PROBLEMÁTICAS PERSISTENTES DE LA
GESTIÓN ESCOLAR EN COLOMBIA:
AUSENCIA DE LIDERAZGO PEDAGÓGICO
PERSISTENT PROBLEMS IN SCHOOL MANAGEMENT IN
COLOMBIA: LACK OF PEDAGOGICAL LEADERSHIP
Nidia Jaqueline Varela Reyes
Universidad de La Salle, Colombia
Ruth Milena Páez Martínez
Universidad de La Salle, Colombia
pág. 313
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23057
Problemáticas Persistentes de la Gestión Escolar en Colombia: Ausencia de
Liderazgo Pedagógico
Nidia Jaqueline Varela Reyes1
njreyes48@unisalle.edu.co
https://orcid.org/0009-0002-1928-5993
Universidad de La Salle
Colombia
Ruth Milena Páez Martínez
rmpaez@unisalle.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-1032-0780
Universidad de La Salle
Colombia
RESUMEN
Las dificultades de la gestión escolar en Colombia siguen sostenidas en el tiempo. Desde los noventa
hasta nuestros días, el exceso de funciones por parte de directivos escolares, la priorización de acciones
administrativas por encima de las académicas, el trabajo en “solitario”, la insuficiente formación en
gestión escolar, las políticas educativas estandarizadas que desconocen contextos y la rotación constante
del rectorado, han perdurado sin que se observen cambios estructurales. La investigación que soporta
el artículo tuvo como propósito construir unos lineamientos de gestión escolar relacionados con
currículos escolares encadenados y situados que permitan reducir la deuda de aprendizajes en
estudiantes escolares. Con un método cualitativo se filtró la búsqueda de documentos entre 2008 y 2024,
bajo tres criterios: presencia de rutas metodológicas, problemáticas en la gestión escolar y propuestas
de solución. Como resultado se detectó que, aunque se pretende un “liderazgo pedagógico” por sobre
la “gestión”, ni siquiera ésta se logra: los bajos resultados en las pruebas nacionales e internacionales
siguen constantes, a la par que los problemas de gestión escolar; que, aun cuando se ha insistido en la
necesidad de constancia en los procesos, la fragmentación es lo constante; y que se echa de menos el
componente socioemocional en la literatura
Palabras clave: gestión escolar, gestión de la educación, administración de la educación, articulación
educativa, integración escolar
1 Autor principal.
Correspondencia: njreyes48@unisalle.edu.co
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23057
Problemáticas Persistentes de la Gestión Escolar en Colombia: Ausencia de
Liderazgo Pedagógico
Nidia Jaqueline Varela Reyes1
njreyes48@unisalle.edu.co
https://orcid.org/0009-0002-1928-5993
Universidad de La Salle
Colombia
Ruth Milena Páez Martínez
rmpaez@unisalle.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-1032-0780
Universidad de La Salle
Colombia
RESUMEN
Las dificultades de la gestión escolar en Colombia siguen sostenidas en el tiempo. Desde los noventa
hasta nuestros días, el exceso de funciones por parte de directivos escolares, la priorización de acciones
administrativas por encima de las académicas, el trabajo en “solitario”, la insuficiente formación en
gestión escolar, las políticas educativas estandarizadas que desconocen contextos y la rotación constante
del rectorado, han perdurado sin que se observen cambios estructurales. La investigación que soporta
el artículo tuvo como propósito construir unos lineamientos de gestión escolar relacionados con
currículos escolares encadenados y situados que permitan reducir la deuda de aprendizajes en
estudiantes escolares. Con un método cualitativo se filtró la búsqueda de documentos entre 2008 y 2024,
bajo tres criterios: presencia de rutas metodológicas, problemáticas en la gestión escolar y propuestas
de solución. Como resultado se detectó que, aunque se pretende un “liderazgo pedagógico” por sobre
la “gestión”, ni siquiera ésta se logra: los bajos resultados en las pruebas nacionales e internacionales
siguen constantes, a la par que los problemas de gestión escolar; que, aun cuando se ha insistido en la
necesidad de constancia en los procesos, la fragmentación es lo constante; y que se echa de menos el
componente socioemocional en la literatura
Palabras clave: gestión escolar, gestión de la educación, administración de la educación, articulación
educativa, integración escolar
1 Autor principal.
Correspondencia: njreyes48@unisalle.edu.co
pág. 314
Persistent Problems in School Management in Colombia: Lack of
Pedagogical Leadership
ABSTRACT
The challenges of school management in Colombia have persisted over time. From the 1990s to the
present day, the excessive responsibilities of school administrators, the prioritization of administrative
actions over academic ones, working in isolation, insufficient training in school management,
standardized educational policies that disregard context, and the constant turnover of principals have
continued without any structural changes. The research that supports this article aimed to develop school
management guidelines related to interconnected and contextualized school curricula that would reduce
learning gaps among students. Using a qualitative method, the search for documents published between
2008 and 2024 was filtered according to three criteria: the presence of methodological approaches,
problems in school management, and proposed solutions. The results showed that, although
"pedagogical leadership" is prioritized over "management," even this is not being achieved: low scores
on national and international tests remain constant, as do the problems in school management. that, even
though the need for consistency in processes has been emphasized, fragmentation is the constant; and
that the socio-emotional component is lacking in literature
Keywords: school management, education management, education administration, educational
coordination, school integration
Artículo recibido 20 febrero 2026
Aceptado para publicación: 27 marzo 2026
Persistent Problems in School Management in Colombia: Lack of
Pedagogical Leadership
ABSTRACT
The challenges of school management in Colombia have persisted over time. From the 1990s to the
present day, the excessive responsibilities of school administrators, the prioritization of administrative
actions over academic ones, working in isolation, insufficient training in school management,
standardized educational policies that disregard context, and the constant turnover of principals have
continued without any structural changes. The research that supports this article aimed to develop school
management guidelines related to interconnected and contextualized school curricula that would reduce
learning gaps among students. Using a qualitative method, the search for documents published between
2008 and 2024 was filtered according to three criteria: the presence of methodological approaches,
problems in school management, and proposed solutions. The results showed that, although
"pedagogical leadership" is prioritized over "management," even this is not being achieved: low scores
on national and international tests remain constant, as do the problems in school management. that, even
though the need for consistency in processes has been emphasized, fragmentation is the constant; and
that the socio-emotional component is lacking in literature
Keywords: school management, education management, education administration, educational
coordination, school integration
Artículo recibido 20 febrero 2026
Aceptado para publicación: 27 marzo 2026
pág. 315
INTRODUCCIÓN
La gestión escolar se ha consolidado en las últimas décadas como un campo esencial para comprender
y transformar los sistemas educativos. Su desarrollo, lejos de ser una simple adaptación de la
administración general, constituye un entramado interdisciplinario que integra perspectivas
pedagógicas, filosóficas, psicológicas y sociológicas (Cassasus, 2000; Chacón, 2013). Hablar de gestión
escolar implica, por tanto, analizar cómo las instituciones organizan, coordinan y evalúan sus procesos
para garantizar la formación integral del estudiantado y la mejora continua. En la literatura
contemporánea, este concepto se vincula con el liderazgo pedagógico, entendido como la capacidad del
directivo docente —particularmente del rector— para orientar la acción institucional hacia la mejora de
la enseñanza y del aprendizaje (Bolívar-Botía, 2010; Fullan, 2019). Según la OCDE (2009), los líderes
escolares efectivos equilibran las exigencias administrativas con la promoción del desarrollo
profesional docente, mientras la UNESCO (2024) sostiene que el liderazgo educativo constituye el
segundo factor más influyente en los resultados de aprendizaje, después de la enseñanza.
En Colombia, la gestión escolar ha evolucionado especialmente desde la Ley 715 de 2001, que
fortaleció la descentralización y amplió las responsabilidades rectorales. No obstante, organismos
internacionales y estudios nacionales coinciden en que persisten tensiones estructurales que
obstaculizan su efectividad (OCDE, 2016; UNESCO-OREALC, 2001; Fundación Empresarios por la
Educación [FExE], 2019). La descentralización trasladó funciones sin asegurar capacidades ni recursos
equitativos, lo que acentuó las brechas entre contextos rurales y urbanos (UNESCO-OREALC, 2001).
Además, los rectores enfrentan una extensa carga normativa —más de un centenar de funciones— que
reduce su margen de liderazgo pedagógico (Rodríguez, 2016; Pacheco, 2025). A ello se suman la
priorización de lo administrativo sobre lo académico, el trabajo en solitario, la escasa formación en
gestión educativa, la rigidez de políticas estandarizadas y la alta rotación del rectorado (Ávila & Sáenz,
2009; Morales, 2017; Vargas, 2019). Estas condiciones, persistentes desde los años noventa, han
generado una brecha entre el discurso del liderazgo pedagógico y la realidad de la gestión escolar
(Hernández-Gil et al., 2023; Montoya-Camelo, 2021).
El presente artículo examina las problemáticas más recurrentes de la gestión escolar en Colombia y las
principales propuestas de mejora vinculadas al aprendizaje del estudiantado escolar, a partir de una
INTRODUCCIÓN
La gestión escolar se ha consolidado en las últimas décadas como un campo esencial para comprender
y transformar los sistemas educativos. Su desarrollo, lejos de ser una simple adaptación de la
administración general, constituye un entramado interdisciplinario que integra perspectivas
pedagógicas, filosóficas, psicológicas y sociológicas (Cassasus, 2000; Chacón, 2013). Hablar de gestión
escolar implica, por tanto, analizar cómo las instituciones organizan, coordinan y evalúan sus procesos
para garantizar la formación integral del estudiantado y la mejora continua. En la literatura
contemporánea, este concepto se vincula con el liderazgo pedagógico, entendido como la capacidad del
directivo docente —particularmente del rector— para orientar la acción institucional hacia la mejora de
la enseñanza y del aprendizaje (Bolívar-Botía, 2010; Fullan, 2019). Según la OCDE (2009), los líderes
escolares efectivos equilibran las exigencias administrativas con la promoción del desarrollo
profesional docente, mientras la UNESCO (2024) sostiene que el liderazgo educativo constituye el
segundo factor más influyente en los resultados de aprendizaje, después de la enseñanza.
En Colombia, la gestión escolar ha evolucionado especialmente desde la Ley 715 de 2001, que
fortaleció la descentralización y amplió las responsabilidades rectorales. No obstante, organismos
internacionales y estudios nacionales coinciden en que persisten tensiones estructurales que
obstaculizan su efectividad (OCDE, 2016; UNESCO-OREALC, 2001; Fundación Empresarios por la
Educación [FExE], 2019). La descentralización trasladó funciones sin asegurar capacidades ni recursos
equitativos, lo que acentuó las brechas entre contextos rurales y urbanos (UNESCO-OREALC, 2001).
Además, los rectores enfrentan una extensa carga normativa —más de un centenar de funciones— que
reduce su margen de liderazgo pedagógico (Rodríguez, 2016; Pacheco, 2025). A ello se suman la
priorización de lo administrativo sobre lo académico, el trabajo en solitario, la escasa formación en
gestión educativa, la rigidez de políticas estandarizadas y la alta rotación del rectorado (Ávila & Sáenz,
2009; Morales, 2017; Vargas, 2019). Estas condiciones, persistentes desde los años noventa, han
generado una brecha entre el discurso del liderazgo pedagógico y la realidad de la gestión escolar
(Hernández-Gil et al., 2023; Montoya-Camelo, 2021).
El presente artículo examina las problemáticas más recurrentes de la gestión escolar en Colombia y las
principales propuestas de mejora vinculadas al aprendizaje del estudiantado escolar, a partir de una
pág. 316
revisión documental crítica de los últimos veinticinco años (2000–2024). Se empleó un método
cualitativo basado en 51 fuentes académicas y de política educativa, organizadas en tres categorías:
rutas metodológicas, problemáticas y alternativas de mejora. Los resultados evidencian la persistencia
de seis problemáticas estructurales que limitan el papel transformador de la gestión escolar, así como
un consenso creciente sobre la necesidad de redefinir el rol del liderazgo educativo.
Entre las propuestas convergentes destacan: la redefinición del rol rectoral hacia el liderazgo
pedagógico (OCDE, 2009; UNESCO, 2024), el acompañamiento situado y las redes de aprendizaje
entre directivos (FExE, 2019), y la profesionalización continua del liderazgo como estrategia de mejora
institucional (UNESCO-OREALC, 2001; Fullan, 2020). En síntesis, los hallazgos confirman que la
gestión escolar en Colombia enfrenta problemas estructurales y persistentes, pero dispone de una base
de conocimiento suficiente para un cambio de paradigma: pasar de una gestión centrada en la
administración a una gestión sustentada en el liderazgo pedagógico, el trabajo colaborativo y la
formación situada, capaz de promover la equidad y la mejora sostenida de los aprendizajes.
METODOLOGÍA
Se realizó una búsqueda de la producción investigativa utilizando cuatro (4) bases de datos (Dialnet,
Redalyc, Scielo y Scopus); se consultaron doce (12) repositorios digitales de acceso abierto. La
selección llegó a 51 elementos documentales que conforman el corpus (tabla 1). Este corpus de
producción investigativa se conformó bajo estos criterios: a) inclusión del término "gestión escolar"; b)
ubicación en el sistema escolar estatal colombiano; c) focalización en la básica primaria; d) publicación
de investigaciones dentro del periodo temporal comprendido entre 2008 y 2024. Con este corpus, se
procedió a su análisis mediante una matriz de Excel como instrumento. La tabla 1 muestra de manera
sucinta las condiciones técnicas en la revisión documental.
Tabla 1. Síntesis de condiciones técnicas en el análisis de la información
Etapa Descripción
1. Fuentes de
búsqueda
Bases de datos: Dialnet, Redalyc, Scielo, Scopus.
Repositorios institucionales: CLACSO, USTA, Externado, La
Salle, REDICUC, Javeriana, Nacional, Pedagógica, Tolima
(RIUT), Andes (Séneca), La Sabana (Intellectum), Católica del
Norte
revisión documental crítica de los últimos veinticinco años (2000–2024). Se empleó un método
cualitativo basado en 51 fuentes académicas y de política educativa, organizadas en tres categorías:
rutas metodológicas, problemáticas y alternativas de mejora. Los resultados evidencian la persistencia
de seis problemáticas estructurales que limitan el papel transformador de la gestión escolar, así como
un consenso creciente sobre la necesidad de redefinir el rol del liderazgo educativo.
Entre las propuestas convergentes destacan: la redefinición del rol rectoral hacia el liderazgo
pedagógico (OCDE, 2009; UNESCO, 2024), el acompañamiento situado y las redes de aprendizaje
entre directivos (FExE, 2019), y la profesionalización continua del liderazgo como estrategia de mejora
institucional (UNESCO-OREALC, 2001; Fullan, 2020). En síntesis, los hallazgos confirman que la
gestión escolar en Colombia enfrenta problemas estructurales y persistentes, pero dispone de una base
de conocimiento suficiente para un cambio de paradigma: pasar de una gestión centrada en la
administración a una gestión sustentada en el liderazgo pedagógico, el trabajo colaborativo y la
formación situada, capaz de promover la equidad y la mejora sostenida de los aprendizajes.
METODOLOGÍA
Se realizó una búsqueda de la producción investigativa utilizando cuatro (4) bases de datos (Dialnet,
Redalyc, Scielo y Scopus); se consultaron doce (12) repositorios digitales de acceso abierto. La
selección llegó a 51 elementos documentales que conforman el corpus (tabla 1). Este corpus de
producción investigativa se conformó bajo estos criterios: a) inclusión del término "gestión escolar"; b)
ubicación en el sistema escolar estatal colombiano; c) focalización en la básica primaria; d) publicación
de investigaciones dentro del periodo temporal comprendido entre 2008 y 2024. Con este corpus, se
procedió a su análisis mediante una matriz de Excel como instrumento. La tabla 1 muestra de manera
sucinta las condiciones técnicas en la revisión documental.
Tabla 1. Síntesis de condiciones técnicas en el análisis de la información
Etapa Descripción
1. Fuentes de
búsqueda
Bases de datos: Dialnet, Redalyc, Scielo, Scopus.
Repositorios institucionales: CLACSO, USTA, Externado, La
Salle, REDICUC, Javeriana, Nacional, Pedagógica, Tolima
(RIUT), Andes (Séneca), La Sabana (Intellectum), Católica del
Norte
pág. 317
2. Tipologías
documentales
Artículos de investigación -Artículos de sistematización de
experiencias -Artículos de revisión- Artículos de opinión -Tesis
doctorales -Tesis de maestría -Libros resultado de investigación-
Capítulos de libro derivados de investigaciones -Documentos de
política -Libros de sistematización
3. Criterios de
selección
a) Inclusión del término “gestión escolar”.
b) Contexto: sistema educativo estatal colombiano.
c) Nivel educativo: básica primaria
d) Periodo de publicación: 2010–2024
4. Resultados
del corpus
Total: 51 documentos
Artículos resultado de investigación (25); artículos de
sistematización de experiencias (1); artículos de revisión (1);
artículos de opinión (1); tesis doctorales (1); tesis de maestría (14);
libros resultado de investigación (1); capítulos de libro resultado de
investigación (1); documentos de política (4); libros de
sistematización (2).
5. Herramienta
de análisis
Matriz en Excel con tres categorías:
- Rutas metodológicas
- Problemáticas en la gestión del rectorado
- Propuestas de solución
6. Resultado
final
Elaboración del artículo a partir de la información sistematizada
Fuente. Elaboración propia.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las dificultades o problemáticas de la gestión escolar en Colombia, se entienden como todas aquellas
variables que se convierten en obstáculos importantes para el desarrollo de prácticas de gestión
coherentes y pertinentes que favorezcan el aprendizaje del estudiantado.
Problemática 1. Sobrecarga administrativa y escasa focalización pedagógica del liderazgo
La literatura coincide en que el rol del rector en la educación estatal colombiana está condicionado por
una sobrecarga funcional derivada de una normatividad amplia y dispersa. Rodríguez (2016) advierte
que el Decreto 1860 de 1994, la Ley 715 de 2001 y el Decreto 4791 de 2008 asignan al rectorado un
número excesivo de responsabilidades, lo que dificulta una gestión eficiente.
2. Tipologías
documentales
Artículos de investigación -Artículos de sistematización de
experiencias -Artículos de revisión- Artículos de opinión -Tesis
doctorales -Tesis de maestría -Libros resultado de investigación-
Capítulos de libro derivados de investigaciones -Documentos de
política -Libros de sistematización
3. Criterios de
selección
a) Inclusión del término “gestión escolar”.
b) Contexto: sistema educativo estatal colombiano.
c) Nivel educativo: básica primaria
d) Periodo de publicación: 2010–2024
4. Resultados
del corpus
Total: 51 documentos
Artículos resultado de investigación (25); artículos de
sistematización de experiencias (1); artículos de revisión (1);
artículos de opinión (1); tesis doctorales (1); tesis de maestría (14);
libros resultado de investigación (1); capítulos de libro resultado de
investigación (1); documentos de política (4); libros de
sistematización (2).
5. Herramienta
de análisis
Matriz en Excel con tres categorías:
- Rutas metodológicas
- Problemáticas en la gestión del rectorado
- Propuestas de solución
6. Resultado
final
Elaboración del artículo a partir de la información sistematizada
Fuente. Elaboración propia.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las dificultades o problemáticas de la gestión escolar en Colombia, se entienden como todas aquellas
variables que se convierten en obstáculos importantes para el desarrollo de prácticas de gestión
coherentes y pertinentes que favorezcan el aprendizaje del estudiantado.
Problemática 1. Sobrecarga administrativa y escasa focalización pedagógica del liderazgo
La literatura coincide en que el rol del rector en la educación estatal colombiana está condicionado por
una sobrecarga funcional derivada de una normatividad amplia y dispersa. Rodríguez (2016) advierte
que el Decreto 1860 de 1994, la Ley 715 de 2001 y el Decreto 4791 de 2008 asignan al rectorado un
número excesivo de responsabilidades, lo que dificulta una gestión eficiente.
pág. 318
Morales (2017) y Pacheco (2025) agregan que la acumulación de más de cien funciones, sumadas a
programas como la jornada única o el PAE, ha convertido el cargo en una tarea predominantemente
administrativa. Esta situación, documentada también por Arismendi et al. (2009), se vincula con la falta
de planeación coherente desde los niveles macro del sistema educativo, lo que limita el tiempo
disponible para la gestión pedagógica y curricular. Así, el liderazgo directivo se desvincula del
aprendizaje, reforzando una cultura de gestión centrada en el cumplimiento y no en la transformación
educativa (Ulloa et al., 2012).
De manera convergente, organismos internacionales como la OCDE (2008, 2009) y la Fundación
Empresarios por la Educación (FExE, 2018, 2019) señalan que las funciones directivas se han
intensificado, con más autonomía acompañada de mayor rendición de cuentas, pero con escaso margen
para ejercer liderazgo pedagógico. La UNESCO (2024) ratifica esta tensión: los líderes educativos
dedican la mayor parte de su tiempo a tareas administrativas y reuniones, dejando poco espacio para el
acompañamiento docente. Ante ello, la literatura propone dos líneas de acción: racionalizar las
funciones y reconfigurar el tiempo directivo para priorizar la supervisión instruccional (OCDE, 2009;
FExE, 2018), y fomentar el liderazgo distribuido, apoyado en comunidades profesionales de práctica
(OCDE, 2009; FExE, 2018; UNESCO-OREALC, 2001). Como plantean Sandoval-Estupiñán et al.
(2008) y Montoya-Camelo (2021), aliviar la carga burocrática y fortalecer la formación continua en
liderazgo son condiciones indispensables para que la gestión escolar recupere su sentido pedagógico y
transformador.
Problemática 2. Priorización de acciones administrativas sobre las académicas
La literatura muestra una marcada tendencia del rectorado colombiano a privilegiar tareas
administrativas en detrimento de su liderazgo pedagógico. Pérez (2022) advierte que la limitada gestión
pedagógica del rectorado repercute directamente en la calidad educativa, mientras que Ávila y Sáenz
(2009) y Torres-Jaimes (2023) señalan que las políticas de reforma profundizan la separación entre lo
gerencial y lo pedagógico. Documentos normativos imprecisos y sobrecargados de funciones —según
Pérez (2022) y Alfaro (2020)— refuerzan esta subordinación de lo pedagógico. Miranda (2016) y
Arismendi et al. (2009) sostienen que el sistema educativo promueve una lógica operativa que equipara
las instituciones con empresas, desvirtuando su misión formativa.
Morales (2017) y Pacheco (2025) agregan que la acumulación de más de cien funciones, sumadas a
programas como la jornada única o el PAE, ha convertido el cargo en una tarea predominantemente
administrativa. Esta situación, documentada también por Arismendi et al. (2009), se vincula con la falta
de planeación coherente desde los niveles macro del sistema educativo, lo que limita el tiempo
disponible para la gestión pedagógica y curricular. Así, el liderazgo directivo se desvincula del
aprendizaje, reforzando una cultura de gestión centrada en el cumplimiento y no en la transformación
educativa (Ulloa et al., 2012).
De manera convergente, organismos internacionales como la OCDE (2008, 2009) y la Fundación
Empresarios por la Educación (FExE, 2018, 2019) señalan que las funciones directivas se han
intensificado, con más autonomía acompañada de mayor rendición de cuentas, pero con escaso margen
para ejercer liderazgo pedagógico. La UNESCO (2024) ratifica esta tensión: los líderes educativos
dedican la mayor parte de su tiempo a tareas administrativas y reuniones, dejando poco espacio para el
acompañamiento docente. Ante ello, la literatura propone dos líneas de acción: racionalizar las
funciones y reconfigurar el tiempo directivo para priorizar la supervisión instruccional (OCDE, 2009;
FExE, 2018), y fomentar el liderazgo distribuido, apoyado en comunidades profesionales de práctica
(OCDE, 2009; FExE, 2018; UNESCO-OREALC, 2001). Como plantean Sandoval-Estupiñán et al.
(2008) y Montoya-Camelo (2021), aliviar la carga burocrática y fortalecer la formación continua en
liderazgo son condiciones indispensables para que la gestión escolar recupere su sentido pedagógico y
transformador.
Problemática 2. Priorización de acciones administrativas sobre las académicas
La literatura muestra una marcada tendencia del rectorado colombiano a privilegiar tareas
administrativas en detrimento de su liderazgo pedagógico. Pérez (2022) advierte que la limitada gestión
pedagógica del rectorado repercute directamente en la calidad educativa, mientras que Ávila y Sáenz
(2009) y Torres-Jaimes (2023) señalan que las políticas de reforma profundizan la separación entre lo
gerencial y lo pedagógico. Documentos normativos imprecisos y sobrecargados de funciones —según
Pérez (2022) y Alfaro (2020)— refuerzan esta subordinación de lo pedagógico. Miranda (2016) y
Arismendi et al. (2009) sostienen que el sistema educativo promueve una lógica operativa que equipara
las instituciones con empresas, desvirtuando su misión formativa.
pág. 319
Así, el énfasis en la administración, sumado a modelos de gestión tradicionales y exigencias
burocráticas (Ayala, 2014; Garzón, 2018), debilita la función académica del rectorado y restringe la
innovación pedagógica.
En consecuencia, diversos autores (Peñuela, 2023; Sandoval-Estupiñán et al., 2008; Montoya-Camelo,
2021; Hernández-Gil et al., 2023) reclaman una reorientación del liderazgo hacia lo educativo, en el
que el rector actúe como guía pedagógico, promotor del aprendizaje profesional y del diálogo de saberes
(Cifuentes-Garzón & Cárdenas-Castiblanco, 2020). Superar la primacía de lo administrativo requiere
consolidar redes de aprendizaje, liderazgo distribuido y ambientes colaborativos (Martín, 2018; Ríos et
al., 2017). Ejemplos como el de Estupiñán y García (2024) evidencian los efectos positivos de una
cultura de aprendizaje continuo. En suma, priorizar lo académico implica un liderazgo rectoral que
inspire transformación educativa, empodere a docentes y sitúe el aprendizaje como eje del quehacer
institucional (Ávila & Sáenz, 2009).
Problemática 3. Trabajo en solitario del gestor escolar
El ejercicio del liderazgo escolar en Colombia suele desarrollarse de manera individual, lo que limita
la efectividad de la gestión educativa. Aunque el MEN concibe la gestión como un proceso colectivo
(Garzón, 2018), investigaciones demuestran que muchos rectores trabajan aislados del cuerpo docente
(Hernández-Castilla et al., 2014; De La Hoz-Blanco, 2017). Este distanciamiento, a veces reforzado por
la resistencia del profesorado a la orientación directiva (Weinstein & Hernández, 2016), restringe la
construcción de visiones compartidas sobre el aprendizaje. Fullan (2019) plantea que el liderazgo
rectoral debe incidir en los aprendizajes mediante la acción conjunta con los docentes, promoviendo la
corresponsabilidad pedagógica. En contraposición, los modelos individualistas dificultan la
transformación institucional y reducen la capacidad de respuesta ante los desafíos educativos.
La superación de esta problemática exige construir modelos participativos y redes de colaboración.
Arismendi et al. (2009) proponen estructuras colegiadas con participación de todos los actores, mientras
Ayala (2014) aboga por integrar a los estudiantes en el direccionamiento institucional. La UNESCO
(2024) advierte que las limitaciones estructurales —falta de autonomía real y escasas prácticas
colaborativas— restringen el liderazgo efectivo. De La Hoz-Blanco (2017) muestra experiencias
exitosas de participación democrática, y Martínez et al. (2018) evidencian que el liderazgo rectoral
Así, el énfasis en la administración, sumado a modelos de gestión tradicionales y exigencias
burocráticas (Ayala, 2014; Garzón, 2018), debilita la función académica del rectorado y restringe la
innovación pedagógica.
En consecuencia, diversos autores (Peñuela, 2023; Sandoval-Estupiñán et al., 2008; Montoya-Camelo,
2021; Hernández-Gil et al., 2023) reclaman una reorientación del liderazgo hacia lo educativo, en el
que el rector actúe como guía pedagógico, promotor del aprendizaje profesional y del diálogo de saberes
(Cifuentes-Garzón & Cárdenas-Castiblanco, 2020). Superar la primacía de lo administrativo requiere
consolidar redes de aprendizaje, liderazgo distribuido y ambientes colaborativos (Martín, 2018; Ríos et
al., 2017). Ejemplos como el de Estupiñán y García (2024) evidencian los efectos positivos de una
cultura de aprendizaje continuo. En suma, priorizar lo académico implica un liderazgo rectoral que
inspire transformación educativa, empodere a docentes y sitúe el aprendizaje como eje del quehacer
institucional (Ávila & Sáenz, 2009).
Problemática 3. Trabajo en solitario del gestor escolar
El ejercicio del liderazgo escolar en Colombia suele desarrollarse de manera individual, lo que limita
la efectividad de la gestión educativa. Aunque el MEN concibe la gestión como un proceso colectivo
(Garzón, 2018), investigaciones demuestran que muchos rectores trabajan aislados del cuerpo docente
(Hernández-Castilla et al., 2014; De La Hoz-Blanco, 2017). Este distanciamiento, a veces reforzado por
la resistencia del profesorado a la orientación directiva (Weinstein & Hernández, 2016), restringe la
construcción de visiones compartidas sobre el aprendizaje. Fullan (2019) plantea que el liderazgo
rectoral debe incidir en los aprendizajes mediante la acción conjunta con los docentes, promoviendo la
corresponsabilidad pedagógica. En contraposición, los modelos individualistas dificultan la
transformación institucional y reducen la capacidad de respuesta ante los desafíos educativos.
La superación de esta problemática exige construir modelos participativos y redes de colaboración.
Arismendi et al. (2009) proponen estructuras colegiadas con participación de todos los actores, mientras
Ayala (2014) aboga por integrar a los estudiantes en el direccionamiento institucional. La UNESCO
(2024) advierte que las limitaciones estructurales —falta de autonomía real y escasas prácticas
colaborativas— restringen el liderazgo efectivo. De La Hoz-Blanco (2017) muestra experiencias
exitosas de participación democrática, y Martínez et al. (2018) evidencian que el liderazgo rectoral
pág. 320
compartido fortalece la cohesión institucional. En este marco, el liderazgo distribuido (Riveros-Barrera,
2012; Carvajal, 2022; Estupiñán & García, 2024) y las alianzas externas (Torres-Jaimes, 2023) se
configuran como estrategias clave para optimizar la gestión y consolidar comunidades escolares de
aprendizaje.
Problemática 4. Insuficiente formación en gestión escolar
La falta de formación específica del rectorado sigue siendo un obstáculo crítico para la mejora
educativa. Weinstein y Hernández (2016) advierten la escasez de estrategias formativas diferenciadas,
y Morales (2017) y Sánchez (2018) confirman que muchos rectores carecen de preparación para liderar
procesos integrales. Este vacío se agrava por concepciones autoritarias del liderazgo (Soto et al., 2022)
y por modelos empresariales de formación ajenos al sentido pedagógico de la escuela (Ríos et al., 2017).
La situación es más crítica cuando el rectorado recae en profesionales sin formación docente (Morales,
2017), reduciendo la gestión a tareas burocráticas (Mercado & Escobar, 2022).
Frente a ello, autores como Gil y Medina (2014) y Torres & Leguizamón (2016) proponen fortalecer la
formación del liderazgo escolar con programas pertinentes y contextualizados. La OCDE (2009), la
UNESCO (2001) y FExE (2019) coinciden en promover marcos nacionales de profesionalización,
acompañamiento situado y mentoría. La formación debe integrar competencias pedagógicas,
emocionales y éticas (Miranda, 2016; Sánchez, 2018) y orientarse hacia un liderazgo participativo y
transformativo (Ríos et al., 2017; Garzón, 2018). De este modo, la formación del rectorado no solo
mejora la gestión institucional, sino que impulsa una cultura de liderazgo crítico y humanista, capaz de
movilizar aprendizajes significativos y equidad educativa.
Problemática 5. Políticas educativas estandarizadas que desconocen los contextos
Las políticas de mejoramiento educativo en Colombia suelen mostrar una contradicción estructural: su
uniformidad dificulta la adaptación a las realidades locales. Torres-Jaimes (2023) y Carvajal (2022)
señalan que esta falta de correspondencia obliga al rectorado a mediar entre directrices oficiales y
necesidades escolares, aumentando la complejidad de la gestión. De La Hoz-Blanco (2017) evidencia
que la desarticulación entre política y práctica genera desorientación institucional, mientras Soto et al.
(2020) identifican posturas dependientes del nivel macro que debilitan la autonomía escolar.
compartido fortalece la cohesión institucional. En este marco, el liderazgo distribuido (Riveros-Barrera,
2012; Carvajal, 2022; Estupiñán & García, 2024) y las alianzas externas (Torres-Jaimes, 2023) se
configuran como estrategias clave para optimizar la gestión y consolidar comunidades escolares de
aprendizaje.
Problemática 4. Insuficiente formación en gestión escolar
La falta de formación específica del rectorado sigue siendo un obstáculo crítico para la mejora
educativa. Weinstein y Hernández (2016) advierten la escasez de estrategias formativas diferenciadas,
y Morales (2017) y Sánchez (2018) confirman que muchos rectores carecen de preparación para liderar
procesos integrales. Este vacío se agrava por concepciones autoritarias del liderazgo (Soto et al., 2022)
y por modelos empresariales de formación ajenos al sentido pedagógico de la escuela (Ríos et al., 2017).
La situación es más crítica cuando el rectorado recae en profesionales sin formación docente (Morales,
2017), reduciendo la gestión a tareas burocráticas (Mercado & Escobar, 2022).
Frente a ello, autores como Gil y Medina (2014) y Torres & Leguizamón (2016) proponen fortalecer la
formación del liderazgo escolar con programas pertinentes y contextualizados. La OCDE (2009), la
UNESCO (2001) y FExE (2019) coinciden en promover marcos nacionales de profesionalización,
acompañamiento situado y mentoría. La formación debe integrar competencias pedagógicas,
emocionales y éticas (Miranda, 2016; Sánchez, 2018) y orientarse hacia un liderazgo participativo y
transformativo (Ríos et al., 2017; Garzón, 2018). De este modo, la formación del rectorado no solo
mejora la gestión institucional, sino que impulsa una cultura de liderazgo crítico y humanista, capaz de
movilizar aprendizajes significativos y equidad educativa.
Problemática 5. Políticas educativas estandarizadas que desconocen los contextos
Las políticas de mejoramiento educativo en Colombia suelen mostrar una contradicción estructural: su
uniformidad dificulta la adaptación a las realidades locales. Torres-Jaimes (2023) y Carvajal (2022)
señalan que esta falta de correspondencia obliga al rectorado a mediar entre directrices oficiales y
necesidades escolares, aumentando la complejidad de la gestión. De La Hoz-Blanco (2017) evidencia
que la desarticulación entre política y práctica genera desorientación institucional, mientras Soto et al.
(2020) identifican posturas dependientes del nivel macro que debilitan la autonomía escolar.
pág. 321
Para revertir esta tendencia, Montoya-Camelo (2021), retomando a Fullan (2017), insiste en que los
líderes educativos deben generar coherencia interna y resistir la fragmentación que imponen las
políticas externas. Se requiere un rectorado con autonomía crítica y capacidad de adaptación contextual.
De La Hoz-Blanco (2017) propone un estilo de gestión democrático y reflexivo, y Torres-Jaimes (2023)
subraya la necesidad de analizar críticamente las normas para adecuarlas a las particularidades de cada
comunidad. En definitiva, la superación de esta problemática exige fortalecer el pensamiento crítico y
la autonomía escolar como condiciones esenciales para una gestión educativa situada y transformadora.
Problemática 6. Rotación constante del rectorado
La alta movilidad del rectorado genera desestabilidad institucional y afecta directamente la continuidad
de los procesos de gestión. Vargas (2019) y Negrete et al. (2018) documentan que la rotación frecuente
de rectores interrumpe proyectos, debilita la credibilidad y crea climas de incertidumbre. Cada nuevo
líder requiere periodos de adaptación que pueden implicar retrocesos institucionales. La ausencia de
empalmes efectivos agrava la pérdida de memoria organizacional y reduce la eficiencia administrativa
y pedagógica.
Superar esta inestabilidad requiere consolidar modelos de gestión sostenibles y culturas de liderazgo
que trasciendan los cambios personales. Fullan (2020) propone fortalecer culturas institucionales de
liderazgo compartido, donde la responsabilidad se distribuya y los procesos mantengan coherencia pese
a la rotación. En esa misma dirección, Vargas (2019) plantea establecer marcos de gestión claros que
orienten la acción directiva. Investigar y diseñar estrategias que reduzcan los efectos negativos de la
rotación se convierte así en una prioridad para garantizar la continuidad, estabilidad y calidad de la
gestión escolar en Colombia.
En la tabla 2, se recogen las problemáticas asociadas con la gestión escolar identificadas en la revisión
de la producción investigativa, junto con las propuestas planteadas en las fuentes consultadas.
Para revertir esta tendencia, Montoya-Camelo (2021), retomando a Fullan (2017), insiste en que los
líderes educativos deben generar coherencia interna y resistir la fragmentación que imponen las
políticas externas. Se requiere un rectorado con autonomía crítica y capacidad de adaptación contextual.
De La Hoz-Blanco (2017) propone un estilo de gestión democrático y reflexivo, y Torres-Jaimes (2023)
subraya la necesidad de analizar críticamente las normas para adecuarlas a las particularidades de cada
comunidad. En definitiva, la superación de esta problemática exige fortalecer el pensamiento crítico y
la autonomía escolar como condiciones esenciales para una gestión educativa situada y transformadora.
Problemática 6. Rotación constante del rectorado
La alta movilidad del rectorado genera desestabilidad institucional y afecta directamente la continuidad
de los procesos de gestión. Vargas (2019) y Negrete et al. (2018) documentan que la rotación frecuente
de rectores interrumpe proyectos, debilita la credibilidad y crea climas de incertidumbre. Cada nuevo
líder requiere periodos de adaptación que pueden implicar retrocesos institucionales. La ausencia de
empalmes efectivos agrava la pérdida de memoria organizacional y reduce la eficiencia administrativa
y pedagógica.
Superar esta inestabilidad requiere consolidar modelos de gestión sostenibles y culturas de liderazgo
que trasciendan los cambios personales. Fullan (2020) propone fortalecer culturas institucionales de
liderazgo compartido, donde la responsabilidad se distribuya y los procesos mantengan coherencia pese
a la rotación. En esa misma dirección, Vargas (2019) plantea establecer marcos de gestión claros que
orienten la acción directiva. Investigar y diseñar estrategias que reduzcan los efectos negativos de la
rotación se convierte así en una prioridad para garantizar la continuidad, estabilidad y calidad de la
gestión escolar en Colombia.
En la tabla 2, se recogen las problemáticas asociadas con la gestión escolar identificadas en la revisión
de la producción investigativa, junto con las propuestas planteadas en las fuentes consultadas.
pág. 322
Tabla 2. Problemáticas asociadas a las prácticas de gestión del rectorado junto con propuestas
planteadas.
Fuentes que señalan problemáticas Fuentes que indican
alternativas
Situación Autores Propuestas Autores
1.
Exceso de
funciones
asignadas a los
rectores
Rodríguez (2016), Arismendi et
al. (2009), Morales (2017)
Revisión
normativa para
reducir carga
burocrática;
enfoque en
liderazgo
pedagógico;
formación
continua.
Sandoval-
Estupiñán et
al. (2008),
Montoya-
Camelo
(2021)
2.
Priorización de
lo
administrativo
sobre lo
pedagógico
Pérez (2022), Ávila y Sáenz
(2009), Torres-Jaimes (2023),
Alfaro (2020), Miranda (2016),
Carvajal (2022), Ayala (2014),
Garzón (2018), Peñuela (2023),
Sandoval-Estupiñán et al. (2008),
Montoya-Camelo (2021),
Hernández-Gil et al. (2023),
Guerra et al. (2018), Martín
(2018), Ortega-González et al.
(2023), Cifuentes-Garzón &
Cárdenas-Castiblanco (2020)
Enfoque en
liderazgo
pedagógico;
redes de
aprendizaje;
trabajo
colaborativo;
cultura de
aprendizaje
continuo.
Sandoval-
Estupiñán et
al. (2008),
Miranda
(2016),
Peñuela
(2023),
Cifuentes y
Cárdenas
(2020),
Martin
(2018), Ríos
et al. (2017),
Estupiñán y
García
(2024), Ávila
& Sáenz
(2009)
Tabla 2. Problemáticas asociadas a las prácticas de gestión del rectorado junto con propuestas
planteadas.
Fuentes que señalan problemáticas Fuentes que indican
alternativas
Situación Autores Propuestas Autores
1.
Exceso de
funciones
asignadas a los
rectores
Rodríguez (2016), Arismendi et
al. (2009), Morales (2017)
Revisión
normativa para
reducir carga
burocrática;
enfoque en
liderazgo
pedagógico;
formación
continua.
Sandoval-
Estupiñán et
al. (2008),
Montoya-
Camelo
(2021)
2.
Priorización de
lo
administrativo
sobre lo
pedagógico
Pérez (2022), Ávila y Sáenz
(2009), Torres-Jaimes (2023),
Alfaro (2020), Miranda (2016),
Carvajal (2022), Ayala (2014),
Garzón (2018), Peñuela (2023),
Sandoval-Estupiñán et al. (2008),
Montoya-Camelo (2021),
Hernández-Gil et al. (2023),
Guerra et al. (2018), Martín
(2018), Ortega-González et al.
(2023), Cifuentes-Garzón &
Cárdenas-Castiblanco (2020)
Enfoque en
liderazgo
pedagógico;
redes de
aprendizaje;
trabajo
colaborativo;
cultura de
aprendizaje
continuo.
Sandoval-
Estupiñán et
al. (2008),
Miranda
(2016),
Peñuela
(2023),
Cifuentes y
Cárdenas
(2020),
Martin
(2018), Ríos
et al. (2017),
Estupiñán y
García
(2024), Ávila
& Sáenz
(2009)
pág. 323
3.
Trabajo en
solitario del
gestor escolar
MEN (Garzón, 2018), Martínez
et al. (2018), Hernández-Castilla
et al. (2014), De La Hoz-Blanco
(2017), Weinstein y Hernández
(2016), Fullan (2019)
Gestión
participativa;
liderazgo
distribuido;
creación de
redes internas
y externas;
ambientes
democráticos.
Arismendi et
al. (2009),
Ayala
(2014), De
La Hoz-
Blanco
(2017),
Martínez et
al. (2018),
Riveros-
Barrera
(2012),
Carvajal
(2022),
Estupiñán &
García
(2024),
Torres-
Jaimes
(2023)
4.
Insuficiente
formación en
gestión escolar
Weinstein y Hernández (2016),
Morales (2017), Sánchez (2018),
Senior-Naveda et al. (2024),
Montoya-Camelo (2021), Soto et
al. (2022), Hernández-Castilla et
al. (2014), Riveros-Barrera
(2012), Ríos et al. (2017), Gil y
Medina (2014), Mercado y
Escobar (2022), Torres y
Leguizamón (2016)
Formación
integral en
liderazgo
pedagógico y
competencias;
mentoría y
coaching;
enfoque
humanista y
crítico.
Soto et al.
(2022),
Alfaro
(2020), Pérez
(2022),
Carvajal
(2022),
Morales
(2017),
Miranda
(2016),
Sánchez
(2018), Ríos
et al. (2017),
Garzón
(2018),
Weinstein y
Hernández
(2016),
Mercado y
Escobar
(2022)
3.
Trabajo en
solitario del
gestor escolar
MEN (Garzón, 2018), Martínez
et al. (2018), Hernández-Castilla
et al. (2014), De La Hoz-Blanco
(2017), Weinstein y Hernández
(2016), Fullan (2019)
Gestión
participativa;
liderazgo
distribuido;
creación de
redes internas
y externas;
ambientes
democráticos.
Arismendi et
al. (2009),
Ayala
(2014), De
La Hoz-
Blanco
(2017),
Martínez et
al. (2018),
Riveros-
Barrera
(2012),
Carvajal
(2022),
Estupiñán &
García
(2024),
Torres-
Jaimes
(2023)
4.
Insuficiente
formación en
gestión escolar
Weinstein y Hernández (2016),
Morales (2017), Sánchez (2018),
Senior-Naveda et al. (2024),
Montoya-Camelo (2021), Soto et
al. (2022), Hernández-Castilla et
al. (2014), Riveros-Barrera
(2012), Ríos et al. (2017), Gil y
Medina (2014), Mercado y
Escobar (2022), Torres y
Leguizamón (2016)
Formación
integral en
liderazgo
pedagógico y
competencias;
mentoría y
coaching;
enfoque
humanista y
crítico.
Soto et al.
(2022),
Alfaro
(2020), Pérez
(2022),
Carvajal
(2022),
Morales
(2017),
Miranda
(2016),
Sánchez
(2018), Ríos
et al. (2017),
Garzón
(2018),
Weinstein y
Hernández
(2016),
Mercado y
Escobar
(2022)
pág. 324
5.
Políticas
educativas
estandarizadas
que
desconocen los
contextos
Torres-Jaimes (2023), Carvajal
(2022), De La Hoz-Blanco
(2017), Soto et al. (2020)
Liderazgo
crítico y
autónomo;
análisis
contextual de
políticas;
gestión
democrática y
participativa.
Montoya-
Camelo
(2021),
Fullan
(2017),
Torres-
Jaimes
(2023), De
La Hoz-
Blanco
(2017)
6.
Rotación
constante del
rectorado
Vargas (2019), Negrete et al.
(2018)
Desarrollo de
culturas de
liderazgo;
modelos de
gestión
estables;
compromiso
colectivo
institucional.
Vargas
(2019),
Fullan
(2020)
Fuente. Elaboración propia.
Por lo que puede observarse, la revisión de la literatura ha enfocado las alternativas de solución hacia
el desarrollo de un liderazgo escolar, en algunos casos, adjetivado como “liderazgo pedagógico”,
justamente para hacer frente a la necesidad de asumir el campo académico en el que oscilan
necesariamente los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Un liderazgo que no es exclusivo del
rectorado sino que se aspira a que esté presente en las demás instancias escolares, incluido
especialmente el profesorado (Bolívar, 2010a; Bolívar, 2010b). Siendo esto así, la formación en
“liderazgo pedagógico” tendría que contemplar tanto a quienes tienen cargos técnicamente
administrativos como a quienes tienen cargos docentes.
Valga precisar que el liderazgo educativo, tal como lo plantea Bolívar (2010a), es hoy un eje
indispensable para transformar las escuelas en verdaderas comunidades de aprendizaje. Su importancia
radica en que desplaza la visión tradicional del directivo como administrador hacia una concepción
ética, pedagógica y social del liderazgo.
5.
Políticas
educativas
estandarizadas
que
desconocen los
contextos
Torres-Jaimes (2023), Carvajal
(2022), De La Hoz-Blanco
(2017), Soto et al. (2020)
Liderazgo
crítico y
autónomo;
análisis
contextual de
políticas;
gestión
democrática y
participativa.
Montoya-
Camelo
(2021),
Fullan
(2017),
Torres-
Jaimes
(2023), De
La Hoz-
Blanco
(2017)
6.
Rotación
constante del
rectorado
Vargas (2019), Negrete et al.
(2018)
Desarrollo de
culturas de
liderazgo;
modelos de
gestión
estables;
compromiso
colectivo
institucional.
Vargas
(2019),
Fullan
(2020)
Fuente. Elaboración propia.
Por lo que puede observarse, la revisión de la literatura ha enfocado las alternativas de solución hacia
el desarrollo de un liderazgo escolar, en algunos casos, adjetivado como “liderazgo pedagógico”,
justamente para hacer frente a la necesidad de asumir el campo académico en el que oscilan
necesariamente los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Un liderazgo que no es exclusivo del
rectorado sino que se aspira a que esté presente en las demás instancias escolares, incluido
especialmente el profesorado (Bolívar, 2010a; Bolívar, 2010b). Siendo esto así, la formación en
“liderazgo pedagógico” tendría que contemplar tanto a quienes tienen cargos técnicamente
administrativos como a quienes tienen cargos docentes.
Valga precisar que el liderazgo educativo, tal como lo plantea Bolívar (2010a), es hoy un eje
indispensable para transformar las escuelas en verdaderas comunidades de aprendizaje. Su importancia
radica en que desplaza la visión tradicional del directivo como administrador hacia una concepción
ética, pedagógica y social del liderazgo.
pág. 325
Este tipo de liderazgo no se limita a coordinar recursos o cumplir metas institucionales, sino que actúa
como motor de cambio cultural al orientar las prácticas docentes, favorecer el trabajo colaborativo y
generar sentido compartido en torno al aprendizaje.
Sin embargo, y bajo la misma perspectiva planteada por Bolívar (2010a y 2010b), lograr que el liderazgo
educativo cumpla este papel transformador implica enfrentar dos retos fundamentales. El primero recae
en las instituciones escolares, que deben superar culturas organizativas centradas en la jerarquía y
avanzar hacia formas de liderazgo distribuido y compartido, donde docentes y directivos co-construyan
decisiones y responsabilidades. El segundo desafío corresponde al Estado y a los gobiernos locales:
garantizar condiciones estructurales que permitan ejercer ese liderazgo de manera efectiva. Ello supone
reducir la sobrecarga administrativa de los directivos, fortalecer su formación pedagógica y ética, e
institucionalizar políticas de desarrollo profesional continuo que reconozcan la complejidad de su tarea.
Paralelo a las problemáticas persistentes de gestión escolar en Colombia, no es casualidad que los
aprendizajes de niños y jóvenes en el país muestren un panorama preocupante así como lo dejan ver los
resultados de instrumentos internacionales y nacionales. En PISA 2022, los estudiantes colombianos
puntúan por debajo del promedio de los países de la OCDE: alrededor de 383 puntos en matemáticas,
409 en lectura y 411 en ciencia, con una proporción reducida de alumnos alcanzando niveles de
competencia considerados adecuados y una mayor concentración en los niveles bajos de desempeño.
Estas cifras indican no sólo un rezago respecto a países de referencia, sino también una distribución
amplia de desigualdades internas que limita la proporcionalidad de buenos desempeños. (OCDE, 2024).
Los datos nacionales refuerzan esa imagen: los informes del ICFES muestran rendimientos modestos y
heterogéneos en Saber 3°, 5°, 7° y 9°, con vacíos tempranos en lectura y matemáticas que se reproducen
a lo largo de la trayectoria escolar; y en Saber 11 las variaciones territoriales persisten, con secretarías
y colegios que obtienen resultados sustancialmente inferiores al promedio nacional, lo que revela
problemas de equidad y de continuidad en la trayectoria formativa de los estudiantes. Los informes
descriptivos y nacionales de ICFES dejan ver, además, que las mejoras son lentas y que las brechas
socioeconómicas y regionales explican buena parte de la varianza en resultados. (ICFES, 2024a,
2024b).
Este tipo de liderazgo no se limita a coordinar recursos o cumplir metas institucionales, sino que actúa
como motor de cambio cultural al orientar las prácticas docentes, favorecer el trabajo colaborativo y
generar sentido compartido en torno al aprendizaje.
Sin embargo, y bajo la misma perspectiva planteada por Bolívar (2010a y 2010b), lograr que el liderazgo
educativo cumpla este papel transformador implica enfrentar dos retos fundamentales. El primero recae
en las instituciones escolares, que deben superar culturas organizativas centradas en la jerarquía y
avanzar hacia formas de liderazgo distribuido y compartido, donde docentes y directivos co-construyan
decisiones y responsabilidades. El segundo desafío corresponde al Estado y a los gobiernos locales:
garantizar condiciones estructurales que permitan ejercer ese liderazgo de manera efectiva. Ello supone
reducir la sobrecarga administrativa de los directivos, fortalecer su formación pedagógica y ética, e
institucionalizar políticas de desarrollo profesional continuo que reconozcan la complejidad de su tarea.
Paralelo a las problemáticas persistentes de gestión escolar en Colombia, no es casualidad que los
aprendizajes de niños y jóvenes en el país muestren un panorama preocupante así como lo dejan ver los
resultados de instrumentos internacionales y nacionales. En PISA 2022, los estudiantes colombianos
puntúan por debajo del promedio de los países de la OCDE: alrededor de 383 puntos en matemáticas,
409 en lectura y 411 en ciencia, con una proporción reducida de alumnos alcanzando niveles de
competencia considerados adecuados y una mayor concentración en los niveles bajos de desempeño.
Estas cifras indican no sólo un rezago respecto a países de referencia, sino también una distribución
amplia de desigualdades internas que limita la proporcionalidad de buenos desempeños. (OCDE, 2024).
Los datos nacionales refuerzan esa imagen: los informes del ICFES muestran rendimientos modestos y
heterogéneos en Saber 3°, 5°, 7° y 9°, con vacíos tempranos en lectura y matemáticas que se reproducen
a lo largo de la trayectoria escolar; y en Saber 11 las variaciones territoriales persisten, con secretarías
y colegios que obtienen resultados sustancialmente inferiores al promedio nacional, lo que revela
problemas de equidad y de continuidad en la trayectoria formativa de los estudiantes. Los informes
descriptivos y nacionales de ICFES dejan ver, además, que las mejoras son lentas y que las brechas
socioeconómicas y regionales explican buena parte de la varianza en resultados. (ICFES, 2024a,
2024b).
pág. 326
Este desempeño tiene vínculos directos con las prácticas y condiciones de la gestión escolar. Los
resultados indican que los déficits en aprendizajes fundamentales no son sólo atribuibles a factores
individuales o curriculares, sino al entramado institucional: sobrecarga administrativa, liderazgo
escasamente pedagógico, deficiente acompañamiento docente y falta de continuidad en políticas y
equipos directivos limitan la capacidad de las escuelas para transformar la enseñanza en mejoras
sistemáticas del aprendizaje. En términos prácticos, cuando la mayor parte del tiempo y de la energía
institucional se consume en cumplimiento normativo y trámites, disminuye la observación de aula, la
retroalimentación docente y la implementación sostenida de estrategias didácticas basadas en evidencia
—acciones que las evaluaciones internacionales y nacionales muestran como centrales para elevar
aprendizajes. (OCDE, 2024).
Por ello, abordar los pobres resultados observados exige no sólo intervenciones pedagógicas puntuales
sino una reorientación sistémica de la gestión escolar: priorizar la liberación del tiempo directivo para
la supervisión instruccional, institucionalizar acompañamiento situado y formación continua, y utilizar,
entre otras cosas, los datos de PISA y Saber para diseñar planes de mejora con metas claras y articuladas
territorialmente. Una gestión escolar que convierta la información evaluativa en acción pedagógica
sostenida podrá traducir los diagnósticos —internacionales y nacionales— tendrá más posibilidades de
avances reales y equitativos en el aprendizaje de los niños y jóvenes colombianos. (OCDE, 2024; ExE,
2024).
Así las cosas, atendiendo a estas dos caras de la misma moneda, tanto la gestión escolar como el
aprendizaje del estudiantado escolar, habría que señalar que, a la par de considerar activamente las
recomendaciones hechas por las instancias internacionales mencionadas en este artículo, así como por
las investigaciones nacionales hechas en el campo y mencionadas acá, se tendrían que contemplar
también estos asuntos:
Primero. Una selección de líderes transparente, basada en méritos y visión educativa, no solo en
antigüedad o gestión administrativa (UNESCO, 2024, p. 7); una selección que contemple el
conocimiento didáctico del campo específico que es objeto de aprendizaje; una selección que además
considere el desarrollo de habilidades socioemocionales en estas personas, aspecto ausente en los
estudios abordados en el corpus objeto de este artículo.
Este desempeño tiene vínculos directos con las prácticas y condiciones de la gestión escolar. Los
resultados indican que los déficits en aprendizajes fundamentales no son sólo atribuibles a factores
individuales o curriculares, sino al entramado institucional: sobrecarga administrativa, liderazgo
escasamente pedagógico, deficiente acompañamiento docente y falta de continuidad en políticas y
equipos directivos limitan la capacidad de las escuelas para transformar la enseñanza en mejoras
sistemáticas del aprendizaje. En términos prácticos, cuando la mayor parte del tiempo y de la energía
institucional se consume en cumplimiento normativo y trámites, disminuye la observación de aula, la
retroalimentación docente y la implementación sostenida de estrategias didácticas basadas en evidencia
—acciones que las evaluaciones internacionales y nacionales muestran como centrales para elevar
aprendizajes. (OCDE, 2024).
Por ello, abordar los pobres resultados observados exige no sólo intervenciones pedagógicas puntuales
sino una reorientación sistémica de la gestión escolar: priorizar la liberación del tiempo directivo para
la supervisión instruccional, institucionalizar acompañamiento situado y formación continua, y utilizar,
entre otras cosas, los datos de PISA y Saber para diseñar planes de mejora con metas claras y articuladas
territorialmente. Una gestión escolar que convierta la información evaluativa en acción pedagógica
sostenida podrá traducir los diagnósticos —internacionales y nacionales— tendrá más posibilidades de
avances reales y equitativos en el aprendizaje de los niños y jóvenes colombianos. (OCDE, 2024; ExE,
2024).
Así las cosas, atendiendo a estas dos caras de la misma moneda, tanto la gestión escolar como el
aprendizaje del estudiantado escolar, habría que señalar que, a la par de considerar activamente las
recomendaciones hechas por las instancias internacionales mencionadas en este artículo, así como por
las investigaciones nacionales hechas en el campo y mencionadas acá, se tendrían que contemplar
también estos asuntos:
Primero. Una selección de líderes transparente, basada en méritos y visión educativa, no solo en
antigüedad o gestión administrativa (UNESCO, 2024, p. 7); una selección que contemple el
conocimiento didáctico del campo específico que es objeto de aprendizaje; una selección que además
considere el desarrollo de habilidades socioemocionales en estas personas, aspecto ausente en los
estudios abordados en el corpus objeto de este artículo.
pág. 327
Segundo. Una vuelta al aprendizaje del estudiantado, a las estrategias didácticas, a la formación
docente pertinente y a la cultura de la colaboración, pues la gestión escolar está en directa relación con
ello. Bajos niveles académicos están atravesados por una desafortunada gestión escolar. Ya lo decían
Guerra et al (2018) acerca de la gestión de la educación primaria en Colombia:
Instruccionalmente, se sigue trabajando en el aula de manera atomizada al dividir los contenidos por
áreas de aprendizajes y asignaturas, mientras que no se trabaja con los proyectos pedagógicos donde se
contextualizan los temas y tópicos a desarrollar en el aula de clase” (…) Deben reorientarse los
esfuerzos y trabajar para poner en práctica estrategias educativas para un mayor desarrollo cognitivo de
los estudiantes, asumiendo lineamientos establecidos en disposiciones legales en sintonía con planes de
desarrollo de la nación y el desarrollo de proyectos de aula que potencien el ser, hacer, aprender y
convivir como parte de la integralidad de todo ser humano (p. 9).
Tercero. Fomento del trabajo entre pares, de las ricas posibilidades del aprender continuamente con
otros en procesos de enseñanza y aprendizaje que son el centro de la labor educativa. Al respecto, la
coformación (Malagón (ed.), 2025; Páez-Martínez, 2025) es una estrategia que implica y moviliza al
profesorado y al equipo directivo sobre la base de construir culturas colaborativas y de aprendizaje
(UNESCO, 2024, p. 5)
Cuarto. Una alianza auténtica entre la escuela y la familia. “¿Por qué es importante tomar en cuenta a
la familia en la gestión escolar? (…) porque es difícil pretender un aporte a la formación de un sujeto
sin contar con quienes son los primeros que inciden en él de modo directo, no solo por norma sino por
compromiso integral (…) los padres, madres y cuidadores adultos” (Páez-Martínez, 2015).
CONCLUSIONES
El análisis exhaustivo de la producción investigativa desarrollada en Colombia entre 2008 y 2024 revela
un panorama complejo de desafíos inherentes a la gestión escolar en el sector de la educación pública
en básica primaria. La identificación de seis problemáticas centrales –el exceso de funciones por parte
de los directivos escolares, la priorización de acciones de orden administrativo por encima de las
académicas, el trabajo en “solitario”, la insuficiente formación en el campo de la gestión escolar, las
políticas educativas estandarizadas que desconocen los contextos y la rotación constante del rectorado–
Segundo. Una vuelta al aprendizaje del estudiantado, a las estrategias didácticas, a la formación
docente pertinente y a la cultura de la colaboración, pues la gestión escolar está en directa relación con
ello. Bajos niveles académicos están atravesados por una desafortunada gestión escolar. Ya lo decían
Guerra et al (2018) acerca de la gestión de la educación primaria en Colombia:
Instruccionalmente, se sigue trabajando en el aula de manera atomizada al dividir los contenidos por
áreas de aprendizajes y asignaturas, mientras que no se trabaja con los proyectos pedagógicos donde se
contextualizan los temas y tópicos a desarrollar en el aula de clase” (…) Deben reorientarse los
esfuerzos y trabajar para poner en práctica estrategias educativas para un mayor desarrollo cognitivo de
los estudiantes, asumiendo lineamientos establecidos en disposiciones legales en sintonía con planes de
desarrollo de la nación y el desarrollo de proyectos de aula que potencien el ser, hacer, aprender y
convivir como parte de la integralidad de todo ser humano (p. 9).
Tercero. Fomento del trabajo entre pares, de las ricas posibilidades del aprender continuamente con
otros en procesos de enseñanza y aprendizaje que son el centro de la labor educativa. Al respecto, la
coformación (Malagón (ed.), 2025; Páez-Martínez, 2025) es una estrategia que implica y moviliza al
profesorado y al equipo directivo sobre la base de construir culturas colaborativas y de aprendizaje
(UNESCO, 2024, p. 5)
Cuarto. Una alianza auténtica entre la escuela y la familia. “¿Por qué es importante tomar en cuenta a
la familia en la gestión escolar? (…) porque es difícil pretender un aporte a la formación de un sujeto
sin contar con quienes son los primeros que inciden en él de modo directo, no solo por norma sino por
compromiso integral (…) los padres, madres y cuidadores adultos” (Páez-Martínez, 2015).
CONCLUSIONES
El análisis exhaustivo de la producción investigativa desarrollada en Colombia entre 2008 y 2024 revela
un panorama complejo de desafíos inherentes a la gestión escolar en el sector de la educación pública
en básica primaria. La identificación de seis problemáticas centrales –el exceso de funciones por parte
de los directivos escolares, la priorización de acciones de orden administrativo por encima de las
académicas, el trabajo en “solitario”, la insuficiente formación en el campo de la gestión escolar, las
políticas educativas estandarizadas que desconocen los contextos y la rotación constante del rectorado–
pág. 328
subraya la naturaleza de los diversos obstáculos que impiden una gestión escolar transformadora que
impacte favorablemente en el aprendizaje del estudiantado.
La convergencia de las perspectivas de diversos autores consultados enfatiza la necesidad de una
transformación de las prácticas de gestión escolar. Así mismo, se destaca la urgencia de transitar hacia
modelos de gestión escolar que sitúen el liderazgo pedagógico en el centro de la acción directiva, a la
par que fomenten la participación activa de la comunidad educativa, prioricen una formación continua
y contextualizada para el rectorado, promuevan la adaptación de las políticas educativas a las realidades
de los contextos y garanticen la continuidad de las prácticas de gestión institucionales aun en casos
donde el directivo docente rector se traslade de IE. Lo pedagógico del liderazgo obliga a que se aborden
de modo directo y permanente los asuntos propios de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Ante la necesidad de un mayor liderazgo pedagógico, darle lugar al acompañamiento entre pares
directivos y pares docentes se desea necesario. Habrá que reconocer dónde se encuentran esas buenas
prácticas de liderazgo pedagógico, para aprender de estas y llevar a cabo una formación sostenida en el
tiempo, con acompañamiento permanente y transferencia de saberes entre las generaciones más
experimentadas y las nuevas que se interesen en la educación. Para que el aprendizaje sea en doble
dirección.
Las oportunidades de mejora identificadas en la revisión de la producción investigativa en este artículo–
reducir las funciones asignadas al rectorado, centrar en las prácticas de gestión los aspectos pedagógico,
fortalecer al interior de las instituciones educativas el trabajo colaborativo, repensar la formación del
directivo docente rector, consolidar la autonomía institucional y desarrollar modelos de gestión
institucionales estables– constituyen un marco de referencia esencial para futuras investigaciones. De
modo general, la superación de las dificultades de la gestión escolar en Colombia requiere una acción
concertada y estratégica por parte de los diversos actores del sistema educativo, orientada a la
implementación de políticas y prácticas que fortalezcan la capacidad de liderazgo y gestión del
rectorado, con el objetivo final de mejorar el aprendizaje del estudiantado.
En todo caso, hay que advertir la ausencia del componente socioemocional dentro de las condiciones y
posibilidades de un liderazgo pedagógico. Los conocimientos y habilidades en el campo de la gestión
escolar son muy necesarios, pero lo son igualmente, los relacionados con la disposición actitudinal para
subraya la naturaleza de los diversos obstáculos que impiden una gestión escolar transformadora que
impacte favorablemente en el aprendizaje del estudiantado.
La convergencia de las perspectivas de diversos autores consultados enfatiza la necesidad de una
transformación de las prácticas de gestión escolar. Así mismo, se destaca la urgencia de transitar hacia
modelos de gestión escolar que sitúen el liderazgo pedagógico en el centro de la acción directiva, a la
par que fomenten la participación activa de la comunidad educativa, prioricen una formación continua
y contextualizada para el rectorado, promuevan la adaptación de las políticas educativas a las realidades
de los contextos y garanticen la continuidad de las prácticas de gestión institucionales aun en casos
donde el directivo docente rector se traslade de IE. Lo pedagógico del liderazgo obliga a que se aborden
de modo directo y permanente los asuntos propios de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Ante la necesidad de un mayor liderazgo pedagógico, darle lugar al acompañamiento entre pares
directivos y pares docentes se desea necesario. Habrá que reconocer dónde se encuentran esas buenas
prácticas de liderazgo pedagógico, para aprender de estas y llevar a cabo una formación sostenida en el
tiempo, con acompañamiento permanente y transferencia de saberes entre las generaciones más
experimentadas y las nuevas que se interesen en la educación. Para que el aprendizaje sea en doble
dirección.
Las oportunidades de mejora identificadas en la revisión de la producción investigativa en este artículo–
reducir las funciones asignadas al rectorado, centrar en las prácticas de gestión los aspectos pedagógico,
fortalecer al interior de las instituciones educativas el trabajo colaborativo, repensar la formación del
directivo docente rector, consolidar la autonomía institucional y desarrollar modelos de gestión
institucionales estables– constituyen un marco de referencia esencial para futuras investigaciones. De
modo general, la superación de las dificultades de la gestión escolar en Colombia requiere una acción
concertada y estratégica por parte de los diversos actores del sistema educativo, orientada a la
implementación de políticas y prácticas que fortalezcan la capacidad de liderazgo y gestión del
rectorado, con el objetivo final de mejorar el aprendizaje del estudiantado.
En todo caso, hay que advertir la ausencia del componente socioemocional dentro de las condiciones y
posibilidades de un liderazgo pedagógico. Los conocimientos y habilidades en el campo de la gestión
escolar son muy necesarios, pero lo son igualmente, los relacionados con la disposición actitudinal para
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llevar a cabo esta labor (Varela-Reyes, 2025). Es deseable que las futuras investigaciones sobre gestión
escolar en Colombia incorporen este elemento en sus referentes, así como las obligadas competencias
pedagógicas y didácticas en docentes y directivos escolares.
Declaración ética
En la elaboración de este artículo se empleó inteligencia artificial generativa (ChatGPT, desarrollada
por OpenAI) exclusivamente como herramienta de apoyo para la mejora de la redacción académica, la
organización argumentativa del texto y la optimización del estilo lingüístico. El contenido conceptual,
el análisis crítico, la interpretación teórica, la selección de fuentes, así como las conclusiones
presentadas, son responsabilidad exclusiva de las autoras. En ningún caso la inteligencia artificial
sustituyó el juicio académico, la reflexión intelectual ni la autoría humana del trabajo.
LISTA DE REFERENCIAS
Alfaro Escobar, L. (2020). Gestión fundamentada en el liderazgo del directivo docente en el mejoramiento del
índice sintético de calidad educativa (ISCE), caso: institución educativa de la ciudad de Tunja. [Tesis
de maestría, Universidad de la Costa]. https://hdl.handle.net/11323/6380
Arismendi, N., Pereira, A., Poveda, F., Sarmiento, M. (2009). Prácticas de gestión directiva que ponen en acción
las políticas de calidad educativa en los colegios públicos de Bogotá. [Tesis de maestría, Pontificia
Universidad Javeriana]. https://repository.javeriana.edu.co/handle/10554/424
Ariza González, N. A. (2019). Evaluación de la rotación de estilos de dirección en el fortalecimiento de la
gestión directiva del CEDID Ciudad Bolívar IED. [Tesis de maestría, Universidad Externado de
Colombia]. https://doi.org/10.57998/bdigital.handle.001.2009
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Ayala Espitia, D. (2014). Democracia y gestión escolar en la escuela pública: influencia de la concepción de
democracia escolar en las gestiones de la Institución Educativa Santa María de Montería [Tesis de
maestría, Universidad Pedagógica Nacional]. http://hdl.handle.net/20.500.12209/909
Bolívar, A. (2010a). ¿Cómo un liderazgo pedagógico y distribuido mejora los logros académicos? Revisión de
la investigación y propuesta. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 3(5), 79-
llevar a cabo esta labor (Varela-Reyes, 2025). Es deseable que las futuras investigaciones sobre gestión
escolar en Colombia incorporen este elemento en sus referentes, así como las obligadas competencias
pedagógicas y didácticas en docentes y directivos escolares.
Declaración ética
En la elaboración de este artículo se empleó inteligencia artificial generativa (ChatGPT, desarrollada
por OpenAI) exclusivamente como herramienta de apoyo para la mejora de la redacción académica, la
organización argumentativa del texto y la optimización del estilo lingüístico. El contenido conceptual,
el análisis crítico, la interpretación teórica, la selección de fuentes, así como las conclusiones
presentadas, son responsabilidad exclusiva de las autoras. En ningún caso la inteligencia artificial
sustituyó el juicio académico, la reflexión intelectual ni la autoría humana del trabajo.
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