LA EVOLUCIÓN DEL LIDERAZGO
TRANSFORMACIONAL EN EDUCACIÓN
Y LA TEORÍA DEL CAMBIO
THE EVOLUTION OF TRANSFORMATIONAL
LEADERSHIP IN EDUCATION AND THE THEORY
OF CHANGE
Maria Bernarda Payares Arciniegas
Investigador Independiente
pág. 13258
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.23093
La Evolución del Liderazgo Transformacional en Educación y la
Teoría del Cambio
Maria Bernarda Payares Arciniegas1
Bernardapayares24@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7309-3223
Investigador Independiente
RESUMEN
En los últimos años, los estudios sobre el liderazgo se han centrado en caracterizar las prácticas de los
directivos docentes; sin embargo, se hace necesario revisar la literatura existente de manera que se
pueda explicar los factores que contribuyen al cambio de los líderes en las clasificaciones propuestas.
Con este capítulo se pretende fundamentar, desde la literatura existente (teoría y experiencias) en los
ámbitos nacional e internacional, una revisión que abra el panorama y respalde los posibles procesos
investigativos sobre el tema. Para esto se expondrán diferentes clasificaciones del liderazgo y se
realizará una descripción “gruesa” de cada una de estas. Luego, se analizarán algunas experiencias
formativas desde la teoría del cambio, es decir, explicando cómo se entiende que las actividades
propuestas en cada experiencia produzcan los resultados previstos.
Palabras clave: liderazgo transformacional, teoría del cambio, formación docente
1 Autor principal
Correspondencia: Bernardapayares24@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.23093
La Evolución del Liderazgo Transformacional en Educación y la
Teoría del Cambio
Maria Bernarda Payares Arciniegas1
Bernardapayares24@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7309-3223
Investigador Independiente
RESUMEN
En los últimos años, los estudios sobre el liderazgo se han centrado en caracterizar las prácticas de los
directivos docentes; sin embargo, se hace necesario revisar la literatura existente de manera que se
pueda explicar los factores que contribuyen al cambio de los líderes en las clasificaciones propuestas.
Con este capítulo se pretende fundamentar, desde la literatura existente (teoría y experiencias) en los
ámbitos nacional e internacional, una revisión que abra el panorama y respalde los posibles procesos
investigativos sobre el tema. Para esto se expondrán diferentes clasificaciones del liderazgo y se
realizará una descripción “gruesa” de cada una de estas. Luego, se analizarán algunas experiencias
formativas desde la teoría del cambio, es decir, explicando cómo se entiende que las actividades
propuestas en cada experiencia produzcan los resultados previstos.
Palabras clave: liderazgo transformacional, teoría del cambio, formación docente
1 Autor principal
Correspondencia: Bernardapayares24@gmail.com
pág. 13259
The Evolution of Transformational Leadership in Education and the
Theory of Change
ABSTRACT
In recent years, leadership studies have focused on characterizing the practices of school leaders;
however, it is necessary to review the existing literature to explain the factors that contribute to
leadership change within the proposed classifications. This chapter aims to provide a foundation, based
on existing literature (theory and experience) at both national and international levels, for a review that
broadens the perspective and supports potential research processes on this topic. To this end, different
leadership classifications will be presented, and a general description of each will be provided. Then,
several training experiences will be analyzed from the perspective of change theory, explaining how
the activities proposed in each experience are understood to produce the intended results.
Keywords: transformational leadership, change theory, teacher training
Artículo recibido 02 febrero 2026
Aceptado para publicación: 27 febrero 2026
The Evolution of Transformational Leadership in Education and the
Theory of Change
ABSTRACT
In recent years, leadership studies have focused on characterizing the practices of school leaders;
however, it is necessary to review the existing literature to explain the factors that contribute to
leadership change within the proposed classifications. This chapter aims to provide a foundation, based
on existing literature (theory and experience) at both national and international levels, for a review that
broadens the perspective and supports potential research processes on this topic. To this end, different
leadership classifications will be presented, and a general description of each will be provided. Then,
several training experiences will be analyzed from the perspective of change theory, explaining how
the activities proposed in each experience are understood to produce the intended results.
Keywords: transformational leadership, change theory, teacher training
Artículo recibido 02 febrero 2026
Aceptado para publicación: 27 febrero 2026
pág. 13260
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, el liderazgo educativo se consolida como un campo de investigación estratégica
para comprender los procesos de mejoramiento escolar y la calidad de los aprendizajes. Diversas
clasificaciones y enfoques entre ellos el liderazgo transformacional, transaccional, distribuido,
pedagógico y dialógico han intentado explicar cómo las prácticas directivas inciden en la cultura
organizacional y en los resultados institucionales. No obstante, más allá de la descripción tipológica de
estilos, emerge la necesidad de comprender la evolución del liderazgo como proceso dinámico,
contextual y relacional, especialmente en territorios rurales donde las condiciones estructurales, sociales
y culturales demandan una gestión con mayor sensibilidad pedagógica y compromiso comunitario. En
este marco, el presente artículo se propone revisar los principales aportes teóricos sobre liderazgo
escolar y articularlos con la construcción de un modelo explicativo que permita interpretar su desarrollo
y transformación en contextos específicos.
Desde la perspectiva del liderazgo transformacional fundamentada en los aportes de Burns (1978) y
Bass (1990) se reconoce la relevancia de dimensiones como la influencia idealizada, la motivación
inspiradora, la estimulación intelectual y la consideración individualizada, las cuales configuran
prácticas directivas orientadas no solo al cumplimiento de metas organizacionales, sino al crecimiento
profesional y humano de los docentes. De manera complementaria, enfoques como el liderazgo
distribuido (Leithwood, 2009; Murillo, 2006), el liderazgo efectivo (Anderson, 2010) y el liderazgo
emocional (Goleman, 2013) amplían la comprensión del rol del directivo como agente de cambio que
articula visión institucional, desarrollo de personas y transformación cultural. Estas aproximaciones
permiten analizar cómo los líderes transitan desde paradigmas tradicionales y burocráticos hacia
modelos más críticos, participativos y dialógicos.
En coherencia con lo anterior, el artículo incorpora la teoría del cambio como marco interpretativo para
explicar los mecanismos causales que posibilitan la evolución del liderazgo directivo, así como las rutas
formativas que fortalecen sus capacidades profesionales. A partir de la revisión de experiencias
latinoamericanas de formación de líderes educativos y del análisis contextual en escuelas rurales de
Santander, se propone comprender el liderazgo no como un atributo estático, sino como un proceso de
desarrollo intencional que integra recursos personales, prácticas organizacionales y condiciones
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, el liderazgo educativo se consolida como un campo de investigación estratégica
para comprender los procesos de mejoramiento escolar y la calidad de los aprendizajes. Diversas
clasificaciones y enfoques entre ellos el liderazgo transformacional, transaccional, distribuido,
pedagógico y dialógico han intentado explicar cómo las prácticas directivas inciden en la cultura
organizacional y en los resultados institucionales. No obstante, más allá de la descripción tipológica de
estilos, emerge la necesidad de comprender la evolución del liderazgo como proceso dinámico,
contextual y relacional, especialmente en territorios rurales donde las condiciones estructurales, sociales
y culturales demandan una gestión con mayor sensibilidad pedagógica y compromiso comunitario. En
este marco, el presente artículo se propone revisar los principales aportes teóricos sobre liderazgo
escolar y articularlos con la construcción de un modelo explicativo que permita interpretar su desarrollo
y transformación en contextos específicos.
Desde la perspectiva del liderazgo transformacional fundamentada en los aportes de Burns (1978) y
Bass (1990) se reconoce la relevancia de dimensiones como la influencia idealizada, la motivación
inspiradora, la estimulación intelectual y la consideración individualizada, las cuales configuran
prácticas directivas orientadas no solo al cumplimiento de metas organizacionales, sino al crecimiento
profesional y humano de los docentes. De manera complementaria, enfoques como el liderazgo
distribuido (Leithwood, 2009; Murillo, 2006), el liderazgo efectivo (Anderson, 2010) y el liderazgo
emocional (Goleman, 2013) amplían la comprensión del rol del directivo como agente de cambio que
articula visión institucional, desarrollo de personas y transformación cultural. Estas aproximaciones
permiten analizar cómo los líderes transitan desde paradigmas tradicionales y burocráticos hacia
modelos más críticos, participativos y dialógicos.
En coherencia con lo anterior, el artículo incorpora la teoría del cambio como marco interpretativo para
explicar los mecanismos causales que posibilitan la evolución del liderazgo directivo, así como las rutas
formativas que fortalecen sus capacidades profesionales. A partir de la revisión de experiencias
latinoamericanas de formación de líderes educativos y del análisis contextual en escuelas rurales de
Santander, se propone comprender el liderazgo no como un atributo estático, sino como un proceso de
desarrollo intencional que integra recursos personales, prácticas organizacionales y condiciones
pág. 13261
territoriales. De este modo, se aporta a la construcción de un modelo explicativo que articula teoría,
formación y práctica, contribuyendo a la consolidación de un liderazgo transformacional
contextualizado y sostenible en el ámbito rural.
Reconocimiento de los niveles de liderazgo: Una aproximación a los tipos y estilos
El liderazgo educativo se ha convertido en uno de los medios más influyentes a la hora de tomar
decisiones frente a la calidad de la educación, por esto se han realizado investigaciones referentes a los
tipos y modelos de liderazgo evidentes en la vida escolar; sin embargo, en América Latina se encuentra
muy incipiente en el estudio sobre este tema. Chile ha realizado un gran esfuerzo por comprender el
campo emergente de investigación en este ámbito como factor clave de la calidad educativa (Weinstein
et al., 2019).
A partir de estudios internacionales se ha llegado a la conclusión de que el director es un factor
determinante de gran incidencia en el aprendizaje de los estudiantes. Según Leithwood et al. (2008), el
éxito escolar se encuentra en el tipo de liderazgo que se ejerce; así, este se convierte en una influencia
indirecta en el aprendizaje de los estudiantes, a través de su incidencia en las motivaciones, habilidades
y condiciones del trabajo de los profesores, que a su vez afectan los resultados de los alumnos.
En la literatura consultada se identificaron diversos estilos, tipos y formas de liderazgo, pero, para
explicar los factores que contribuyen al cambio en los líderes, se proponen dos grandes grupos: el
primero se centra en la trascendencia de los líderes en las organizaciones y el segundo en la función que
cumplen los directivos en las instituciones.
El liderazgo desde la trascendencia de los líderes en las organizaciones
El papel del líder desde el enfoque de la dirección se analiza con el objetivo de definir su rol en la
promoción de las dinámicas cambiantes del contexto organizacional. Aunque gran parte de la literatura
se centra en las organizaciones empresariales, se pueden identificar tipologías usadas en el campo
educativo (Aguilar, 2024). Estas tipologías permiten comprender cómo el liderazgo escolar articula
procesos pedagógicos, administrativos y comunitarios en función del mejoramiento institucional y la
transformación educativa.
Con base en Ninio & Burns (1978), se identifica que hay dos tipos de líder: el transformacional y el
transaccional.
territoriales. De este modo, se aporta a la construcción de un modelo explicativo que articula teoría,
formación y práctica, contribuyendo a la consolidación de un liderazgo transformacional
contextualizado y sostenible en el ámbito rural.
Reconocimiento de los niveles de liderazgo: Una aproximación a los tipos y estilos
El liderazgo educativo se ha convertido en uno de los medios más influyentes a la hora de tomar
decisiones frente a la calidad de la educación, por esto se han realizado investigaciones referentes a los
tipos y modelos de liderazgo evidentes en la vida escolar; sin embargo, en América Latina se encuentra
muy incipiente en el estudio sobre este tema. Chile ha realizado un gran esfuerzo por comprender el
campo emergente de investigación en este ámbito como factor clave de la calidad educativa (Weinstein
et al., 2019).
A partir de estudios internacionales se ha llegado a la conclusión de que el director es un factor
determinante de gran incidencia en el aprendizaje de los estudiantes. Según Leithwood et al. (2008), el
éxito escolar se encuentra en el tipo de liderazgo que se ejerce; así, este se convierte en una influencia
indirecta en el aprendizaje de los estudiantes, a través de su incidencia en las motivaciones, habilidades
y condiciones del trabajo de los profesores, que a su vez afectan los resultados de los alumnos.
En la literatura consultada se identificaron diversos estilos, tipos y formas de liderazgo, pero, para
explicar los factores que contribuyen al cambio en los líderes, se proponen dos grandes grupos: el
primero se centra en la trascendencia de los líderes en las organizaciones y el segundo en la función que
cumplen los directivos en las instituciones.
El liderazgo desde la trascendencia de los líderes en las organizaciones
El papel del líder desde el enfoque de la dirección se analiza con el objetivo de definir su rol en la
promoción de las dinámicas cambiantes del contexto organizacional. Aunque gran parte de la literatura
se centra en las organizaciones empresariales, se pueden identificar tipologías usadas en el campo
educativo (Aguilar, 2024). Estas tipologías permiten comprender cómo el liderazgo escolar articula
procesos pedagógicos, administrativos y comunitarios en función del mejoramiento institucional y la
transformación educativa.
Con base en Ninio & Burns (1978), se identifica que hay dos tipos de líder: el transformacional y el
transaccional.
pág. 13262
El primero tiene un mayor compromiso e integración y se centra en las metas organizacionales o de los
colaboradores, por tanto, se basa en las necesidades de estos últimos, no solo en las de la organización;
el segundo se fundamenta en un intercambio mediante una recompensa o premios, lo cual no permite
un mayor compromiso por parte de los colaboradores. Bass (1990) definen el liderazgo
transformacional como un proceso de influencia de los líderes en sus seguidores que genera un cambio
de conciencia respecto a su rol en la organización. Este tipo de líder se enfoca más en la persona que en
la organización, toma en cuenta sobre sus valores y emociones, que son más grandes que las metas de
la empresa; así, el éxito de la organización depende de los colaboradores (Hater y Bass, 1988). En este
sentido, se define unas dimensiones que aportan al liderazgo escolar: carisma, visión, atención a las
diferencias individuales, estimulación intelectual y capacidad para motivar, que funcionan como
categorías fundamentales para liderar desde la escuela.
Bass (1990) también identifica los estilos de liderazgo. Une el liderazgo carismático y el
transformacional y además nombra el transaccional y el laissez-faire (dejar hacer); estos funcionan
como modelos, separados el uno del otro, lo que hace evidentes las características propias de cada uno.
El estilo laissez-faire se asume como aquella conducta que muestra la ausencia de liderazgo; el líder
evita tomar decisiones y representa su autoridad de forma pasiva e inefectiva. Por otro lado, el liderazgo
transaccional reconoce las necesidades de los seguidores y orienta los procesos a partir de las
recompensas contingentes, la gestión pasiva o activa, generando en ocasiones el cumplimiento de los
objetivos propuestos; pero cuando la motivación por la recompensa por parte de los colaboradores
disminuye, se puede dar un proceso contraproducente a largo plazo (Avolio et al., 1999).
Por el contrario, el liderazgo transformacional se centra en lograr los objetivos organizacionales y
personales; además, es capaz de realizar modificaciones en la organización desde una visión
motivadora, teniendo en cuenta las expectativas de sus colaboradores, la confianza en el equipo de
trabajo y el cumplimiento de las metas colectivas (CEPPE, 2009). Esto se explica mediante cuatro
dimensiones, las cuales permiten llevar al líder a procesos de liderazgo/comunicación proactivos y
eficientes con sus colaboradores (Bass, 1990).
La primera dimensión se basa en la influencia idealizada o conductual; así, la persona lidera con el
ejemplo. Esto se evidencia mediante principios éticos y morales bien establecidos, lo cual genera
El primero tiene un mayor compromiso e integración y se centra en las metas organizacionales o de los
colaboradores, por tanto, se basa en las necesidades de estos últimos, no solo en las de la organización;
el segundo se fundamenta en un intercambio mediante una recompensa o premios, lo cual no permite
un mayor compromiso por parte de los colaboradores. Bass (1990) definen el liderazgo
transformacional como un proceso de influencia de los líderes en sus seguidores que genera un cambio
de conciencia respecto a su rol en la organización. Este tipo de líder se enfoca más en la persona que en
la organización, toma en cuenta sobre sus valores y emociones, que son más grandes que las metas de
la empresa; así, el éxito de la organización depende de los colaboradores (Hater y Bass, 1988). En este
sentido, se define unas dimensiones que aportan al liderazgo escolar: carisma, visión, atención a las
diferencias individuales, estimulación intelectual y capacidad para motivar, que funcionan como
categorías fundamentales para liderar desde la escuela.
Bass (1990) también identifica los estilos de liderazgo. Une el liderazgo carismático y el
transformacional y además nombra el transaccional y el laissez-faire (dejar hacer); estos funcionan
como modelos, separados el uno del otro, lo que hace evidentes las características propias de cada uno.
El estilo laissez-faire se asume como aquella conducta que muestra la ausencia de liderazgo; el líder
evita tomar decisiones y representa su autoridad de forma pasiva e inefectiva. Por otro lado, el liderazgo
transaccional reconoce las necesidades de los seguidores y orienta los procesos a partir de las
recompensas contingentes, la gestión pasiva o activa, generando en ocasiones el cumplimiento de los
objetivos propuestos; pero cuando la motivación por la recompensa por parte de los colaboradores
disminuye, se puede dar un proceso contraproducente a largo plazo (Avolio et al., 1999).
Por el contrario, el liderazgo transformacional se centra en lograr los objetivos organizacionales y
personales; además, es capaz de realizar modificaciones en la organización desde una visión
motivadora, teniendo en cuenta las expectativas de sus colaboradores, la confianza en el equipo de
trabajo y el cumplimiento de las metas colectivas (CEPPE, 2009). Esto se explica mediante cuatro
dimensiones, las cuales permiten llevar al líder a procesos de liderazgo/comunicación proactivos y
eficientes con sus colaboradores (Bass, 1990).
La primera dimensión se basa en la influencia idealizada o conductual; así, la persona lidera con el
ejemplo. Esto se evidencia mediante principios éticos y morales bien establecidos, lo cual genera
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confianza y hace que se comparta una visión y se persevere por el cumplimiento de las expectativas. La
segunda es la motivación inspiracional: la persona no solo lidera con el ejemplo, sino que tiene la
capacidad de comunicar, promover el trabajo colaborativo y llevar al equipo más allá de las metas. Con
esto se incita a la motivación y la creatividad dando espacio a los errores sin castigos o represalias. La
tercera, la estimulación intelectual, se muestra con el empoderamiento de los colaboradores, mediado
por las habilidades intelectuales, reflexión y creación de ideas a partir de la identificación de los
problemas. La cuarta, la consideración individual, se da en un clima de apoyo y escucha activa; no solo
se trata de comunicar, sino de preguntar cómo se sienten los colaboradores, qué necesitan. En esta,
aparte de la escucha es recomendable emplear la observación (Avolio et al., 1999).
Lo expuesto se explica mediante la teoría del liderazgo del rango total de Bass (1999), que permitió
crear un correlato científico desde un modelo teórico a uno de relación entre individuos, mediado por
la realidad social y organizacional. Así, el liderazgo transformacional se convierte en una extensión del
transaccional; sin embargo, esto no significa que se tenga que emplear siempre el mismo estilo: en
ocasiones el líder puede generar un cambio pasando del transformacional al transaccional, en la medida
en que lo requiera o a partir de las necesidades identificadas. Por el contrario, el cambio del liderazgo
transaccional al transformacional se da en la medida en que se valore el crecimiento personal, apartado
de un beneficio económico, pero consecuente al aumento del colectivo y del trabajo colaborativo.
La organización de los niveles del liderazgo, según Maxwell (1992), se contempla desde el área
empresarial, pero esto no quiere decir que no se pueda aplicar desde cualquier contexto. Se tiene
evidencia de su aplicación en diferentes escenarios, como congregaciones religiosas, sector educativo
y gremios políticos y sociales, debido a que ofrece las herramientas necesarias para trascender en el
papel del líder. Esta teoría del liderazgo según Maxwell se aplica desde cinco niveles:
1. Liderazgo de posición: es el punto de partida en la carrera de la dirección. Se basa en el derecho
que tiene el líder para ejercer el poder, pero él carece de cualquier tipo de influencia en sus
colaboradores, quienes no dan más de lo ordenado. Lo siguen por compromiso y dan su mínimo
esfuerzo; asimismo, se reconoce que el título y la posición no representan liderazgo.
2. Liderazgo del permiso: se encuentra mediado por las relaciones y la comunicación, con lo cual el
líder crea conexión con sus seguidores. Él descubre cómo tratar a las personas generando empatía,
confianza y hace que se comparta una visión y se persevere por el cumplimiento de las expectativas. La
segunda es la motivación inspiracional: la persona no solo lidera con el ejemplo, sino que tiene la
capacidad de comunicar, promover el trabajo colaborativo y llevar al equipo más allá de las metas. Con
esto se incita a la motivación y la creatividad dando espacio a los errores sin castigos o represalias. La
tercera, la estimulación intelectual, se muestra con el empoderamiento de los colaboradores, mediado
por las habilidades intelectuales, reflexión y creación de ideas a partir de la identificación de los
problemas. La cuarta, la consideración individual, se da en un clima de apoyo y escucha activa; no solo
se trata de comunicar, sino de preguntar cómo se sienten los colaboradores, qué necesitan. En esta,
aparte de la escucha es recomendable emplear la observación (Avolio et al., 1999).
Lo expuesto se explica mediante la teoría del liderazgo del rango total de Bass (1999), que permitió
crear un correlato científico desde un modelo teórico a uno de relación entre individuos, mediado por
la realidad social y organizacional. Así, el liderazgo transformacional se convierte en una extensión del
transaccional; sin embargo, esto no significa que se tenga que emplear siempre el mismo estilo: en
ocasiones el líder puede generar un cambio pasando del transformacional al transaccional, en la medida
en que lo requiera o a partir de las necesidades identificadas. Por el contrario, el cambio del liderazgo
transaccional al transformacional se da en la medida en que se valore el crecimiento personal, apartado
de un beneficio económico, pero consecuente al aumento del colectivo y del trabajo colaborativo.
La organización de los niveles del liderazgo, según Maxwell (1992), se contempla desde el área
empresarial, pero esto no quiere decir que no se pueda aplicar desde cualquier contexto. Se tiene
evidencia de su aplicación en diferentes escenarios, como congregaciones religiosas, sector educativo
y gremios políticos y sociales, debido a que ofrece las herramientas necesarias para trascender en el
papel del líder. Esta teoría del liderazgo según Maxwell se aplica desde cinco niveles:
1. Liderazgo de posición: es el punto de partida en la carrera de la dirección. Se basa en el derecho
que tiene el líder para ejercer el poder, pero él carece de cualquier tipo de influencia en sus
colaboradores, quienes no dan más de lo ordenado. Lo siguen por compromiso y dan su mínimo
esfuerzo; asimismo, se reconoce que el título y la posición no representan liderazgo.
2. Liderazgo del permiso: se encuentra mediado por las relaciones y la comunicación, con lo cual el
líder crea conexión con sus seguidores. Él descubre cómo tratar a las personas generando empatía,
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conexión y servicio. Para esto desarrolla capacidades de escucha y observación, sin miedo de
aprender todo el tiempo de sus colaboradores.
3. Liderazgo de producción: las personas siguen al líder porque ha obtenido resultados favorables para
la organización, por lo tanto, es reconocido. Él quiere a las personas cerca para enseñar su tipo de
liderazgo y replicarlo en sus seguidores; además, desarrolla con su ejemplo e inspira a todos a
trabajar por la meta. La inspiración ayuda a las personas a enfocarse en los objetivos que como
colectivo desean alcanzar; así, se convierten en agentes de cambio asumiendo los problemas que se
presentan y empleándolos como oportunidades de mejora para la organización.
4. Liderazgo del desarrollo: el líder reconoce que lo más valioso que tiene su organización está en el
capital humano; se enfoca en posesionar a otros y para ello los recluta, posiciona y equipa a partir
de la observación e identificación de sus capacidades y de aquello en lo que son exitosos. El líder
sabe que su deber es ayudarlos, nutrirlos y servirles. Las personas exitosas descubren en qué son
buenas, pero los líderes exitosos descubren las capacidades de los otros; emplean toda su energía
en posibilitar que sus colaboradores desarrollen sus competencias y potencian sus cualidades en
beneficio propio y de la empresa. Asimismo, les da sus conocimientos para enseñarles lo que sabe
y proyectarlos desde sus experiencias.
5. Pináculo: las personas siguen al líder por lo que es; el respeto es la base de las relaciones que se
ejercen. Esto es lo que define el liderazgo y lleva mucho tiempo conseguirlo, pero es posible si
existe compromiso del líder y sus seguidores.
Para que alguien identifique en qué nivel se encuentra como líder, debe tener en cuenta esta pregunta:
¿las personas me siguen porque tienen que hacerlo o porque quieren hacerlo? Es posible estar en
diferentes niveles con distintas personas; asimismo, todos los líderes empiezan por el nivel 1, pero no
todos ascienden. Cuando un líder está en el 5,más personas lo siguen, debido a que con su ejemplo y
compromiso incide en el comportamiento de ellos, este nivel exige mayor compromiso. Además, las
personas responden al liderazgo, no a las acciones realizadas o al cargo desempeñado. Esto se genera
según el nivel en el que se encuentren los seguidores para procurar el ascenso de los líderes y, por lo
tanto, obtener más adeptos y alcanzar la meta de la organización. Para ascender en los niveles, hay que
considerar el crecimiento intencional y la experiencia de liderazgo (Maxwell, 2000).
conexión y servicio. Para esto desarrolla capacidades de escucha y observación, sin miedo de
aprender todo el tiempo de sus colaboradores.
3. Liderazgo de producción: las personas siguen al líder porque ha obtenido resultados favorables para
la organización, por lo tanto, es reconocido. Él quiere a las personas cerca para enseñar su tipo de
liderazgo y replicarlo en sus seguidores; además, desarrolla con su ejemplo e inspira a todos a
trabajar por la meta. La inspiración ayuda a las personas a enfocarse en los objetivos que como
colectivo desean alcanzar; así, se convierten en agentes de cambio asumiendo los problemas que se
presentan y empleándolos como oportunidades de mejora para la organización.
4. Liderazgo del desarrollo: el líder reconoce que lo más valioso que tiene su organización está en el
capital humano; se enfoca en posesionar a otros y para ello los recluta, posiciona y equipa a partir
de la observación e identificación de sus capacidades y de aquello en lo que son exitosos. El líder
sabe que su deber es ayudarlos, nutrirlos y servirles. Las personas exitosas descubren en qué son
buenas, pero los líderes exitosos descubren las capacidades de los otros; emplean toda su energía
en posibilitar que sus colaboradores desarrollen sus competencias y potencian sus cualidades en
beneficio propio y de la empresa. Asimismo, les da sus conocimientos para enseñarles lo que sabe
y proyectarlos desde sus experiencias.
5. Pináculo: las personas siguen al líder por lo que es; el respeto es la base de las relaciones que se
ejercen. Esto es lo que define el liderazgo y lleva mucho tiempo conseguirlo, pero es posible si
existe compromiso del líder y sus seguidores.
Para que alguien identifique en qué nivel se encuentra como líder, debe tener en cuenta esta pregunta:
¿las personas me siguen porque tienen que hacerlo o porque quieren hacerlo? Es posible estar en
diferentes niveles con distintas personas; asimismo, todos los líderes empiezan por el nivel 1, pero no
todos ascienden. Cuando un líder está en el 5,más personas lo siguen, debido a que con su ejemplo y
compromiso incide en el comportamiento de ellos, este nivel exige mayor compromiso. Además, las
personas responden al liderazgo, no a las acciones realizadas o al cargo desempeñado. Esto se genera
según el nivel en el que se encuentren los seguidores para procurar el ascenso de los líderes y, por lo
tanto, obtener más adeptos y alcanzar la meta de la organización. Para ascender en los niveles, hay que
considerar el crecimiento intencional y la experiencia de liderazgo (Maxwell, 2000).
pág. 13265
Por otra parte, también existe el liderazgo emocional (Goleman, 2013). Este asume que el líder como
primera medida debe gestionar sobre sí mismo, lo cual implica el desarrollo de conocimientos y
habilidades sociales (por ejemplo, empatía y confianza), como elementos fundamentales que permitan
gestar capacidades para conocerse a sí mismo y autorregularse. De esta forma, el líder puede incidir de
modo positivo en los miembros de su equipo, orientándolos al propósito común. Los estilos de liderazgo
que plantea Goleman (2013) son:
▪ Autoritario: se establecen funciones y se manifiesta la importancia por su cumplimiento; este estilo
emerge en la medida en que sea necesario tomar decisiones y rumbos importantes en la
organización. El líder tiene una visión de futuro y motiva a los trabajadores, dejándoles claro cómo
encaja su función en la visión general de la organización.
▪ “Coach”: el líder determina cuáles son los puntos de fortaleza y oportunidades de mejora para
llevar a los colaboradores al cumplimiento de sus objetivos tanto personales como corporativos.
Los anima a tener metas de desarrollo a largo plazo y a conceptualizar un plan para alcanzarlas.
Llega a acuerdos con ellos sobre sus funciones y responsabilidades para la consecución de los
planes de desarrollo, y ofrece una gran cantidad de comentarios e instrucciones.
▪ Conciliador: el líder se centra en sus colaboradores; se basa en ejercer una fluida comunicación con
ellos, en la que priman la confianza y flexibilidad, con esto crea armonía en el equipo.
▪ Democrático: el líder solicita opiniones y aportes de empleados competentes, ya que suelen ser muy
realistas sobre lo que se puede conseguir y lo que no. Esto se emplea solo cuando los colaboradores
se encuentran bien preparados y conocen los desafíos de la organización. No es recomendable
aplicar solo el estilo democrático, sino combinarlo con otros, como el autoritario o el conciliador.
▪ Ejemplarizante: el líder es un ejemplo ante los demás; establece unos niveles de alto rendimiento y
los ilustra de manera personal. Les pide lo mismo a sus colaboradores e identifica a quienes rinden
poco y les exige más.
▪ Coercitivo: el líder verticaliza y disminuye la influencia de los trabajadores, puesto que elimina las
nuevas ideas. Esto tiene un efecto perjudicial sobre el sistema de recompensas. Casi todos los
trabajadores con un alto rendimiento están motivados por algo más que el dinero: persiguen la
satisfacción del trabajo bien hecho. El estilo coercitivo merma ese orgullo.
Por otra parte, también existe el liderazgo emocional (Goleman, 2013). Este asume que el líder como
primera medida debe gestionar sobre sí mismo, lo cual implica el desarrollo de conocimientos y
habilidades sociales (por ejemplo, empatía y confianza), como elementos fundamentales que permitan
gestar capacidades para conocerse a sí mismo y autorregularse. De esta forma, el líder puede incidir de
modo positivo en los miembros de su equipo, orientándolos al propósito común. Los estilos de liderazgo
que plantea Goleman (2013) son:
▪ Autoritario: se establecen funciones y se manifiesta la importancia por su cumplimiento; este estilo
emerge en la medida en que sea necesario tomar decisiones y rumbos importantes en la
organización. El líder tiene una visión de futuro y motiva a los trabajadores, dejándoles claro cómo
encaja su función en la visión general de la organización.
▪ “Coach”: el líder determina cuáles son los puntos de fortaleza y oportunidades de mejora para
llevar a los colaboradores al cumplimiento de sus objetivos tanto personales como corporativos.
Los anima a tener metas de desarrollo a largo plazo y a conceptualizar un plan para alcanzarlas.
Llega a acuerdos con ellos sobre sus funciones y responsabilidades para la consecución de los
planes de desarrollo, y ofrece una gran cantidad de comentarios e instrucciones.
▪ Conciliador: el líder se centra en sus colaboradores; se basa en ejercer una fluida comunicación con
ellos, en la que priman la confianza y flexibilidad, con esto crea armonía en el equipo.
▪ Democrático: el líder solicita opiniones y aportes de empleados competentes, ya que suelen ser muy
realistas sobre lo que se puede conseguir y lo que no. Esto se emplea solo cuando los colaboradores
se encuentran bien preparados y conocen los desafíos de la organización. No es recomendable
aplicar solo el estilo democrático, sino combinarlo con otros, como el autoritario o el conciliador.
▪ Ejemplarizante: el líder es un ejemplo ante los demás; establece unos niveles de alto rendimiento y
los ilustra de manera personal. Les pide lo mismo a sus colaboradores e identifica a quienes rinden
poco y les exige más.
▪ Coercitivo: el líder verticaliza y disminuye la influencia de los trabajadores, puesto que elimina las
nuevas ideas. Esto tiene un efecto perjudicial sobre el sistema de recompensas. Casi todos los
trabajadores con un alto rendimiento están motivados por algo más que el dinero: persiguen la
satisfacción del trabajo bien hecho. El estilo coercitivo merma ese orgullo.
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Liderazgo según la función que cumple el directivo docente
Según el MEN (2020), en el sistema educativo los directivos docentes son actores determinantes para el
éxito de una institución. Más allá de una labor directiva, tienen una función en la que se genera una
“identidad profesional” (Bolívar y Ritacco, 2016). Desde la escuela de liderazgo para directivos
docentes, se tiene en cuenta el alcance que ejerce los directores escolares en las instituciones. En esta
medida “al buscar fortalecer el liderazgo escolar de los directivos se requiere comprender que se debe
ir más allá de la identificación de un conjunto de prácticas o acciones básicas que apuntan a mejorar los
aprendizajes de los estudiantes. Es necesario comenzar por trabajar en los recursos personales, que
darán a los directivos herramientas a la hora de enfrentar cualquier situación de su vida laboral y los
ayudarán, a su vez, en la implementación de esas prácticas básicas” (FEXE Y OEI, 2020).
Este es un tipo de liderazgo pedagógico o instruccional, enfocado en el área escolar, que parte de la
incidencia del director en la comunidad educativa para la identificación de problemas, la orientación
pedagógica de los docentes, el desarrollo curricular y el mejoramiento institucional. Su estudio se centra
en la dimensión de las prácticas docentes y su relación con el liderazgo. En ocasiones este liderazgo se
ve frustrado debido a la sobrecarga de actividades burocráticas/administrativas, que impide la
determinación de acciones tendientes al ámbito de la gestión curricular, gestión de recursos, gestión del
clima institucional y convivencia. El director, en este sentido, tiene que ejercer un papel
“transformador”: estimular y desarrollar un clima de colegialidad, contribuir al desarrollo profesional
de sus profesores e incrementar la capacidad de la escuela para resolver sus problemas (Bolivar y
Murillo, 2017).
Por otro lado, está el liderazgo distribuido. Según Leithwood (2009), este exige a los líderes mayor
coordinación, supervisión y desarrollo de las capacidades de la comunidad educativa; asimismo, les
pide identificar el liderazgo de otras personas y realizar monitoreo, acompañamiento y
retroalimentación, lo cual es un desafío. Por esto, en este liderazgo el director pasa a ser un agente que
aprovecha las capacidades de los miembros de la comunidad educativa para la mejora institucional, la
cual parte de las acciones y determinaciones que se toman de forma mancomunada en el establecimiento
educativo para el cumplimiento de metas. Todo esto en un clima de colaboración y búsqueda de solución
a los conflictos, basado en una dirección para el cambio (Murillo, 2006).
Liderazgo según la función que cumple el directivo docente
Según el MEN (2020), en el sistema educativo los directivos docentes son actores determinantes para el
éxito de una institución. Más allá de una labor directiva, tienen una función en la que se genera una
“identidad profesional” (Bolívar y Ritacco, 2016). Desde la escuela de liderazgo para directivos
docentes, se tiene en cuenta el alcance que ejerce los directores escolares en las instituciones. En esta
medida “al buscar fortalecer el liderazgo escolar de los directivos se requiere comprender que se debe
ir más allá de la identificación de un conjunto de prácticas o acciones básicas que apuntan a mejorar los
aprendizajes de los estudiantes. Es necesario comenzar por trabajar en los recursos personales, que
darán a los directivos herramientas a la hora de enfrentar cualquier situación de su vida laboral y los
ayudarán, a su vez, en la implementación de esas prácticas básicas” (FEXE Y OEI, 2020).
Este es un tipo de liderazgo pedagógico o instruccional, enfocado en el área escolar, que parte de la
incidencia del director en la comunidad educativa para la identificación de problemas, la orientación
pedagógica de los docentes, el desarrollo curricular y el mejoramiento institucional. Su estudio se centra
en la dimensión de las prácticas docentes y su relación con el liderazgo. En ocasiones este liderazgo se
ve frustrado debido a la sobrecarga de actividades burocráticas/administrativas, que impide la
determinación de acciones tendientes al ámbito de la gestión curricular, gestión de recursos, gestión del
clima institucional y convivencia. El director, en este sentido, tiene que ejercer un papel
“transformador”: estimular y desarrollar un clima de colegialidad, contribuir al desarrollo profesional
de sus profesores e incrementar la capacidad de la escuela para resolver sus problemas (Bolivar y
Murillo, 2017).
Por otro lado, está el liderazgo distribuido. Según Leithwood (2009), este exige a los líderes mayor
coordinación, supervisión y desarrollo de las capacidades de la comunidad educativa; asimismo, les
pide identificar el liderazgo de otras personas y realizar monitoreo, acompañamiento y
retroalimentación, lo cual es un desafío. Por esto, en este liderazgo el director pasa a ser un agente que
aprovecha las capacidades de los miembros de la comunidad educativa para la mejora institucional, la
cual parte de las acciones y determinaciones que se toman de forma mancomunada en el establecimiento
educativo para el cumplimiento de metas. Todo esto en un clima de colaboración y búsqueda de solución
a los conflictos, basado en una dirección para el cambio (Murillo, 2006).
pág. 13267
Desde el liderazgo de los directivos docentes surgen elementos que potencian el desempeño de los
líderes a partir del estilo facilitador, persuasivo y sostenible; sin embargo, este es cada vez más
desplazado con un concepto más global como lo es el liderazgo distribuido (Harris y Chapman, 2002).
Este es la nueva propuesta presentada a través de la gestión del cambio, que se genera en las
movilizaciones del liderazgo escolar, inmersa en la transformación de la cultura, lo cual supone mayor
compromiso en el funcionamiento de la escuela, con el fin de contribuir al desarrollo de un modelo de
dirección para la transformación.
Es aquí donde toma otra postura el rol del director escolar: deja de ser un simple gestor del cumplimiento
burocrático y se convierte en un gestor del cambio en sus comunidades educativas y el entorno; se
interesa por potenciar el desarrollo profesional de los docentes, a partir del aprovechamiento de las
capacidades, y estimula las habilidades y la motivación.
En este sentido, Anderson (2010) define las prácticas del liderazgo efectivo como una categoría
fundamental para determinar su influencia sobre la calidad de la instrucción y del aprendizaje, mediante
la identificación de variables medidoras. De esta forma, establece que
...el liderazgo directivo ejerce una influencia indirecta en el aprendizaje de los alumnos, a
través de su incidencia en las motivaciones, habilidades y condiciones del trabajo de los
profesores, que a su vez inciden en los resultados de los estudiantes. (p. 38).
Lo expuesto se hace evidente en la medida en que se ejecutan las prácticas que promueven el desarrollo
de la motivación de los maestros, sus habilidades y capacidades profesionales, y las condiciones de
trabajo mediante las cuales ejercen su labor para incidir en el mejoramiento escolar. Esto se lleva a cabo
desde dos categorías de las prácticas del liderazgo efectivo: establecer direcciones, desarrollar personas,
rediseñar la organización y gestionar la instrucción. Cada una de estas se explica desde un conjunto de
prácticas más específicas que permiten comprender las acciones de los directivos docentes desarrolladas
por parte del equipo. La primera categoría:
refiere a una serie de prácticas en las cuales el líder se orienta a desarrollar un compromiso
y una comprensión compartida sobre la organización, sus actividades y metas. Tiene como
objetivo que las personas que allí trabajan sientan que realizan su labor en función de un
determinado propósito o visión. (Anderson, 2010, p. 40)
Desde el liderazgo de los directivos docentes surgen elementos que potencian el desempeño de los
líderes a partir del estilo facilitador, persuasivo y sostenible; sin embargo, este es cada vez más
desplazado con un concepto más global como lo es el liderazgo distribuido (Harris y Chapman, 2002).
Este es la nueva propuesta presentada a través de la gestión del cambio, que se genera en las
movilizaciones del liderazgo escolar, inmersa en la transformación de la cultura, lo cual supone mayor
compromiso en el funcionamiento de la escuela, con el fin de contribuir al desarrollo de un modelo de
dirección para la transformación.
Es aquí donde toma otra postura el rol del director escolar: deja de ser un simple gestor del cumplimiento
burocrático y se convierte en un gestor del cambio en sus comunidades educativas y el entorno; se
interesa por potenciar el desarrollo profesional de los docentes, a partir del aprovechamiento de las
capacidades, y estimula las habilidades y la motivación.
En este sentido, Anderson (2010) define las prácticas del liderazgo efectivo como una categoría
fundamental para determinar su influencia sobre la calidad de la instrucción y del aprendizaje, mediante
la identificación de variables medidoras. De esta forma, establece que
...el liderazgo directivo ejerce una influencia indirecta en el aprendizaje de los alumnos, a
través de su incidencia en las motivaciones, habilidades y condiciones del trabajo de los
profesores, que a su vez inciden en los resultados de los estudiantes. (p. 38).
Lo expuesto se hace evidente en la medida en que se ejecutan las prácticas que promueven el desarrollo
de la motivación de los maestros, sus habilidades y capacidades profesionales, y las condiciones de
trabajo mediante las cuales ejercen su labor para incidir en el mejoramiento escolar. Esto se lleva a cabo
desde dos categorías de las prácticas del liderazgo efectivo: establecer direcciones, desarrollar personas,
rediseñar la organización y gestionar la instrucción. Cada una de estas se explica desde un conjunto de
prácticas más específicas que permiten comprender las acciones de los directivos docentes desarrolladas
por parte del equipo. La primera categoría:
refiere a una serie de prácticas en las cuales el líder se orienta a desarrollar un compromiso
y una comprensión compartida sobre la organización, sus actividades y metas. Tiene como
objetivo que las personas que allí trabajan sientan que realizan su labor en función de un
determinado propósito o visión. (Anderson, 2010, p. 40)
pág. 13268
La postura epistémica pedagógica que se aborda desde el liderazgo efectivo, basada en el
acompañamiento que se fomenta desde la vida escolar, respecto a los aprendizajes, enseñanzas,
didácticas, desarrollo escolar y profesional de los docentes, entre otras.
Desde los estilos de liderazgo se abordan los siguientes:
Estilo de liderazgo es el dialógico, que fomenta la gestión educativa de carácter participativo. Este va
desde el nombramiento hasta la construcción social y colectiva del proceso de interacción,
caracterizados por la comunicación y persuasión. En este sentido, permite la creación de comunidades
de aprendizaje en las que todos se sienten involucrados como parte activa de la gestión. Esto, que se
logra desde la valoración del trabajo democrático mediante la participación de los órganos colegiados
con capacidad de decisión, fomenta una educación desde el desarrollo humano y social.
A partir de lo expuesto, se categoriza el nivel de aceptación frente a las prácticas directivas de los
rectores con las acciones evidenciadas en las actividades organizacionales y pedagógicas. Para esto, se
indica el reconocimiento que marca la diferencia respecto a las acciones cotidianas de la dirección
escolar; así, se identifica la transición del paradigma tradicional y burocrático hacia paradigmas críticos,
emergentes, dialógicos y comunicativos. De esta manera se hacen visibles los cambios que emergen de
un liderazgo autocrático hacia un liderazgo transformacional (Rodríguez y Sánchez, 2019).
El liderazgo dialógico en el sistema educativo y escolar se fundamenta en la formación del ser humano
y social, enfocada en la comunicación, desde los valores de autonomía y libertad. Así, parte del
reconocimiento de las prácticas de liderazgo como elementos vitales para la generación de
transformaciones en las prácticas de los docentes y evalúa cómo estas generan impacto en la calidad
educativa de las instituciones.
Un acercamiento al término teoría del cambio
La literatura reconoce que, aunque las formas de explicar los cambios acompañan los procesos
organizacionales desde hace mucho tiempo, las primeras aproximaciones teóricas surgieron en la
Segunda Guerra Mundial (Demers, 2007); la postura dominante se fundamentaba en la idea de la
adaptación como respuesta a factores externos e internos. Hoy en día, existen diversas posturas teóricas
que conciben el cambio como un crecimiento y adaptación racional de las organizaciones que pueden
La postura epistémica pedagógica que se aborda desde el liderazgo efectivo, basada en el
acompañamiento que se fomenta desde la vida escolar, respecto a los aprendizajes, enseñanzas,
didácticas, desarrollo escolar y profesional de los docentes, entre otras.
Desde los estilos de liderazgo se abordan los siguientes:
Estilo de liderazgo es el dialógico, que fomenta la gestión educativa de carácter participativo. Este va
desde el nombramiento hasta la construcción social y colectiva del proceso de interacción,
caracterizados por la comunicación y persuasión. En este sentido, permite la creación de comunidades
de aprendizaje en las que todos se sienten involucrados como parte activa de la gestión. Esto, que se
logra desde la valoración del trabajo democrático mediante la participación de los órganos colegiados
con capacidad de decisión, fomenta una educación desde el desarrollo humano y social.
A partir de lo expuesto, se categoriza el nivel de aceptación frente a las prácticas directivas de los
rectores con las acciones evidenciadas en las actividades organizacionales y pedagógicas. Para esto, se
indica el reconocimiento que marca la diferencia respecto a las acciones cotidianas de la dirección
escolar; así, se identifica la transición del paradigma tradicional y burocrático hacia paradigmas críticos,
emergentes, dialógicos y comunicativos. De esta manera se hacen visibles los cambios que emergen de
un liderazgo autocrático hacia un liderazgo transformacional (Rodríguez y Sánchez, 2019).
El liderazgo dialógico en el sistema educativo y escolar se fundamenta en la formación del ser humano
y social, enfocada en la comunicación, desde los valores de autonomía y libertad. Así, parte del
reconocimiento de las prácticas de liderazgo como elementos vitales para la generación de
transformaciones en las prácticas de los docentes y evalúa cómo estas generan impacto en la calidad
educativa de las instituciones.
Un acercamiento al término teoría del cambio
La literatura reconoce que, aunque las formas de explicar los cambios acompañan los procesos
organizacionales desde hace mucho tiempo, las primeras aproximaciones teóricas surgieron en la
Segunda Guerra Mundial (Demers, 2007); la postura dominante se fundamentaba en la idea de la
adaptación como respuesta a factores externos e internos. Hoy en día, existen diversas posturas teóricas
que conciben el cambio como un crecimiento y adaptación racional de las organizaciones que pueden
pág. 13269
ser influenciadas por escenarios interdependientes, en los cuales confluyen aspectos intra e
interorganizacionales (Vásquez, 2011).
La teoría del cambio también se ha visto como un aspecto clave de la planificación estratégica, de
programas o de políticas, que determina los propósitos alcanzables y las transiciones requeridas para
lograrlos. Por ejemplo, Rogers (2014) la describe de esta manera: “la teoría del cambio explica cómo
se entiende que las actividades produzcan una serie de resultados que contribuyen a lograr los impactos
finales previstos” (p. 4). La autora aclara que el término se puede utilizar para referirse a cualquier
versión del proceso: cadena de resultados (insumos, productos, resultados, impacto) o un marco lógico
expuesto a manera de matriz.
En este mismo sentido, el Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el
Crecimiento (CIPPEC, 2019) la define como “una guía para el monitoreo y la evaluación: expone cómo
y por qué una política, programa o proyecto logrará los resultados e impactos deseados” (p. 3). Unido
a ello plantea tres pasos para su construcción: 1) establecer una cadena de valor o de resultados que
ordene de manera lógica los eslabones o etapas planteadas; 2) explicar los mecanismos causales que
enlazan los eslabones; 3) explicar los supuestos que condicionan el éxito de la intervención.
Rutas de formación para líderes educativos
Con el propósito de identificar la existencia de distintos niveles de liderazgo en las experiencias
formativas, se revisaron seis programas en el ámbito latinoamericano: 1) Programa de Formación para
Líderes Educativos de la Fundación Córdoba Mejora (2012, Argentina); 2) Programa Gestión para el
Aprendizaje de la Fundación Lemann (2013, Brasil); 3) Magíster en Liderazgo y Gestión Educativa de
la Universidad Diego Portales (2011, Chile); 4) Programa Rectores Líderes Transformadores de la
Fundación Empresarios por la Educación (2011-2018, Colombia); 5) Programa de Formación de
Directivos por Competencias de la Secretaría de Educación Pública de Jalisco (2007, México); 6)
Escuela de Directores para la Calidad Educativa - Programa de Capacitación en Gestión Educativa del
Ministerio de Educación (2012, República Dominicana).
Para su análisis se tuvo como referente la razón de ser del programa planteada desde los objetivos y
justificación, es decir, el qué y el porqué de la formación.
ser influenciadas por escenarios interdependientes, en los cuales confluyen aspectos intra e
interorganizacionales (Vásquez, 2011).
La teoría del cambio también se ha visto como un aspecto clave de la planificación estratégica, de
programas o de políticas, que determina los propósitos alcanzables y las transiciones requeridas para
lograrlos. Por ejemplo, Rogers (2014) la describe de esta manera: “la teoría del cambio explica cómo
se entiende que las actividades produzcan una serie de resultados que contribuyen a lograr los impactos
finales previstos” (p. 4). La autora aclara que el término se puede utilizar para referirse a cualquier
versión del proceso: cadena de resultados (insumos, productos, resultados, impacto) o un marco lógico
expuesto a manera de matriz.
En este mismo sentido, el Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el
Crecimiento (CIPPEC, 2019) la define como “una guía para el monitoreo y la evaluación: expone cómo
y por qué una política, programa o proyecto logrará los resultados e impactos deseados” (p. 3). Unido
a ello plantea tres pasos para su construcción: 1) establecer una cadena de valor o de resultados que
ordene de manera lógica los eslabones o etapas planteadas; 2) explicar los mecanismos causales que
enlazan los eslabones; 3) explicar los supuestos que condicionan el éxito de la intervención.
Rutas de formación para líderes educativos
Con el propósito de identificar la existencia de distintos niveles de liderazgo en las experiencias
formativas, se revisaron seis programas en el ámbito latinoamericano: 1) Programa de Formación para
Líderes Educativos de la Fundación Córdoba Mejora (2012, Argentina); 2) Programa Gestión para el
Aprendizaje de la Fundación Lemann (2013, Brasil); 3) Magíster en Liderazgo y Gestión Educativa de
la Universidad Diego Portales (2011, Chile); 4) Programa Rectores Líderes Transformadores de la
Fundación Empresarios por la Educación (2011-2018, Colombia); 5) Programa de Formación de
Directivos por Competencias de la Secretaría de Educación Pública de Jalisco (2007, México); 6)
Escuela de Directores para la Calidad Educativa - Programa de Capacitación en Gestión Educativa del
Ministerio de Educación (2012, República Dominicana).
Para su análisis se tuvo como referente la razón de ser del programa planteada desde los objetivos y
justificación, es decir, el qué y el porqué de la formación.
pág. 13270
Luego, se estudiaron la cadena de valor (vista desde los niveles o etapas), los mecanismos causales que
unen las etapas y los supuestos que condicionaron el éxito de estos.
Objetivos de formación
Los seis programas expresaron la importancia de mejorar la calidad educativa a través de las buenas
prácticas de gestión y de la cualificación de los directivos, dada la incidencia del liderazgo en el
mejoramiento de las instituciones. En algunos casos la formación fue el propósito central, como se
planteó en el Magíster en Liderazgo y Gestión Educativa; en otros se propuso la transformación de la
gestión educativa, como en el Programa de Formación de Directivos por Competencias (2012):
transformar la gestión educativa a través de la profesionalización del director y asegurar
con ello, que las escuelas se consoliden en comunidad permanentes de aprendizaje,
garantizando una educación de calidad con equidad para todos los niños, niñas y jóvenes
de Jalisco. (p. 52).
Etapas planteadas en los programas de formación
Se identificaron dos formas de organizar las propuestas formativas en los seis programas consultados.
La primera fue la formación por niveles mediante el carácter incremental del plan de estudios. Además,
se evidenció un interés por la formación gradual e integral de los directores y coordinadores educativos.
El Programa de Formación para Líderes Educativos (2012) en Argentina propuso el planteamiento de
un proyecto de intervención seguido de la elaboración de un sistema de indicadores de gestión. Los tres
niveles estaban conformados por asignaturas unidas a objetivos que partían de la formación conceptual
y teórica en el primer nivel; el fortalecimiento de las competencias profesionales, el diagnóstico
situacional, el establecimiento de índices de calidad, entre otros, en el segundo; y el liderazgo de
estrategias para el desarrollo de los centros educativos, entre otros, en el tercero.
La segunda forma de organización identificada fue el trabajo por módulos. El Programa Gestión para
el Aprendizaje (2013) en Brasil propuso una estructura modular con opción de profundizar en una de
las gestiones planteadas en cada fase (estratégica, de resultados, pedagógica y de formación de
profesores, pedagógica y de planificación, de personas y liderazgo, de personas y clima escolar), para
a partir de esta resolver una problemática de la institución. El Magíster en Liderazgo y Gestión
Educativa (2011) de Chile impulsó diez módulos (Análisis organizacional; Fundamentos de liderazgo
Luego, se estudiaron la cadena de valor (vista desde los niveles o etapas), los mecanismos causales que
unen las etapas y los supuestos que condicionaron el éxito de estos.
Objetivos de formación
Los seis programas expresaron la importancia de mejorar la calidad educativa a través de las buenas
prácticas de gestión y de la cualificación de los directivos, dada la incidencia del liderazgo en el
mejoramiento de las instituciones. En algunos casos la formación fue el propósito central, como se
planteó en el Magíster en Liderazgo y Gestión Educativa; en otros se propuso la transformación de la
gestión educativa, como en el Programa de Formación de Directivos por Competencias (2012):
transformar la gestión educativa a través de la profesionalización del director y asegurar
con ello, que las escuelas se consoliden en comunidad permanentes de aprendizaje,
garantizando una educación de calidad con equidad para todos los niños, niñas y jóvenes
de Jalisco. (p. 52).
Etapas planteadas en los programas de formación
Se identificaron dos formas de organizar las propuestas formativas en los seis programas consultados.
La primera fue la formación por niveles mediante el carácter incremental del plan de estudios. Además,
se evidenció un interés por la formación gradual e integral de los directores y coordinadores educativos.
El Programa de Formación para Líderes Educativos (2012) en Argentina propuso el planteamiento de
un proyecto de intervención seguido de la elaboración de un sistema de indicadores de gestión. Los tres
niveles estaban conformados por asignaturas unidas a objetivos que partían de la formación conceptual
y teórica en el primer nivel; el fortalecimiento de las competencias profesionales, el diagnóstico
situacional, el establecimiento de índices de calidad, entre otros, en el segundo; y el liderazgo de
estrategias para el desarrollo de los centros educativos, entre otros, en el tercero.
La segunda forma de organización identificada fue el trabajo por módulos. El Programa Gestión para
el Aprendizaje (2013) en Brasil propuso una estructura modular con opción de profundizar en una de
las gestiones planteadas en cada fase (estratégica, de resultados, pedagógica y de formación de
profesores, pedagógica y de planificación, de personas y liderazgo, de personas y clima escolar), para
a partir de esta resolver una problemática de la institución. El Magíster en Liderazgo y Gestión
Educativa (2011) de Chile impulsó diez módulos (Análisis organizacional; Fundamentos de liderazgo
pág. 13271
y la gestión educativa; Liderazgo y gestión del aprendizaje; Liderazgo y planificación estratégica;
Liderazgo y planificación estratégica; Seminario I de profundización; Talleres de desarrollo de
competencias; Práctica y mentoría; Seminario de integración teórico-práctica; Seminario final) en los
que se asocian la teoría al inicio y la práctica al final.
El Programa Rectores Líderes Transformadores (2018) en Colombia planteó una secuencia de módulos
divididos en intensivos, centrados en el programa de formación, y los interludios, espacios en los que
se propician dinámicas colectivas para la transformación positiva de la institución. Los cuatro módulos
secuenciales se centraron en la gestión personal, la pedagógica y la administrativa y comunitaria. Por
su parte, el Programa de Formación de Directivos por Competencias (2007) en México propuso un
sistema curricular con cinco módulos básicos que respondían a las competencias genéricas relacionadas
con comunicación, administración y gestión, y educación, evaluación y jurídica. También se incluía un
módulo transversal relacionado con las capacidades afectivas e interpersonales. El Programa de
Capacitación en Gestión Educativa (2012) de República Dominicana planteó un currículo organizado
en siete temas centrales: diagnóstico de la realidad local en la gestión educativa dominicana; monitoreo,
seguimiento y evaluación de la gestión estratégica; liderazgo educativo; participación y desarrollo
institucional; gestión y administración de recursos; gestión de información y educación en valores.
CONCLUSIONES
La revisión de la literatura sobre el liderazgo permitió reconocer que las diferentes clasificaciones se
centran en el logro de los objetivos organizaciones y personales, la influencia conductual de los líderes,
la motivación aspiracional, el reconocimiento y potenciación de las capacidades, el reconocimiento de
las habilidades sociales y las funciones que cumplen dentro de la organización. Se evidenció que,
aunque existen distintas clasificaciones del liderazgo, en el liderazgo educativo no se contemplan aún
niveles que expliquen la transformación subjetiva de los líderes.
Por otra parte, las experiencias en liderazgo revisadas desde la teoría del cambio dan cuenta de la
organización que tuvieron las instituciones de los diferentes países para generar una oferta educativa de
calidad. Todas ellas expresaron la relevancia del liderazgo directivo en el mejoramiento de la calidad
educativa y en sus propuestas formativas combinaron elementos teórico-prácticos que impactaron en
las comunidades.
y la gestión educativa; Liderazgo y gestión del aprendizaje; Liderazgo y planificación estratégica;
Liderazgo y planificación estratégica; Seminario I de profundización; Talleres de desarrollo de
competencias; Práctica y mentoría; Seminario de integración teórico-práctica; Seminario final) en los
que se asocian la teoría al inicio y la práctica al final.
El Programa Rectores Líderes Transformadores (2018) en Colombia planteó una secuencia de módulos
divididos en intensivos, centrados en el programa de formación, y los interludios, espacios en los que
se propician dinámicas colectivas para la transformación positiva de la institución. Los cuatro módulos
secuenciales se centraron en la gestión personal, la pedagógica y la administrativa y comunitaria. Por
su parte, el Programa de Formación de Directivos por Competencias (2007) en México propuso un
sistema curricular con cinco módulos básicos que respondían a las competencias genéricas relacionadas
con comunicación, administración y gestión, y educación, evaluación y jurídica. También se incluía un
módulo transversal relacionado con las capacidades afectivas e interpersonales. El Programa de
Capacitación en Gestión Educativa (2012) de República Dominicana planteó un currículo organizado
en siete temas centrales: diagnóstico de la realidad local en la gestión educativa dominicana; monitoreo,
seguimiento y evaluación de la gestión estratégica; liderazgo educativo; participación y desarrollo
institucional; gestión y administración de recursos; gestión de información y educación en valores.
CONCLUSIONES
La revisión de la literatura sobre el liderazgo permitió reconocer que las diferentes clasificaciones se
centran en el logro de los objetivos organizaciones y personales, la influencia conductual de los líderes,
la motivación aspiracional, el reconocimiento y potenciación de las capacidades, el reconocimiento de
las habilidades sociales y las funciones que cumplen dentro de la organización. Se evidenció que,
aunque existen distintas clasificaciones del liderazgo, en el liderazgo educativo no se contemplan aún
niveles que expliquen la transformación subjetiva de los líderes.
Por otra parte, las experiencias en liderazgo revisadas desde la teoría del cambio dan cuenta de la
organización que tuvieron las instituciones de los diferentes países para generar una oferta educativa de
calidad. Todas ellas expresaron la relevancia del liderazgo directivo en el mejoramiento de la calidad
educativa y en sus propuestas formativas combinaron elementos teórico-prácticos que impactaron en
las comunidades.
pág. 13272
Otros elementos para destacar son los vínculos que se establecieron con las entidades aliadas y las
mentorías en aras de intercambiar experiencias y brindar motivación o apoyo a los directivos.
Tanto la literatura como las experiencias consultadas constituyen elementos clave para consolidar
nuevas comprensiones respecto a las trasformaciones que tienen los líderes exitosos. Tal vez en los
relatos de los mentores se identifiquen elementos que permitan reconocer los cambios en las
subjetividades de los líderes y nutran de manera teórica las clasificaciones establecidas hasta el
momento.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Anderson, S. (2010). Liderazgo directivo: claves para una mejor escuela. Psicoperspectivas, 9(2), 34-
52.
Aquilino, N., Arena, E., Bode, M. y Scolari, J. (2019). Guía n.° 3: teoría de cambio. Serie: ¿Cómo
diseñar metas e indicadores para el monitoreo y evaluación de políticas públicas? CIPPEC.
Aguilar, M. C. (2024). Enfoque en el líder. Revista Académica Institucional, 6(2), 104-110.
Avolio, B. J., Bass, B. M. y Jung, D. I. (1999). Re-examining the Components of Transformational and
Transactional Leadership Using the Multifactor Leadership Questionnaire. Journal of
Occupational and Organizational Psychology, 72(4), 441-462.
https://doi.org/10.1348/096317999166789
Bass, B. (1990). Bass & Stogdill’s Handbook of Leadership: Theory, Research & Managerial
Applications (Third edition).
Bolivar, A., & Murillo, J. (2017). El efecto escuela: Un reto de liderazgo para el aprendizaje y la
equidad. Universidad Diego Portales.
Bolívar, A. y Ritacco, M. (2016). Identidad profesional de los directores escolares en España. Un
enfoque biográfico narrativo, Opción, 32(79), 163-183.
Busetti, S., González, M., Huete, M. y Merinero, Rafael. (2018). Los mecanismos causales de la
participación social: una aplicación a la regeneración urbana. Revista Española de
Investigaciones Sociológicas, 164, 77-96. http://dx.doi.org/10.5477/cis/reis.164.77
CEPPE, P. (2009). Inducción de Directores en el Sistema Escolar Chileno.
Otros elementos para destacar son los vínculos que se establecieron con las entidades aliadas y las
mentorías en aras de intercambiar experiencias y brindar motivación o apoyo a los directivos.
Tanto la literatura como las experiencias consultadas constituyen elementos clave para consolidar
nuevas comprensiones respecto a las trasformaciones que tienen los líderes exitosos. Tal vez en los
relatos de los mentores se identifiquen elementos que permitan reconocer los cambios en las
subjetividades de los líderes y nutran de manera teórica las clasificaciones establecidas hasta el
momento.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Anderson, S. (2010). Liderazgo directivo: claves para una mejor escuela. Psicoperspectivas, 9(2), 34-
52.
Aquilino, N., Arena, E., Bode, M. y Scolari, J. (2019). Guía n.° 3: teoría de cambio. Serie: ¿Cómo
diseñar metas e indicadores para el monitoreo y evaluación de políticas públicas? CIPPEC.
Aguilar, M. C. (2024). Enfoque en el líder. Revista Académica Institucional, 6(2), 104-110.
Avolio, B. J., Bass, B. M. y Jung, D. I. (1999). Re-examining the Components of Transformational and
Transactional Leadership Using the Multifactor Leadership Questionnaire. Journal of
Occupational and Organizational Psychology, 72(4), 441-462.
https://doi.org/10.1348/096317999166789
Bass, B. (1990). Bass & Stogdill’s Handbook of Leadership: Theory, Research & Managerial
Applications (Third edition).
Bolivar, A., & Murillo, J. (2017). El efecto escuela: Un reto de liderazgo para el aprendizaje y la
equidad. Universidad Diego Portales.
Bolívar, A. y Ritacco, M. (2016). Identidad profesional de los directores escolares en España. Un
enfoque biográfico narrativo, Opción, 32(79), 163-183.
Busetti, S., González, M., Huete, M. y Merinero, Rafael. (2018). Los mecanismos causales de la
participación social: una aplicación a la regeneración urbana. Revista Española de
Investigaciones Sociológicas, 164, 77-96. http://dx.doi.org/10.5477/cis/reis.164.77
CEPPE, P. (2009). Inducción de Directores en el Sistema Escolar Chileno.
pág. 13273
Calle, Y. C. (2015). Mecanismos causales de pobreza: transmisión intergeneracional del capital
humano en Colombia (tesis de maestría). Universidad Nacional del Sur, Bahía Blanca,
Argentina.
Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento. (2019). ¿Cómo
diseñar metas e indicadores para el monitoreo y evaluación de políticas públicas?
https://www.cippec.org/wp-content/uploads/2019/03/ME-Guia-3.pdf
Demers, C. (2007). Organizational Change Theories: A Synthesis. Sage.
Goleman, D. (2013). Liderazgo. El poder de la inteligencia emocional. B.
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