
de los estudiantes no reconocía la fracción como una relación proporcional entre partes iguales. Este
pág. 12982
hallazgo es coherente con lo señalado por Sánchez (2001), quien afirma que una de las principales
dificultades en el aprendizaje de las fracciones radica precisamente en la comprensión de su significado
y simbolismo, dificultad que limita la construcción del pensamiento matemático racional.
En cuanto a la sinergia actitudinal, el ítem sobre motivación hacia el aprendizaje de las fracciones obtuvo
el promedio más bajo del instrumento (x̅ = 1.43), lo que refleja una actitud negativa generalizada hacia
el tema. Asimismo, la aplicación de estrategias propias para resolver problemas arrojó un promedio de
1.64, evidenciando que los estudiantes tendían a seguir procedimientos memorizados sin comprender el
proceso matemático subyacente. Estos resultados coinciden con los hallazgos de Novo (2021), quien
documenta que el miedo al error y la baja autoeficacia matemática constituyen barreras significativas
para el aprendizaje de contenidos numéricos en la educación primaria.
La sinergia procedimental presentó el promedio más alto del pretest (x̅ = 1.83), aunque igualmente bajo
en términos absolutos. Esto sugiere que algunos estudiantes podían identificar procedimientos básicos
relacionados con fracciones, aunque sin comprensión profunda. La participación activa en actividades
matemáticas con fracciones mostró un promedio de 2.07, siendo el valor más alto del instrumento, lo
que indica una disposición inicial moderada hacia la participación, aunque sin el respaldo de bases
conceptuales sólidas.
Resultados del Postest
Tras la implementación de los cuatro talleres gamificados, se aplicó el postest con la misma estructura
del instrumento diagnóstico. Los resultados evidenciaron una mejora sustancial en las tres sinergias
evaluadas. El promedio general del grupo ascendió a 3.80 sobre 4, situándose en el nivel «siempre» de
la escala, lo que representa un avance significativo respecto al estado inicial. A continuación, se
presentan los datos completos del postest:
hallazgo es coherente con lo señalado por Sánchez (2001), quien afirma que una de las principales
dificultades en el aprendizaje de las fracciones radica precisamente en la comprensión de su significado
y simbolismo, dificultad que limita la construcción del pensamiento matemático racional.
En cuanto a la sinergia actitudinal, el ítem sobre motivación hacia el aprendizaje de las fracciones obtuvo
el promedio más bajo del instrumento (x̅ = 1.43), lo que refleja una actitud negativa generalizada hacia
el tema. Asimismo, la aplicación de estrategias propias para resolver problemas arrojó un promedio de
1.64, evidenciando que los estudiantes tendían a seguir procedimientos memorizados sin comprender el
proceso matemático subyacente. Estos resultados coinciden con los hallazgos de Novo (2021), quien
documenta que el miedo al error y la baja autoeficacia matemática constituyen barreras significativas
para el aprendizaje de contenidos numéricos en la educación primaria.
La sinergia procedimental presentó el promedio más alto del pretest (x̅ = 1.83), aunque igualmente bajo
en términos absolutos. Esto sugiere que algunos estudiantes podían identificar procedimientos básicos
relacionados con fracciones, aunque sin comprensión profunda. La participación activa en actividades
matemáticas con fracciones mostró un promedio de 2.07, siendo el valor más alto del instrumento, lo
que indica una disposición inicial moderada hacia la participación, aunque sin el respaldo de bases
conceptuales sólidas.
Resultados del Postest
Tras la implementación de los cuatro talleres gamificados, se aplicó el postest con la misma estructura
del instrumento diagnóstico. Los resultados evidenciaron una mejora sustancial en las tres sinergias
evaluadas. El promedio general del grupo ascendió a 3.80 sobre 4, situándose en el nivel «siempre» de
la escala, lo que representa un avance significativo respecto al estado inicial. A continuación, se
presentan los datos completos del postest:
pág. 12983
Tabla 7. Resultados del Postest por Estudiante y Sinergia
Est. P1-Cog. P2-
Cog
.
P3-
Cog
.
P4-Act. P5-
Act
.
P6-
Act
.
P7-Proc. P8-
Proc
.
P9-
Proc
.
E1 4 4 4 4 4 4 4 4 4
E2 4 4 4 4 4 4 4 4 4
E3 4 4 4 4 4 4 4 4 4
E4 3 3 4 4 4 4 4 4 4
E5 4 3 4 4 4 3 4 2 4
E6 4 3 4 4 3 3 4 3 4
E7 4 3 4 4 4 4 4 4 4
E8 4 3 4 3 4 3 4 2 4
E9 4 3 4 4 4 4 4 2 4
E10 4 3 4 4 3 3 4 3 4
E11 4 4 4 4 4 3 4 4 4
E12 4 4 4 4 4 4 4 4 4
E13 4 4 4 4 4 4 4 3 4
E14 4 4 4 4 4 4 4 4 4
SUMATORI
A
55 49 56 55 54 51 56 47 56
PROMEDI
O
3.93 3.50 4.00 3.93 3.8
6
3.6
4
4.00 3.36 4.00
PROMEDI
O
SINERGIA
3.81
(Cognitiv
a)
3.81
(Actitudina
l)
3.79
(Procediment
al)
PROMEDI
O
GENERAL
3.80
Nota. Escala de valoración: 1 = Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = Casi siempre, 4 = Siempre. P1-P3: Sinergia Cognitiva; P4-P6:
Sinergia Actitudinal; P7-P9: Sinergia Procedimental. Fuente: elaboración propia.
El análisis estadístico de la Tabla 7 muestra que la sinergia cognitiva alcanzó un promedio de 3.81, la
sinergia actitudinal de 3.81 y la sinergia procedimental de 3.79. Los ítems relacionados con la ubicación
de fracciones en la recta numérica (x̅ = 4.00), la motivación (x̅ = 4.00) y la confianza en capacidades
Tabla 7. Resultados del Postest por Estudiante y Sinergia
Est. P1-Cog. P2-
Cog
.
P3-
Cog
.
P4-Act. P5-
Act
.
P6-
Act
.
P7-Proc. P8-
Proc
.
P9-
Proc
.
E1 4 4 4 4 4 4 4 4 4
E2 4 4 4 4 4 4 4 4 4
E3 4 4 4 4 4 4 4 4 4
E4 3 3 4 4 4 4 4 4 4
E5 4 3 4 4 4 3 4 2 4
E6 4 3 4 4 3 3 4 3 4
E7 4 3 4 4 4 4 4 4 4
E8 4 3 4 3 4 3 4 2 4
E9 4 3 4 4 4 4 4 2 4
E10 4 3 4 4 3 3 4 3 4
E11 4 4 4 4 4 3 4 4 4
E12 4 4 4 4 4 4 4 4 4
E13 4 4 4 4 4 4 4 3 4
E14 4 4 4 4 4 4 4 4 4
SUMATORI
A
55 49 56 55 54 51 56 47 56
PROMEDI
O
3.93 3.50 4.00 3.93 3.8
6
3.6
4
4.00 3.36 4.00
PROMEDI
O
SINERGIA
3.81
(Cognitiv
a)
3.81
(Actitudina
l)
3.79
(Procediment
al)
PROMEDI
O
GENERAL
3.80
Nota. Escala de valoración: 1 = Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = Casi siempre, 4 = Siempre. P1-P3: Sinergia Cognitiva; P4-P6:
Sinergia Actitudinal; P7-P9: Sinergia Procedimental. Fuente: elaboración propia.
El análisis estadístico de la Tabla 7 muestra que la sinergia cognitiva alcanzó un promedio de 3.81, la
sinergia actitudinal de 3.81 y la sinergia procedimental de 3.79. Los ítems relacionados con la ubicación
de fracciones en la recta numérica (x̅ = 4.00), la motivación (x̅ = 4.00) y la confianza en capacidades
pág. 12984
propias (x̅ = 4.00) alcanzaron el puntaje máximo de la escala, lo que indica que todos los estudiantes
respondieron «siempre» en dichos ítems. El ítem con menor puntuación en el postest fue la participación
activa en actividades matemáticas (x̅ = 3.36), aunque igualmente en el rango alto de la escala.
Análisis Comparativo Pretest-Postest
La comparación entre los promedios del pretest y el postest permite cuantificar el impacto de la
estrategia gamificada en el aprendizaje de los estudiantes. La siguiente tabla sintetiza los cambios
observados en cada sinergia:
Tabla 8. Comparación Estadística Pretest vs. Postest por Sinergia
Sinergia Promedio
Pretest
Promedio
Postest
Diferencia % de Mejora
Cognitiva 1.79 3.81 +2.02 112.8%
Actitudinal 1.55 3.81 +2.26 145.8%
Procedimental 1.83 3.79 +1.96 107.1%
Promedio General 1.72 3.80 +2.08 120.9%
Nota. Los valores de mejora porcentual se calcularon como ((postest - pretest) / pretest) × 100. Fuente: elaboración propia.
Como muestra la Tabla 8, la sinergia actitudinal registró la mayor mejora porcentual con un incremento
del 145.8%, seguida por la sinergia cognitiva con 112.8% y la procedimental con 107.1%. En términos
de la diferencia aritmética entre promedios, la sinergia actitudinal también presentó el mayor
crecimiento absoluto (+2.26 puntos), lo que indica que los cambios más pronunciados se produjeron en
la disposición, motivación y confianza de los estudiantes frente al aprendizaje de las fracciones. Este
hallazgo resulta particularmente relevante, pues evidencia que la gamificación no solo impacta el
rendimiento académico, sino que transforma la relación afectiva del estudiante con el área de
matemáticas.
Estos resultados son consistentes con lo reportado por Rosero y Medina (2021), quienes documentaron
mejoras significativas en el desempeño matemático de estudiantes de básica primaria cuando la
gamificación se implementa de forma estructurada y progresiva. Asimismo, Bravo y Moreno (2020)
señalan que las estrategias gamificadas generan incrementos cuantificables en el rendimiento
propias (x̅ = 4.00) alcanzaron el puntaje máximo de la escala, lo que indica que todos los estudiantes
respondieron «siempre» en dichos ítems. El ítem con menor puntuación en el postest fue la participación
activa en actividades matemáticas (x̅ = 3.36), aunque igualmente en el rango alto de la escala.
Análisis Comparativo Pretest-Postest
La comparación entre los promedios del pretest y el postest permite cuantificar el impacto de la
estrategia gamificada en el aprendizaje de los estudiantes. La siguiente tabla sintetiza los cambios
observados en cada sinergia:
Tabla 8. Comparación Estadística Pretest vs. Postest por Sinergia
Sinergia Promedio
Pretest
Promedio
Postest
Diferencia % de Mejora
Cognitiva 1.79 3.81 +2.02 112.8%
Actitudinal 1.55 3.81 +2.26 145.8%
Procedimental 1.83 3.79 +1.96 107.1%
Promedio General 1.72 3.80 +2.08 120.9%
Nota. Los valores de mejora porcentual se calcularon como ((postest - pretest) / pretest) × 100. Fuente: elaboración propia.
Como muestra la Tabla 8, la sinergia actitudinal registró la mayor mejora porcentual con un incremento
del 145.8%, seguida por la sinergia cognitiva con 112.8% y la procedimental con 107.1%. En términos
de la diferencia aritmética entre promedios, la sinergia actitudinal también presentó el mayor
crecimiento absoluto (+2.26 puntos), lo que indica que los cambios más pronunciados se produjeron en
la disposición, motivación y confianza de los estudiantes frente al aprendizaje de las fracciones. Este
hallazgo resulta particularmente relevante, pues evidencia que la gamificación no solo impacta el
rendimiento académico, sino que transforma la relación afectiva del estudiante con el área de
matemáticas.
Estos resultados son consistentes con lo reportado por Rosero y Medina (2021), quienes documentaron
mejoras significativas en el desempeño matemático de estudiantes de básica primaria cuando la
gamificación se implementa de forma estructurada y progresiva. Asimismo, Bravo y Moreno (2020)
señalan que las estrategias gamificadas generan incrementos cuantificables en el rendimiento
pág. 12985
académico, particularmente cuando se combinan con materiales manipulativos y dinámicas
cooperativas, tal como se implementó en la presente investigación.
Resultados Cualitativos
El análisis cualitativo se sustentó en los registros del diario de campo y en la sistematización de las
observaciones realizadas durante las cuatro sesiones de intervención pedagógica. Estos registros
permitieron identificar patrones de comportamiento, evolución actitudinal y evidencias de aprendizaje
que complementan y profundizan la interpretación de los datos cuantitativos, siguiendo el principio de
triangulación metodológica propuesto por Denzin (1970, citado en Flick, 2015).
Análisis por Sesión y Sinergia
La siguiente tabla de doble entrada organiza los hallazgos cualitativos de acuerdo con las dimensiones
evaluadas y las sesiones de implementación, permitiendo visualizar la evolución progresiva de los
estudiantes a lo largo de la secuencia didáctica gamificada:
Tabla 9. Análisis Cualitativo por Sesión y Sinergia
Sesión Sinergia Cognitiva Sinergia Actitudinal Sinergia Procedimental
Sesión 1:
Inmersión en el
juego
Exploración de saberes
previos; dificultades en
comprensión de
fracciones; relacionan
conceptos con vida
cotidiana.
Disposición para
participar; respeto;
motivación inicial ante la
dinámica lúdica.
Primeros acercamientos
al razonamiento lógico;
explicaciones básicas de
respuestas.
Sesión 2: Retos
procedimentales
Mayor claridad en
significado de fracciones
y operaciones básicas.
Interés, perseverancia,
aceptación del error;
participación activa.
Explicación de pasos y
estrategias; avances en
razonamiento lógico-
matemático.
Sesión 3:
Dinámicas
actitudinales
Consolidación
conceptual mediante
trabajo colaborativo;
aclaración de dudas entre
pares.
Respeto, cooperación,
escucha activa,
participación equitativa;
comportamientos
creativos.
Construcción conjunta
de procedimientos;
diálogo entre
compañeros para
resolver retos.
Sesión 4: Gran
Torneo de
Sinergia
Comprensión sólida;
integración de conceptos
en distintos tipos de
retos.
Alta motivación,
confianza en capacidades
propias y del grupo;
autoestima académica.
Aplicación autónoma y
segura; apropiación de
los aprendizajes en
desafíos mixtos.
Nota. Hallazgos derivados del diario de campo y la observación directa durante la implementación de los talleres gamificados.
Fuente: elaboración propia.
académico, particularmente cuando se combinan con materiales manipulativos y dinámicas
cooperativas, tal como se implementó en la presente investigación.
Resultados Cualitativos
El análisis cualitativo se sustentó en los registros del diario de campo y en la sistematización de las
observaciones realizadas durante las cuatro sesiones de intervención pedagógica. Estos registros
permitieron identificar patrones de comportamiento, evolución actitudinal y evidencias de aprendizaje
que complementan y profundizan la interpretación de los datos cuantitativos, siguiendo el principio de
triangulación metodológica propuesto por Denzin (1970, citado en Flick, 2015).
Análisis por Sesión y Sinergia
La siguiente tabla de doble entrada organiza los hallazgos cualitativos de acuerdo con las dimensiones
evaluadas y las sesiones de implementación, permitiendo visualizar la evolución progresiva de los
estudiantes a lo largo de la secuencia didáctica gamificada:
Tabla 9. Análisis Cualitativo por Sesión y Sinergia
Sesión Sinergia Cognitiva Sinergia Actitudinal Sinergia Procedimental
Sesión 1:
Inmersión en el
juego
Exploración de saberes
previos; dificultades en
comprensión de
fracciones; relacionan
conceptos con vida
cotidiana.
Disposición para
participar; respeto;
motivación inicial ante la
dinámica lúdica.
Primeros acercamientos
al razonamiento lógico;
explicaciones básicas de
respuestas.
Sesión 2: Retos
procedimentales
Mayor claridad en
significado de fracciones
y operaciones básicas.
Interés, perseverancia,
aceptación del error;
participación activa.
Explicación de pasos y
estrategias; avances en
razonamiento lógico-
matemático.
Sesión 3:
Dinámicas
actitudinales
Consolidación
conceptual mediante
trabajo colaborativo;
aclaración de dudas entre
pares.
Respeto, cooperación,
escucha activa,
participación equitativa;
comportamientos
creativos.
Construcción conjunta
de procedimientos;
diálogo entre
compañeros para
resolver retos.
Sesión 4: Gran
Torneo de
Sinergia
Comprensión sólida;
integración de conceptos
en distintos tipos de
retos.
Alta motivación,
confianza en capacidades
propias y del grupo;
autoestima académica.
Aplicación autónoma y
segura; apropiación de
los aprendizajes en
desafíos mixtos.
Nota. Hallazgos derivados del diario de campo y la observación directa durante la implementación de los talleres gamificados.
Fuente: elaboración propia.
pág. 12986
Sesión 1 – Inmersión en el juego
Durante la primera sesión, se implementó la actividad motivadora «El Mercado de las Partes», que situó
a los estudiantes en un contexto cotidiano para abordar la división de objetos enteros en partes iguales.
Las observaciones del diario de campo registraron que, al inicio, varios estudiantes manifestaron
inseguridad y reticencia ante el tema de las fracciones; sin embargo, la manipulación de materiales
concretos y el contexto lúdico propiciaron una transformación progresiva de la actitud inicial. Se
observaron sonrisas espontáneas, mayor disposición para preguntar y colaborar, y una reducción visible
de la tensión frente al contenido matemático.
Desde la perspectiva cognitiva, esta sesión permitió identificar los saberes previos de los estudiantes y
evidenció dificultades para concebir la fracción como una relación proporcional entre partes iguales de
un todo. Este hallazgo es coherente con los planteamientos de Sánchez (2001), quien indica que la
comprensión del concepto de fracción exige una ruptura con las nociones intuitivas previas del número,
proceso que requiere mediaciones didácticas específicas como las que ofrece el uso de materiales
manipulativos.
Sesión 2 – Retos Procedimentales
En la segunda sesión, la actividad del «Dominó de Fracciones» fortaleció la disposición procedimental
de los estudiantes al promover la asociación entre representaciones gráficas y simbólicas de las
fracciones. Se observó un incremento notable en la concentración y el entusiasmo, evidenciado en el
deseo de los estudiantes por ubicar correctamente sus fichas y aportar al trabajo en equipo. La
posibilidad de obtener un «bono» en el tablero generó expectativa y mantuvo la motivación a lo largo
de la sesión.
Álvarez (1996) y Ogalde y Barbadid (1991) coinciden en señalar que el uso de materiales didácticos
manipulativos favorece la comprensión de conceptos abstractos al proporcionar referentes concretos que
facilitan la transición hacia representaciones simbólicas. En consonancia con esto, las fichas del dominó
permitieron a los estudiantes visualizar y verificar sus respuestas, reduciendo los errores
procedimentales y fortaleciendo la confianza en su capacidad para resolver ejercicios con fracciones.
Sesión 1 – Inmersión en el juego
Durante la primera sesión, se implementó la actividad motivadora «El Mercado de las Partes», que situó
a los estudiantes en un contexto cotidiano para abordar la división de objetos enteros en partes iguales.
Las observaciones del diario de campo registraron que, al inicio, varios estudiantes manifestaron
inseguridad y reticencia ante el tema de las fracciones; sin embargo, la manipulación de materiales
concretos y el contexto lúdico propiciaron una transformación progresiva de la actitud inicial. Se
observaron sonrisas espontáneas, mayor disposición para preguntar y colaborar, y una reducción visible
de la tensión frente al contenido matemático.
Desde la perspectiva cognitiva, esta sesión permitió identificar los saberes previos de los estudiantes y
evidenció dificultades para concebir la fracción como una relación proporcional entre partes iguales de
un todo. Este hallazgo es coherente con los planteamientos de Sánchez (2001), quien indica que la
comprensión del concepto de fracción exige una ruptura con las nociones intuitivas previas del número,
proceso que requiere mediaciones didácticas específicas como las que ofrece el uso de materiales
manipulativos.
Sesión 2 – Retos Procedimentales
En la segunda sesión, la actividad del «Dominó de Fracciones» fortaleció la disposición procedimental
de los estudiantes al promover la asociación entre representaciones gráficas y simbólicas de las
fracciones. Se observó un incremento notable en la concentración y el entusiasmo, evidenciado en el
deseo de los estudiantes por ubicar correctamente sus fichas y aportar al trabajo en equipo. La
posibilidad de obtener un «bono» en el tablero generó expectativa y mantuvo la motivación a lo largo
de la sesión.
Álvarez (1996) y Ogalde y Barbadid (1991) coinciden en señalar que el uso de materiales didácticos
manipulativos favorece la comprensión de conceptos abstractos al proporcionar referentes concretos que
facilitan la transición hacia representaciones simbólicas. En consonancia con esto, las fichas del dominó
permitieron a los estudiantes visualizar y verificar sus respuestas, reduciendo los errores
procedimentales y fortaleciendo la confianza en su capacidad para resolver ejercicios con fracciones.
pág. 12987
Sesión 3 – Dinámicas Actitudinales
La tercera sesión estuvo centrada en el fortalecimiento de la dimensión actitudinal mediante el «Bingo
Fraccionario». Las observaciones registradas en el diario de campo describieron un ambiente de
entusiasmo constante, con expresiones de alegría al marcar aciertos y participación activa incluso de los
estudiantes que habitualmente intervenían menos en clase. Se evidenció el fortalecimiento de
habilidades sociales como el respeto por los turnos de participación, la escucha activa y la cooperación
entre compañeros.
Estos hallazgos se articulan con los aportes de Ordóñez (2022), quien afirma que la gamificación
convierte al estudiante en protagonista de su propio aprendizaje, generando espacios donde el error es
concebido como una oportunidad de mejora y no como una fuente de frustración. En esta línea, la
dinámica del bingo permitió que los estudiantes asumieran una postura más reflexiva y autónoma frente
a los contenidos matemáticos, desarrollando, además, valores fundamentales para la convivencia
escolar.
Sesión 4 – Gran Torneo de Sinergia
La sesión final integró las tres sinergias mediante un torneo que combinaba retos cognitivos,
procedimentales y actitudinales. Las observaciones del diario de campo señalaron emociones intensas
como emoción, adrenalina y orgullo, especialmente durante «La Carrera de las Fracciones», en la que
los estudiantes corrían hacia el tablero para escribir correctamente la fracción mencionada por la
docente. Se evidenció una mayor apropiación de los contenidos matemáticos y una actitud positiva
sostenida frente a los retos propuestos.
La entrega de reconocimientos simbólicos al finalizar la sesión contribuyó al fortalecimiento de la
autoestima académica, lo que es coherente con los planteamientos de Villacís (2020), quien señala que
el reconocimiento del logro en contextos gamificados incrementa la autoeficacia percibida de los
estudiantes y favorece la construcción de una identidad positiva como aprendientes de matemáticas.
Integración de Resultados: Triangulación Cuantitativa y Cualitativa
La triangulación de los resultados cuantitativos y cualitativos permite establecer una relación de
coherencia y complementariedad entre ambos conjuntos de datos. El incremento cuantitativo registrado
en el promedio general del grupo (de 1.72 a 3.80) se ve respaldado y enriquecido por las observaciones
Sesión 3 – Dinámicas Actitudinales
La tercera sesión estuvo centrada en el fortalecimiento de la dimensión actitudinal mediante el «Bingo
Fraccionario». Las observaciones registradas en el diario de campo describieron un ambiente de
entusiasmo constante, con expresiones de alegría al marcar aciertos y participación activa incluso de los
estudiantes que habitualmente intervenían menos en clase. Se evidenció el fortalecimiento de
habilidades sociales como el respeto por los turnos de participación, la escucha activa y la cooperación
entre compañeros.
Estos hallazgos se articulan con los aportes de Ordóñez (2022), quien afirma que la gamificación
convierte al estudiante en protagonista de su propio aprendizaje, generando espacios donde el error es
concebido como una oportunidad de mejora y no como una fuente de frustración. En esta línea, la
dinámica del bingo permitió que los estudiantes asumieran una postura más reflexiva y autónoma frente
a los contenidos matemáticos, desarrollando, además, valores fundamentales para la convivencia
escolar.
Sesión 4 – Gran Torneo de Sinergia
La sesión final integró las tres sinergias mediante un torneo que combinaba retos cognitivos,
procedimentales y actitudinales. Las observaciones del diario de campo señalaron emociones intensas
como emoción, adrenalina y orgullo, especialmente durante «La Carrera de las Fracciones», en la que
los estudiantes corrían hacia el tablero para escribir correctamente la fracción mencionada por la
docente. Se evidenció una mayor apropiación de los contenidos matemáticos y una actitud positiva
sostenida frente a los retos propuestos.
La entrega de reconocimientos simbólicos al finalizar la sesión contribuyó al fortalecimiento de la
autoestima académica, lo que es coherente con los planteamientos de Villacís (2020), quien señala que
el reconocimiento del logro en contextos gamificados incrementa la autoeficacia percibida de los
estudiantes y favorece la construcción de una identidad positiva como aprendientes de matemáticas.
Integración de Resultados: Triangulación Cuantitativa y Cualitativa
La triangulación de los resultados cuantitativos y cualitativos permite establecer una relación de
coherencia y complementariedad entre ambos conjuntos de datos. El incremento cuantitativo registrado
en el promedio general del grupo (de 1.72 a 3.80) se ve respaldado y enriquecido por las observaciones
pág. 12988
cualitativas del diario de campo, que documentaron una evolución progresiva en la comprensión
conceptual, la aplicación de procedimientos y las actitudes de los estudiantes a lo largo de las cuatro
sesiones de intervención.
Esta coherencia entre los datos cuantitativos y cualitativos fortalece la validez interna del estudio y es
consistente con el principio de triangulación metodológica, que según Hernández-Sampieri y Mendoza
(2018) permite corroborar los hallazgos desde múltiples perspectivas, reduciendo el sesgo inherente a
cada enfoque individual. En este caso, mientras los datos cuantitativos confirman la magnitud del
cambio producido por la intervención, los registros cualitativos permiten comprender los procesos y
mecanismos a través de los cuales dicho cambio tuvo lugar.
La mejora más pronunciada en la sinergia actitudinal (145.8%), corroborada tanto por los datos
estadísticos como por las observaciones de campo, sugiere que la gamificación actúa principalmente
como un transformador de la disposición afectiva del estudiante hacia las matemáticas, lo que a su vez
facilita el aprendizaje cognitivo y procedimental. Este efecto mediador de la motivación sobre el
aprendizaje matemático ha sido documentado por Parra y Carmona (2021), quienes sostienen que las
estrategias didácticas innovadoras deben orientarse no solo a la transmisión de contenidos, sino también
al fortalecimiento de la relación emocional del estudiante con el saber matemático.
DISCUSIÓN
Los resultados de la presente investigación permiten establecer un diálogo productivo con los referentes
teóricos y los antecedentes empíricos revisados en el marco teórico, confirmando, enriqueciendo y en
algunos casos matizando los hallazgos previos sobre el uso de la gamificación en la enseñanza de las
fracciones.
La Gamificación como Estrategia para el Aprendizaje Conceptual de las Fracciones
El incremento del 112.8% en la sinergia cognitiva confirma lo planteado por Cantos et al. (2024),
quienes reportan que la gamificación genera mejoras sustanciales en el rendimiento académico en
matemáticas, especialmente cuando las actividades lúdicas se articulan con los objetivos curriculares de
manera intencional y sistemática. En el presente estudio, la progresión diseñada para los talleres desde
la exploración cognitiva hasta la integración en el torneo final permitió que los estudiantes construyeran
cualitativas del diario de campo, que documentaron una evolución progresiva en la comprensión
conceptual, la aplicación de procedimientos y las actitudes de los estudiantes a lo largo de las cuatro
sesiones de intervención.
Esta coherencia entre los datos cuantitativos y cualitativos fortalece la validez interna del estudio y es
consistente con el principio de triangulación metodológica, que según Hernández-Sampieri y Mendoza
(2018) permite corroborar los hallazgos desde múltiples perspectivas, reduciendo el sesgo inherente a
cada enfoque individual. En este caso, mientras los datos cuantitativos confirman la magnitud del
cambio producido por la intervención, los registros cualitativos permiten comprender los procesos y
mecanismos a través de los cuales dicho cambio tuvo lugar.
La mejora más pronunciada en la sinergia actitudinal (145.8%), corroborada tanto por los datos
estadísticos como por las observaciones de campo, sugiere que la gamificación actúa principalmente
como un transformador de la disposición afectiva del estudiante hacia las matemáticas, lo que a su vez
facilita el aprendizaje cognitivo y procedimental. Este efecto mediador de la motivación sobre el
aprendizaje matemático ha sido documentado por Parra y Carmona (2021), quienes sostienen que las
estrategias didácticas innovadoras deben orientarse no solo a la transmisión de contenidos, sino también
al fortalecimiento de la relación emocional del estudiante con el saber matemático.
DISCUSIÓN
Los resultados de la presente investigación permiten establecer un diálogo productivo con los referentes
teóricos y los antecedentes empíricos revisados en el marco teórico, confirmando, enriqueciendo y en
algunos casos matizando los hallazgos previos sobre el uso de la gamificación en la enseñanza de las
fracciones.
La Gamificación como Estrategia para el Aprendizaje Conceptual de las Fracciones
El incremento del 112.8% en la sinergia cognitiva confirma lo planteado por Cantos et al. (2024),
quienes reportan que la gamificación genera mejoras sustanciales en el rendimiento académico en
matemáticas, especialmente cuando las actividades lúdicas se articulan con los objetivos curriculares de
manera intencional y sistemática. En el presente estudio, la progresión diseñada para los talleres desde
la exploración cognitiva hasta la integración en el torneo final permitió que los estudiantes construyeran
pág. 12989
el concepto de fracción de manera gradual y contextualizada, superando las dificultades conceptuales
identificadas en el pretest.
Esta mejora en la comprensión conceptual se articula con los aportes de Sánchez (2001), quien afirma
que el aprendizaje de las fracciones requiere superar la comprensión mecánica del numerador y
denominador para llegar a una comprensión relacional de la fracción como número. Los datos del postest
donde el 100% de los estudiantes alcanzó el nivel máximo en el ítem de ubicación de fracciones en la
recta numérica indican que los talleres gamificados facilitaron precisamente esta transición hacia una
comprensión relacional y numérica de las fracciones.
La Gamificación y el Fortalecimiento de Competencias Procedimentales
La mejora del 107.1% en la sinergia procedimental corrobora los hallazgos de Rosero y Medina (2021),
quienes señalan que la gamificación mejora el desempeño matemático cuando se implementa de forma
planificada e integrada con el currículo. En la presente investigación, las sesiones de retos
procedimentales promovieron no solo la ejecución correcta de operaciones con fracciones, sino también
la capacidad de los estudiantes para explicar y justificar sus procedimientos, lo que evidencia un
aprendizaje más profundo y reflexivo.
El uso de materiales manipulativos fichas del dominó, tablero de recorrido, tarjetas de retos fue
determinante en esta mejora procedimental. Álvarez (1996) y Ogalde y Barbadid (1991) señalan que los
materiales didácticos concretos facilitan la comprensión de conceptos abstractos al ofrecer referentes
tangibles que median entre el pensamiento concreto y el abstracto. Los resultados del postest en los
ítems procedimentales con promedios entre 3.64 y 4.00 confirman que esta mediación fue efectiva para
el grupo estudiado.
La Gamificación como Transformadora de Actitudes Matemáticas
El hallazgo más significativo desde el punto de vista pedagógico es la transformación actitudinal
registrada en el estudio: un incremento del 145.8% en la sinergia actitudinal, con el ítem de motivación
alcanzando el puntaje máximo (x̅ = 4.00) en el postest, frente a un promedio de 1.43 en el pretest. Este
cambio radical en la disposición de los estudiantes hacia el aprendizaje de las fracciones respalda los
planteamientos de Novo (2021) y Villacís (2020), quienes afirman que el juego y la lúdica disminuyen
el miedo hacia las matemáticas y aumentan la motivación intrínseca del estudiante.
el concepto de fracción de manera gradual y contextualizada, superando las dificultades conceptuales
identificadas en el pretest.
Esta mejora en la comprensión conceptual se articula con los aportes de Sánchez (2001), quien afirma
que el aprendizaje de las fracciones requiere superar la comprensión mecánica del numerador y
denominador para llegar a una comprensión relacional de la fracción como número. Los datos del postest
donde el 100% de los estudiantes alcanzó el nivel máximo en el ítem de ubicación de fracciones en la
recta numérica indican que los talleres gamificados facilitaron precisamente esta transición hacia una
comprensión relacional y numérica de las fracciones.
La Gamificación y el Fortalecimiento de Competencias Procedimentales
La mejora del 107.1% en la sinergia procedimental corrobora los hallazgos de Rosero y Medina (2021),
quienes señalan que la gamificación mejora el desempeño matemático cuando se implementa de forma
planificada e integrada con el currículo. En la presente investigación, las sesiones de retos
procedimentales promovieron no solo la ejecución correcta de operaciones con fracciones, sino también
la capacidad de los estudiantes para explicar y justificar sus procedimientos, lo que evidencia un
aprendizaje más profundo y reflexivo.
El uso de materiales manipulativos fichas del dominó, tablero de recorrido, tarjetas de retos fue
determinante en esta mejora procedimental. Álvarez (1996) y Ogalde y Barbadid (1991) señalan que los
materiales didácticos concretos facilitan la comprensión de conceptos abstractos al ofrecer referentes
tangibles que median entre el pensamiento concreto y el abstracto. Los resultados del postest en los
ítems procedimentales con promedios entre 3.64 y 4.00 confirman que esta mediación fue efectiva para
el grupo estudiado.
La Gamificación como Transformadora de Actitudes Matemáticas
El hallazgo más significativo desde el punto de vista pedagógico es la transformación actitudinal
registrada en el estudio: un incremento del 145.8% en la sinergia actitudinal, con el ítem de motivación
alcanzando el puntaje máximo (x̅ = 4.00) en el postest, frente a un promedio de 1.43 en el pretest. Este
cambio radical en la disposición de los estudiantes hacia el aprendizaje de las fracciones respalda los
planteamientos de Novo (2021) y Villacís (2020), quienes afirman que el juego y la lúdica disminuyen
el miedo hacia las matemáticas y aumentan la motivación intrínseca del estudiante.
pág. 12990
La teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1985, citados en Niemiec y Ryan, 2009) ofrece un
marco explicativo para comprender este fenómeno: la gamificación satisface las necesidades
psicológicas básicas de autonomía, competencia y relación, que son los tres pilares de la motivación
intrínseca. En el diseño implementado, la autonomía se favoreció al permitir que los estudiantes tomaran
decisiones dentro del juego; la competencia se fortaleció mediante el sistema de puntajes y
reconocimientos simbólicos; y la relación se promovió a través de las dinámicas colaborativas.
Asimismo, los resultados actitudinales del presente estudio son coherentes con lo reportado por Bravo
y Moreno (2020), quienes documentaron un impacto positivo de la gamificación en estudiantes de básica
primaria, especialmente en la reducción de la ansiedad matemática. Las observaciones del diario de
campo registraron, en efecto, una reducción progresiva de los comportamientos de evitación y
dependencia docente que caracterizaban al grupo en la fase exploratoria, lo que es consistente con la
evidencia empírica disponible sobre los efectos actitudinales de la gamificación.
Novedad Científica y Pertinencia del Estudio
La novedad del presente estudio radica en la integración sistemática de las tres sinergias cognitiva,
actitudinal y procedimental dentro de un diseño gamificado progresivo e intencional, que va más allá
del uso aislado de juegos educativos. A diferencia de investigaciones anteriores que han abordado el uso
de la gamificación en matemáticas de manera general, el presente trabajo propone una secuencia
didáctica estructurada en cuatro sesiones con progresión deliberada de complejidad y énfasis por
dimensión, lo que constituye un aporte metodológico diferenciado al campo de la didáctica de las
matemáticas en educación primaria.
Desde una perspectiva práctica, los resultados confirman la pertinencia de implementar estrategias
gamificadas en contextos escolares donde los estudiantes presentan dificultades conceptuales y
actitudinales frente a las fracciones, que es precisamente uno de los contenidos matemáticos con
mayores índices de dificultad y reprobación en la educación básica primaria (Parra y Carmona, 2021).
La posibilidad de replicar y adaptar la secuencia diseñada en otros contextos educativos constituye una
prospectiva práctica de alto valor para los docentes de matemáticas.
Finalmente, los resultados del estudio respaldan la incorporación de la gamificación como estrategia
pedagógica pertinente en el marco de las líneas de investigación sobre innovación didáctica en
La teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1985, citados en Niemiec y Ryan, 2009) ofrece un
marco explicativo para comprender este fenómeno: la gamificación satisface las necesidades
psicológicas básicas de autonomía, competencia y relación, que son los tres pilares de la motivación
intrínseca. En el diseño implementado, la autonomía se favoreció al permitir que los estudiantes tomaran
decisiones dentro del juego; la competencia se fortaleció mediante el sistema de puntajes y
reconocimientos simbólicos; y la relación se promovió a través de las dinámicas colaborativas.
Asimismo, los resultados actitudinales del presente estudio son coherentes con lo reportado por Bravo
y Moreno (2020), quienes documentaron un impacto positivo de la gamificación en estudiantes de básica
primaria, especialmente en la reducción de la ansiedad matemática. Las observaciones del diario de
campo registraron, en efecto, una reducción progresiva de los comportamientos de evitación y
dependencia docente que caracterizaban al grupo en la fase exploratoria, lo que es consistente con la
evidencia empírica disponible sobre los efectos actitudinales de la gamificación.
Novedad Científica y Pertinencia del Estudio
La novedad del presente estudio radica en la integración sistemática de las tres sinergias cognitiva,
actitudinal y procedimental dentro de un diseño gamificado progresivo e intencional, que va más allá
del uso aislado de juegos educativos. A diferencia de investigaciones anteriores que han abordado el uso
de la gamificación en matemáticas de manera general, el presente trabajo propone una secuencia
didáctica estructurada en cuatro sesiones con progresión deliberada de complejidad y énfasis por
dimensión, lo que constituye un aporte metodológico diferenciado al campo de la didáctica de las
matemáticas en educación primaria.
Desde una perspectiva práctica, los resultados confirman la pertinencia de implementar estrategias
gamificadas en contextos escolares donde los estudiantes presentan dificultades conceptuales y
actitudinales frente a las fracciones, que es precisamente uno de los contenidos matemáticos con
mayores índices de dificultad y reprobación en la educación básica primaria (Parra y Carmona, 2021).
La posibilidad de replicar y adaptar la secuencia diseñada en otros contextos educativos constituye una
prospectiva práctica de alto valor para los docentes de matemáticas.
Finalmente, los resultados del estudio respaldan la incorporación de la gamificación como estrategia
pedagógica pertinente en el marco de las líneas de investigación sobre innovación didáctica en
pág. 12991
matemáticas, contribuyendo a la construcción de evidencia empírica sobre estrategias que articulan el
juego, el aprendizaje significativo y el desarrollo integral del estudiante, en coherencia con los
postulados del aprendizaje experiencial de Kolb (1984) y con los principios constructivistas de Ausubel
(1983).
CONCLUSIONES
La gamificación estructurada en secuencia didáctica progresiva constituye una estrategia pedagógica
eficaz para el aprendizaje del concepto de fracción en estudiantes de quinto grado. Los datos del pretest-
postest evidencian un incremento del promedio general del grupo de 1.72 a 3.80 sobre una escala de 4
puntos, lo que representa una mejora del 120.9% entre la evaluación diagnóstica y la evaluación final.
Este resultado no es atribuible al azar ni a la simple exposición al contenido, sino a la articulación
deliberada de las dimensiones cognitiva, actitudinal y procedimental dentro de una secuencia de cuatro
sesiones con progresión intencional de complejidad. La propuesta trasciende el uso aislado del juego
como recurso motivacional: la organización sistemática de los retos por sinergia y la inclusión de
mecanismos de retroalimentación inmediata sistema de puntajes, reconocimientos simbólicos,
variaciones del dado configuran un entorno de aprendizaje en el que el estudiante puede monitorear su
propio avance y ajustar sus estrategias de resolución, condición que Ausubel (1983) identifica como
determinante para la construcción de aprendizajes significativos.
La dimensión actitudinal es la más sensible a la intervención gamificada y actúa como variable
mediadora del aprendizaje matemático. El incremento del 145.8% en la sinergia actitudinal superior al
registrado en las sinergias cognitiva (112.8%) y procedimental (107.1%) indica que la gamificación
opera con mayor eficacia sobre la disposición afectiva del estudiante que sobre la adquisición directa de
contenidos o procedimientos. Este hallazgo tiene implicaciones pedagógicas precisas: antes de
intervenir sobre los déficits conceptuales o procedimentales en fracciones, es necesario transformar la
relación emocional del estudiante con el saber matemático, ya que la baja motivación y la alta ansiedad
actúan como barreras cognitivas que bloquean el procesamiento de nueva información (Deci y Ryan,
1985, citados en Niemiec y Ryan, 2009). Los datos cualitativos del diario de campo corroboran este
mecanismo: la reducción de comportamientos de evitación y dependencia docente fue observable desde
matemáticas, contribuyendo a la construcción de evidencia empírica sobre estrategias que articulan el
juego, el aprendizaje significativo y el desarrollo integral del estudiante, en coherencia con los
postulados del aprendizaje experiencial de Kolb (1984) y con los principios constructivistas de Ausubel
(1983).
CONCLUSIONES
La gamificación estructurada en secuencia didáctica progresiva constituye una estrategia pedagógica
eficaz para el aprendizaje del concepto de fracción en estudiantes de quinto grado. Los datos del pretest-
postest evidencian un incremento del promedio general del grupo de 1.72 a 3.80 sobre una escala de 4
puntos, lo que representa una mejora del 120.9% entre la evaluación diagnóstica y la evaluación final.
Este resultado no es atribuible al azar ni a la simple exposición al contenido, sino a la articulación
deliberada de las dimensiones cognitiva, actitudinal y procedimental dentro de una secuencia de cuatro
sesiones con progresión intencional de complejidad. La propuesta trasciende el uso aislado del juego
como recurso motivacional: la organización sistemática de los retos por sinergia y la inclusión de
mecanismos de retroalimentación inmediata sistema de puntajes, reconocimientos simbólicos,
variaciones del dado configuran un entorno de aprendizaje en el que el estudiante puede monitorear su
propio avance y ajustar sus estrategias de resolución, condición que Ausubel (1983) identifica como
determinante para la construcción de aprendizajes significativos.
La dimensión actitudinal es la más sensible a la intervención gamificada y actúa como variable
mediadora del aprendizaje matemático. El incremento del 145.8% en la sinergia actitudinal superior al
registrado en las sinergias cognitiva (112.8%) y procedimental (107.1%) indica que la gamificación
opera con mayor eficacia sobre la disposición afectiva del estudiante que sobre la adquisición directa de
contenidos o procedimientos. Este hallazgo tiene implicaciones pedagógicas precisas: antes de
intervenir sobre los déficits conceptuales o procedimentales en fracciones, es necesario transformar la
relación emocional del estudiante con el saber matemático, ya que la baja motivación y la alta ansiedad
actúan como barreras cognitivas que bloquean el procesamiento de nueva información (Deci y Ryan,
1985, citados en Niemiec y Ryan, 2009). Los datos cualitativos del diario de campo corroboran este
mecanismo: la reducción de comportamientos de evitación y dependencia docente fue observable desde
pág. 12992
la segunda sesión, coincidiendo con el punto en que los estudiantes comenzaron a asumir mayor
autonomía en la resolución de retos procedimentales.
El estudio deja abiertas interrogantes que demandan investigación complementaria con mayor alcance
muestral, longitudinal y comparativo. En primer lugar, la muestra de 14 estudiantes, si bien suficiente
para un estudio de caso de corte mixto, limita la generalización de los hallazgos a otros contextos
escolares; futuros estudios deberían replicar la secuencia didáctica en muestras más amplias y con
grupos de control, a fin de determinar el tamaño del efecto de la gamificación mediante estadísticos
como la d de Cohen. En segundo lugar, el diseño no permite establecer si las mejoras actitudinales y
conceptuales observadas son sostenibles en el tiempo, por lo que se requieren estudios longitudinales
que evalúen la retención del aprendizaje semanas o meses después de la intervención. En tercer lugar,
queda sin resolver si el efecto diferencial sobre la sinergia actitudinal el más pronunciado del estudio se
replica en contextos con alta ansiedad matemática diagnosticada clínicamente, lo que abriría una línea
de investigación en la intersección entre didáctica de las matemáticas y psicología educativa. Estas tareas
pendientes constituyen una agenda de investigación pertinente y necesaria para consolidar la
gamificación como estrategia basada en evidencia en la didáctica de las matemáticas para educación
básica primaria.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alvarado, M. (2023). La gamificación como estrategia de aprendizaje en la educación. Revista de
Investigación Educativa, 66, 58–72. https://revistas.um.es/rie/article/view/470341
Álvarez, A. (1996). Y la escuela se hizo necesaria: En busca del sentido actual de la escuela. Magisterio.
Ausubel, D. P. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Trillas.
Balaguera, L. (2023). Uso de un Recurso Educativo Digital Diviértete con las Fracciones en la
herramienta eXeLearning como estrategia didáctica para el aprendizaje significativo de números
fraccionarios dirigido a estudiantes de grado cuarto del Colegio la Presentación Duitama,
Departamento de Boyacá [Tesis de maestría]. Universidad de Boyacá.
http://repositorio.uniboyaca.edu.co
Barrera, Y. A., Mantilla, Í., & Montes Miranda, A. J. (2023). Recursos educativos digitales mediados
por la gamificación para mejorar el aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de primaria
la segunda sesión, coincidiendo con el punto en que los estudiantes comenzaron a asumir mayor
autonomía en la resolución de retos procedimentales.
El estudio deja abiertas interrogantes que demandan investigación complementaria con mayor alcance
muestral, longitudinal y comparativo. En primer lugar, la muestra de 14 estudiantes, si bien suficiente
para un estudio de caso de corte mixto, limita la generalización de los hallazgos a otros contextos
escolares; futuros estudios deberían replicar la secuencia didáctica en muestras más amplias y con
grupos de control, a fin de determinar el tamaño del efecto de la gamificación mediante estadísticos
como la d de Cohen. En segundo lugar, el diseño no permite establecer si las mejoras actitudinales y
conceptuales observadas son sostenibles en el tiempo, por lo que se requieren estudios longitudinales
que evalúen la retención del aprendizaje semanas o meses después de la intervención. En tercer lugar,
queda sin resolver si el efecto diferencial sobre la sinergia actitudinal el más pronunciado del estudio se
replica en contextos con alta ansiedad matemática diagnosticada clínicamente, lo que abriría una línea
de investigación en la intersección entre didáctica de las matemáticas y psicología educativa. Estas tareas
pendientes constituyen una agenda de investigación pertinente y necesaria para consolidar la
gamificación como estrategia basada en evidencia en la didáctica de las matemáticas para educación
básica primaria.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alvarado, M. (2023). La gamificación como estrategia de aprendizaje en la educación. Revista de
Investigación Educativa, 66, 58–72. https://revistas.um.es/rie/article/view/470341
Álvarez, A. (1996). Y la escuela se hizo necesaria: En busca del sentido actual de la escuela. Magisterio.
Ausubel, D. P. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Trillas.
Balaguera, L. (2023). Uso de un Recurso Educativo Digital Diviértete con las Fracciones en la
herramienta eXeLearning como estrategia didáctica para el aprendizaje significativo de números
fraccionarios dirigido a estudiantes de grado cuarto del Colegio la Presentación Duitama,
Departamento de Boyacá [Tesis de maestría]. Universidad de Boyacá.
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Barrera, Y. A., Mantilla, Í., & Montes Miranda, A. J. (2023). Recursos educativos digitales mediados
por la gamificación para mejorar el aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de primaria
pág. 12993
del Centro Educativo Gimnasio Pedagógico Marianito – Boyacá, Colombia. Revista Dialogus,
(11), 69–87. https://doi.org/10.37594/dialogus.v1i11.831
Basabe, Y. (2024). Enseñanza de las fracciones, un fortalecimiento matemático a través de la resolución
de problemas para grado 5 [Tesis de maestría]. Universidad Pedagógica Nacional.
http://repository.pedagogica.edu.co
Berrio, M. (1991). Desarrollo de competencias en fracciones mediante el uso de regletas de Cuisenaire.
Editorial Educativa.
Bravo, L., & Moreno, S. (2022). Gamificación como estrategia educativa para fortalecer aprendizajes
en procesos aditivos en los estudiantes del grado tercero. Revista Educación y Pedagogía, 15(3),
78–95. https://repositorio.udes.edu.co/entities/publication/1f92c1e3-fe45-4422-8788-
7e573d34946c
Camargo, D. (2021). Gamificación y aprendizaje basado en retos para el fortalecimiento de
competencias matemáticas en estudiantes del grado cuarto [Tesis de maestría]. Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia. https://repositorio.uptc.edu.co
Cantos, M., Arias, J., & León, P. (2024). Gamificación como estrategia didáctica en la enseñanza de
matemáticas: un estudio de caso en educación primaria. Revista Científica Multidisciplinar G-
ner@ndo, 5(1), 112–128. DOI: https://doi.org/10.60100/rcmg.v5i2.310
Cisneros Estupiñán, M., & Olave Arias, G. (2012). Redacción y publicación de artículos científicos:
Enfoque discursivo. Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia.
Creswell, J. W., & Creswell, J. D. (2018). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches (5.ª ed.). Sage Publications.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.
Plenum Press. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7
Flick, U. (2015). El diseño de la investigación cualitativa. Morata.
Gaitán, V. (2019). Gamificación: estrategia para optimizar el proceso de aprendizaje y la adquisición de
competencias en contextos educativos. Revista Electrónica de Tecnología Educativa
(EDUTEC), 68, 31–47. https://doi.org/10.21556/edutec.2019.68
del Centro Educativo Gimnasio Pedagógico Marianito – Boyacá, Colombia. Revista Dialogus,
(11), 69–87. https://doi.org/10.37594/dialogus.v1i11.831
Basabe, Y. (2024). Enseñanza de las fracciones, un fortalecimiento matemático a través de la resolución
de problemas para grado 5 [Tesis de maestría]. Universidad Pedagógica Nacional.
http://repository.pedagogica.edu.co
Berrio, M. (1991). Desarrollo de competencias en fracciones mediante el uso de regletas de Cuisenaire.
Editorial Educativa.
Bravo, L., & Moreno, S. (2022). Gamificación como estrategia educativa para fortalecer aprendizajes
en procesos aditivos en los estudiantes del grado tercero. Revista Educación y Pedagogía, 15(3),
78–95. https://repositorio.udes.edu.co/entities/publication/1f92c1e3-fe45-4422-8788-
7e573d34946c
Camargo, D. (2021). Gamificación y aprendizaje basado en retos para el fortalecimiento de
competencias matemáticas en estudiantes del grado cuarto [Tesis de maestría]. Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia. https://repositorio.uptc.edu.co
Cantos, M., Arias, J., & León, P. (2024). Gamificación como estrategia didáctica en la enseñanza de
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ner@ndo, 5(1), 112–128. DOI: https://doi.org/10.60100/rcmg.v5i2.310
Cisneros Estupiñán, M., & Olave Arias, G. (2012). Redacción y publicación de artículos científicos:
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Creswell, J. W., & Creswell, J. D. (2018). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods
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Gaitán, V. (2019). Gamificación: estrategia para optimizar el proceso de aprendizaje y la adquisición de
competencias en contextos educativos. Revista Electrónica de Tecnología Educativa
(EDUTEC), 68, 31–47. https://doi.org/10.21556/edutec.2019.68
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