DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i3.2310
Aprendizaje cooperativo y el rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato unidad educativa soldado Monge-El Empalme, 2020
Guadalupe Maritza Menéndez Rezabala
https://orcid.org/0000-0001-5069-2058
Maryuri Maricela Moreira Quiroz
https://orcid.org/0000-0002-2813-6810
Celia Mariuxi Vélez Villarreal
https://orcid.org/0000-0001-7652-4757
Angela Magdalena Bailon Quijije
https://orcid.org/0000-0001-6752-0340
Agustina Benedicta Vera Zambrano
https://orcid.org/0000-0002-0052-1477
Correspondencia: [email protected]
Artículo recibido: 28 abril 2022. Aceptado para publicación: 15 mayo 2022.
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Como citar: Menéndez Rezabala, G. M., Moreira Quiroz, M. M., Vélez Villarreal, C. M., Bailon Quijije, A. M., & Vera Zambrano, A. B. (2022). Aprendizaje cooperativo y el rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato unidad educativa soldado Monge-El Empalme, 2020. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 6(3), 1525-1547.DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i3.2310
RESUMEN
El presente trabajo tiene la finalidad de determinar la relación entre aprendizaje cooperativo y el rendimiento académico en estudiante de primer año de bachillerato de la unidad educativa soldado Monge del cantón El Empalme, 2020. La investigación fue de tipo descriptiva y correlacional de diseño no experimental-transversal, donde se consideró la muestra de 21 estudiantes los cuales fueron sometidos a una encuesta que dimensiona el aprendizaje cooperativo desde su apreciación de la variable, por consiguiente, la variable rendimiento académico se determinó mediante la recopilación documental de las actas académicas y valorada en niveles según lo establecido por el MINEDUC. Después de realizar la prueba de normalidad mediante Shapiro-Wilk se determinó la normalidad de los datos y por ende el estadístico que se utilizó el R de Pearson, donde se determina la relación directa y significativa con una correlación de 0,786 y una significancia de 0,01., los resultados generados del procesamiento de los datos se acepta la hipótesis de investigación, determinando que existe relación entre las variables aprendizaje cooperativo y rendimiento académico.
Palabras Claves: estrategias; rendimiento académico; responsabilidad; interdependencia; interacción sincrónica; habilidades sociales.
Cooperative learning and academic performance in students
of the first year of high school soldier Monge-El Empalme educational unit, 2020
ABSTRACT
The present work has the purpose of determining the relationship between cooperative learning and academic performance in a first-year high school student of the soldier education unit Monge of the canton El Empalme, 2020. The research was of a descriptive and correlational type with a non-experimental-transversal design, where the sample of 21 students was considered, who were subjected to a survey that measures cooperative learning from their appreciation of the variable, therefore, the academic performance variable is determined through the documentary compilation of the academic records and valued in levels as established by the MINEDUC. After carrying out the normality test using Shapiro-Wilk, the normality of the data was determined and therefore the statistic used by Pearson's R, where the direct and significant relationship is determined with a correlation of 0.786 and a significance of 0, 01., the results generated from the data processing, the research hypothesis is accepted, determining that there is a relationship between the cooperative learning variables and academic performance.
Keywords: strategies; academic performance; responsibility; members; interdependence; synchronous interaction; social skills.
1. INTRODUCCIÓN
En la comunidad educativa formada por los docentes, estudiantes, padres de familia de una u otra forma se ven afectados, especialmente los alumnos cuando no responden positivamente a las diversas metodologías de enseñanza y aprendizaje implementadas por el educador, los efectos son reflejados en las calificaciones y por consiguiente en su desempeño escolar, ya que diversos son los factores que conllevan a esta deficiencia, surgiendo varias interrogantes que buscan respuesta en conocer que está pasando con aquellos estudiantes que están presentando bajo rendimiento, si las falencias radica en ellos o en los docentes.
El Ministerio de Educación (MINEDUC, 2016) en la exposición de su moderno modelo denominado Diseño Curricular Nacional 2006, manifiesta que la evaluación o valoración sirve como indicador o medidor de los procesos de aprendizaje que aplican en las instituciones educativas a nivel nacional, a diferencia de lo convencional que en décadas atrás solo se calificaba a estudiantes con nota vigesimal, para lo cual ahora se ha formalizado el uso de letras que determinar los niveles de aprendizaje, sobre aspectos del proceso de aprendizaje a los contenidos si presentan alguna dificultad, si el aprendizaje está en camino de ser alcanzado o si se necesita acompañamiento del profesor y por último si el estudiante alcanzó con éxito el máximo aprendizaje en un tiempo establecido por el profesor, lo cual es el calificativo que todo estudiante aspira obtener.
Diversos son los modelos de aprendizaje cooperativos que muchos autores han sustentado que sugieren sean aplicadas por los docentes, el que usualmente emplean es el aprendiendo en conjunto propuesto por los hermanos Johnson et al. (1999) en los años 60 tomando como referencia ciertas características del aprendizaje cooperativo donde incluían la formación de grupos integrados entre dos a cinco miembros que realizan una sola tarea con el apoyo y aporte de todos para el triunfo del grupo y por ende de cada individuo.
El aprendizaje cooperativo de forma adecuada empleada por la docencia e impartida a los estudiantes beneficia al rendimiento escolar de los estudiantes considerándolo un medidor dentro del nivel de aprendizaje obtenido por los alumnos al término de un proceso de enseñanza educativa, por tal se debe planificar y organizar las distintas estrategias relacionadas al aprendizaje adecuadas a implementarse y contar con recursos didácticos y tecnológicos indispensables para el alcance de un buen aprendizaje significativo.
Encaminados al aprendizaje cooperativo como la teoría social y cultural Vigotsky (1993) enfatiza que, si los estudiantes interactúan socialmente como un equipo de trabajo, mayores son las probabilidades de maximizar los potenciales de sus habilidades y competencias y mejorar el nivel de aprovechamiento. Es decir que al trabajar conjuntamente se promueve la colaboración, el compromiso, el aporte individual para lograr el objetivo grupal el que consiste en cumplir la actividad asignada por el docente en el aula en un determinado tiempo, de esta manera se conlleva a fomentar conocimientos compartidos y como beneficio de aplicar este tipo de aprendizaje resulta positivo para optimizar el rendimiento escolar sea individual y grupal.
El aprendizaje cooperativo ligado a la educación llega como una alternativa estratégica y metodológica frente los modelos tradicionales como los individualistas. Para los autores Monedero y Durán (2002) consideran que la educación entre iguales es factible cuando se organizan las interacciones entre estos profesando una enseñanza-aprendizaje igualitaria. En el plano educativo las oportunidades de aprendizaje manejan oportunidades reciprocas donde se puede aprender y enseñar es decir aprender de los otros y con los otros. (Boud et al., 2014).
Referente al estudio de Pinedo (2017) sobre el “Aprendizaje cooperativo y rendimiento académico en estudiantes universitarios de la Facultad de Administración de la Universidad Nacional Federico Villarreal, 2017”, definió como objetivo establecer la relación entre las variables aprendizaje cooperativo y rendimiento académico, el tipo de investigación aplicada fue básica, con método cuantitativo, deductivo y no experimental con nivel correlacional. Con una población de estudio con 410 alumnos, y su muestra seleccionada respectiva de 126 alumnos, de tipo probabilístico aleatorio. Se aplicó una encuesta, para la variable rendimiento académico se optó por validar las notas ponderadas del semestre pasado. Concluyendo la no existencia de relación significativa entre ambas variables, reflejando el valor de p= 0.054 siendo superior a 0.05.
Respecto al aprendizaje cooperativo los autores Johnson et al. (1999) señalan que este tipo de aprendizaje cooperativo consiste en organizar grupos con pocos integrantes para un trabajo en conjunto, permitiendo que todos puedan obtener mejores niveles de aprendizaje.
En mención a los autores se comprende que es trabajar juntos con el propósito de conseguir metas y objetivos en común. Es decir, con este aprendizaje se busca que al trabajar en equipo se obtengan resultados beneficiosos para todos los miembros que lo integran, donde los estudiantes sienten la seguridad de que pueden lograr sus objetivos de aprendizaje no solo de forma individual sino grupal. Por ende, los esfuerzos en unión conllevan a que los integrantes reconozcan que todos son útiles en el proceso investigativo de la tarea encomendada por el docente y a su vez cumplir a cabalidad.
Para las dimensiones del aprendizaje cooperativo se han expuesto los estudios y estructuración de algunos autores por lo que Torrego y Negro (2012) proponen cinco dimensiones para una mejor comprensión de estudio y análisis del aprendizaje cooperativo, cabe indicar que estas dimensiones están basadas en investigaciones anteriores efectuadas por los autores los hermanos Johnson y Holubec, la cual de acuerdo a Torrego y Negro las cinco dimensiones son: interdependencia efectiva entre integrantes, responsabilidad propia y grupal, interacción sincrónica, promoción de habilidades sociales y valoración grupal.
Para Torrego y Negro (2012) la dimensión interdependencia efectiva entre integrantes comprende la apreciación de los estudiantes de cómo están relacionados con cierto vínculo entre sí teniendo claro que el desarrollo de sus actividades de aprendizaje depende del aporte y éxito de todos y no sólo de uno, con el fin de aprender y a su vez mejorar el rendimiento académico.
La responsabilidad propia y grupal, en esta segunda dimensión Johnson et al. (1999) expresan que todo el grupo se compromete a asumir su responsabilidad para lograr las metas grupales y cada participante se responsabiliza por cumplir y aportar su rol íntegro de participación con la parte de la tarea asignada. Por su parte Torrego y Negro (2012) sostienen que un equipo cooperativo conformado por sus miembros tiene su cuota de trabajo o tarea que les corresponde realizar de manera responsable cumpliendo con rol participativo para ejecutar la actividad final.
La tercera dimensión interacción sincrónica según Johnson et al. (1999) denominada interacción promotora se basa en la promoción hacia el éxito de los demás cuando los alumnos realizan juntos una labor compartiendo recursos y alentándose unos a otros por aprender.
La cuarta dimensión de promoción de habilidades sociales para Johnson et al. (1999) manifiestan en instruir parte en la enseñanza de los estudiantes algunas experiencias personales y en grupo que son esenciales para el mejor funcionamiento en equipo de trabajo. En tanto es importante aplicar técnicas y debidos procedimientos para sobrellevar los diversos conflictos o desacuerdos de forma constructiva y favorable para un mejor funcionamiento de los conformados equipos de aprendizaje. (Frager y Fadiman, 2010)
Según Torrego y Negro (2012) se requiere de un cumulo de conductas y prácticas interpersonales y de labor en un definido equipo para mejoras del desarrollo de las actividades, con ella las destrezas sociales para colaborar y cooperar. Esto conlleva al éxito de todo un esfuerzo grupal es que se fomente las habilidades sociales para buscar soluciones grupales, resolución de desacuerdos, generar un ambiente tranquilo, organización y derivación del aporte de cada uno, comunicación elocuente. Suelen darse situaciones en que se suman al grupo estudiantes a último momento y les cuesta adaptarse produciendo en el alumnado dificultad para relacionarse y colaborar con los otros. Por consiguiente, estas afectividades, prácticas y destrezas se aprenden o se adquieren con la práctica que requieren de un tiempo prudente para adquirirlos, y en espera a que los estudiantes y profesores lo sobrelleven con la puesta en marcha de la estructura del aprendizaje cooperativo.
Referente a la quinta dimensión valoración grupal los autores Johnson et al. (1999) sostienen “es el medidor de evaluación a los integrantes del grupo de trabajo para estimar en qué medida se están logrando sus objetivos grupales y sosteniendo las correlaciones labor efectivas. En tanto Torrego y Negro (2012) refieren que “la valoración grupal es una evaluación normal de tipo formativa que involucra a los docentes y estudiantes que permite identificar los aspectos fuertes y débiles, progreso o deficiencias en el proceso, para tomar acciones y pautas correctivas y de mejoras”.
Para el rendimiento académico Bricklin (2007) sostiene que este “se relaciona a la valoración y medición de los saberes adquiridos por el estudiante en el proceso educativo y formativo”. Por lo tanto, las instituciones educativas aplican diversas evaluaciones como medidor de la calidad de su enseñanza de su personal docente que cuenta, a su vez evidenciado en el aprovechamiento y desempeño del alumnado, según el máximo ente regulador y administración de la educación en el país, lo que Frager y Fadiman (2010) adicionan el análisis del aprovechamiento académico es por medio de las calificaciones como un elemento esencial de predilección al tipo de calidad de enseñanza que manejan las entidades educativas.
Varios autores coinciden y sostienen que el rendimiento académico es el resultado de un aprendizaje en suscito a la actividad didáctica en función profesor alumno; Para los autores Caballero et al. (2007) el cumplimiento de metas, logros y objetivos enmarca al rendimiento académico como tal expresados a mediante las calificaciones, que son determinan los resultados de una evaluación.
Para Willcox, (2011) define el rendimiento académico como el nivel de conocimiento demostrado en un área o materia, comparado con la norma, y que generalmente es medido por el promedio escolar.
Para dimensionar la variable rendimiento académico se ha considerado como referencia la escala establecida por MINEDUC (2016) establecido en el Art. 194, del Reglamento General a la LOEI, lo que conlleva a tomar como base este modelo es que aporta un marco referente para comprender e interpretar el rendimiento académico por medio de 4 dimensiones: Domina los aprendizajes requeridos, alcanza los aprendizajes requeridos, está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos, no alcanza los aprendizajes requeridos.
2. MATERIALES Y MÉTODOS
Este estudio fue de enfoque descriptivo correlacional, porque, al utilizar este tipo de investigación se buscó detallar aquellas variables consideradas a estudiarse como es aprendizaje cooperativo y el rendimiento académico y por consiguiente comprobar si hay alguna correlación entre sí, de igual forma las dimensiones estructuradas con cada uno de sus indicadores. (Avila, 2006)
La investigación fue de diseño no experimental, esto permitió efectuar un alcance de la comprensión de un análisis sistemático de una situación por lo que su ejecución no fue parte del trabajo investigativo y las variables no fueron manipuladas. (Arias, 2002).
 |
El esquema del diseño se muestra a continuación:
Dónde:
M= 21 estudiantes de primer año de bachillerato de la Unidad Educativa Soldado Monge
O1: Variable aprendizaje cooperativo
R: Relación entre las variables
O2: Variable rendimiento académico
La población fundamentada por Hernández et al. (2010) estuvo conformada por los estudiantes del Primer año de Bachillerato de la Unidad Educativa (UE) Soldado Monge.
La muestra basada fue compuesta por 21 alumnos que se forman educativamente en la mañana (sección matutina) del Primer año Bachillerato “A” específicamente, se ha consideró ese número de alumnos en base a lo calculado por la utilización acertada del muestreo no probabilístico realizada a beneficio y de forma conveniente por el investigador.
Tabla 1. Muestra estudiantes del primer año Bachillerato “A”
|
Sección |
Curso |
Hombres |
Mujeres |
Total de estudiantes |
|
Matutina |
Primer año Bachillerato “A” |
9 |
12 |
21 |
|
Total |
|
|
|
21 |
Fuente: Elaborado por la autora
El muestreo fue no probabilístico específicamente estos “se caracterizan porque la selección de sus elementos de la muestra no necesariamente depende del factor probabilidad más bien de orígenes producidos con las particularidades estimadas por quien investiga” (Corral, 2015). Por consiguiente, el trabajo de carácter investigativo fue aplicado con este tipo de muestreo no probabilístico en función de lo mencionado por el autor.
Se empleó como técnicas la encuesta aplicada a los estudiantes seleccionados en la muestra legalmente ya matriculados en la UE Soldado Monge-El Empalme.
Como instrumento se utilizó el cuestionario elaborado por una serie de preguntas con opciones de respuesta a escala de Likert la variable aprendizaje cooperativo preguntas que fueron realizadas a los alumnos a fin de conocer si sus maestros actualmente implementan un aprendizaje cooperativo en sus clases y si este tipo de aprendizaje los está beneficiando o no para mejorar su rendimiento académico y habilidades sociales, así mismo las actas de grado fueron utilizadas para la variable rendimiento académico.
Para verificar el cuestionario, tanto su confiabilidad y validez se efectuó mediante el criterio de constructo donde la relación es significativa en el nivel 0,01 también fue considerando el juicio de tres expertos quienes evaluaron el contenido del instrumento, así mismo se determinó como resultado un 0,983 de valoración en respecto a la confiabilidad el coeficiente del alfa de Cronbach, tomando como referencia los promedios que reflejan las correlaciones de los ítems con los datos que se ingresaron al Spss v25, exponiendo valores que demostraron ser fiables los instrumentos.
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
3.1. Resultados
Después de haber recopilado los datos con el instrumento el cuestionario y haber procesado la información se obtuvieron los resultados que a continuación se describen.
Tabla 2. Aprendizaje Cooperativo
|
Nivel de calificación |
Frecuencia |
% |
|
Muy bueno (100-125) Bueno (75-99) Regular (50-74) Baja (25-49) |
16 4 1 0 |
76 19 |
|
5 0 |
||
|
Total |
21 |
100 |
Fuente: Elaboración propia
Mediante la presente tabla 2 se puede evidenciar que en la variable aprendizaje cooperativo los estudiantes encuestados alcanzaron tres niveles de calificación siendo estos distribuidos en un nivel Muy Bueno con un 76% y en el nivel Bueno con el 19%, así mismo se registran el 5% en el nivel regular mientras que para el nivel bajo el porcentaje es 0.
Tabla 3. Rendimiento Académico
|
Niveles de calificación |
Frecuencia |
% |
|
DAR AAR PAAR NAAR |
5 16 0 0 |
24 76 |
|
0 0 |
||
|
Totales |
21 |
100 |
Fuente: Elaboración propia
Como podemos observar en la tabla 3, el 76% de los estudiantes alcanzaron los aprendizajes requeridos, mientras que solo el 24 % dominaron los aprendizajes requeridos; también se evidencia que no hay estudiantes en los niveles inferiores, es impórtate considerar que los alumnos en encuesta son los promovidos por ende no hay inferiores a 7.
Tabla 4. Aprendizaje cooperativo * Rendimiento académico
|
Tabla de contingencia Aprendizaje cooperativo * Rendimiento académico |
|||||
|
|
Rendimiento académico |
Total |
|||
|
AAR |
DAR |
||||
|
Aprendizaje cooperativo |
REGULAR |
Recuento |
1 |
0 |
1 |
|
% del total |
4,8% |
,0% |
4,8% |
||
|
BUENO |
Recuento |
4 |
0 |
4 |
|
|
% del total |
19,0% |
,0% |
19,0% |
||
|
MUY BUENO |
Recuento |
11 |
5 |
16 |
|
|
% del total |
52,4% |
23,8% |
76,2% |
||
|
Total |
Recuento |
16 |
5 |
21 |
|
|
% del total |
76,2% |
23,8% |
100,0% |
||
Fuente: Elaboración propia
Del total de los 21 alumnos encuestado los cuales equivalen al 100% podemos observar que el 4,8% alcanzaron los aprendizajes requeridos y se encuentran dentro de un aprendizaje cooperativo regular, así mismo, el que el 19% de ellos alcanzaron los aprendizajes y se encuentra dentro de un aprendizaje cooperativo bueno, mientras que del 76,2%, el 52,4% alcanzaron los aprendizajes requeridos dentro de un aprendizaje cooperativo muy bueno, mientras que el 23,8% de ellos dominaron los aprendizajes requeridos en el nivel muy bueno de aprendizaje cooperativo.
Tabla 5. Interdependencia efectiva entre integrantes * Rendimiento académico
|
Tabla de contingencia interdependencia * Rendimiento académico |
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|
|
Rendimiento académico |
Total |
|||
|
AAR |
DAR |
||||
|
Interdependencia efectiva entre integrantes |
REGULAR |
Recuento |
1 |
0 |
1 |
|
% del total |
4,8% |
,0% |
4,8% |
||
|
BUENO |
Recuento |
6 |
0 |
6 |
|
|
% del total |
28,6% |
,0% |
28,6% |
||
|
MUY BUENO |
Recuento |
9 |
5 |
14 |
|
|
% del total |
42,9% |
23,8% |
66,7% |
||
|
Total |
Recuento |
16 |
5 |
21 |
|
|
% del total |
76,2% |
23,8% |
100,0% |
||
Fuente: Elaboración propia
Del total de los 21 alumnos encuestado los cuales equivalen al 100% podemos observar que el 4,8% alcanzaron los aprendizajes requeridos en un nivel regular dentro de la dimensión interdependencia efectiva entre integrantes, así mismo el que el 28,6% de ellos alcanzaron los aprendizajes y se encuentra dentro de un nivel bueno, mientras que del 66,7%, el 42,9% alcanzaron los aprendizajes requeridos en el nivel muy bueno y el 23,8% dominaron los aprendizajes requeridos en el nivel muy bueno todo esto dentro de la misma dimensión.
Tabla 6. Responsabilidad propia y grupal * Rendimiento académico
|
Tabla de contingencia responsabilidad propia y grupal * Rendimiento académico |
|||||
|
|
Rendimiento académico |
Total |
|||
|
AAR |
DAR |
||||
|
Responsabilidad propia y grupal |
BUENO |
Recuento |
4 |
1 |
5 |
|
% del total |
19,0% |
4,8% |
23,8% |
||
|
MUY BUENO |
Recuento |
12 |
4 |
16 |
|
|
% del total |
57,1% |
19,0% |
76,2% |
||
|
Total |
Recuento |
16 |
5 |
21 |
|
|
% del total |
76,2% |
23,8% |
100,0% |
||
Fuente. Elaboración propia
Del total de los 21 alumnos encuestado los cuales equivalen al 100% podemos observar que del 23,8% de estos el 19% alcanzaron los aprendizajes requeridos y se encuentran dentro de un nivel bueno en la dimensión de responsabilidad propia y grupal y el 4,8% de ellos dominaron los aprendizajes requeridos dentro del mismo nivel, mientras que del 76,2%, el 57,1% alcanzaron los aprendizajes requeridos en el nivel muy bueno y que el 19% de ellos dominaron los aprendizajes requeridos en el mismo nivel de la dimensión ya mencionada.
Tabla 7. Interacción sincrónica * Rendimiento académico
|
Tabla de contingencia interacción sincrónica * Rendimiento académico |
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|
|
Rendimiento académico |
Total |
|||
|
AAR |
DAR |
||||
|
Interacción sincrónica |
BUENO |
Recuento |
4 |
0 |
4 |
|
% del total |
19,0% |
,0% |
19,0% |
||
|
MUY BUENO |
Recuento |
12 |
5 |
17 |
|
|
% del total |
57,1% |
23,8% |
81,0% |
||
|
Total |
Recuento |
16 |
5 |
21 |
|
|
% del total |
76,2% |
23,8% |
100,0% |
||
Fuente. Elaboración propia
Del total de los 21 alumnos encuestados podemos observar que el 19% de los alumnos que alcanzaron los aprendizajes requeridos se encuentran dentro de un nivel bueno en relación a la interacción sincrónica, mientras que del 81%, el 57,1% de ellos alcanzaron los aprendizajes requeridos en el nivel muy bueno en relación a la a la interacción sincrónica mientras que el 23,8% de ellos dominaron los aprendizajes requeridos en el mismo nivel.
Tabla 8. Promoción de habilidades sociales * Rendimiento académico
|
Tabla de contingencia promoción habilidades sociales * Rendimiento académico |
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|
|
Rendimiento académico |
Total |
|||
|
AAR |
DAR |
||||
|
Promoción de habilidades sociales |
REGULAR |
Recuento |
1 |
0 |
1 |
|
% del total |
4,8% |
,0% |
4,8% |
||
|
BUENO |
Recuento |
8 |
0 |
8 |
|
|
% del total |
38,1% |
,0% |
38,1% |
||
|
MUY BUENO |
Recuento |
7 |
5 |
12 |
|
|
% del total |
33,3% |
23,8% |
57,1% |
||
|
Total |
Recuento |
16 |
5 |
21 |
|
|
% del total |
76,2% |
23,8% |
100,0% |
||
Fuente. Elaboración propia
Del total de los 21 alumnos encuestado podemos observar que el 4,8% de los alumnos que alcanzaron los aprendizajes requeridos se encuentran dentro de un nivel regular en relación a la promoción de habilidades sociales, así mismo se observa que el 38,1% alcanzaron los aprendizajes requeridos dentro de un nivel bueno en relación a la promoción de habilidades sociales, mientras que del 57,1% el 33,3% alcanzaron el aprendizaje requerido en un nivel muy bueno en relación a la promoción de habilidades sociales, y el 23,8% de ellos dominaron los aprendizajes requeridos, en el mismo nivel.
Tabla 9. Valoración grupal * Rendimiento académico
|
Tabla de contingencia valoración grupo * Rendimiento académico |
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|
|
Rendimiento académico |
Total |
|||
|
AAR |
DAR |
||||
|
Valoración grupal |
BUENO |
Recuento |
4 |
0 |
4 |
|
% del total |
19,0% |
,0% |
19,0% |
||
|
MUY BUENO |
Recuento |
12 |
5 |
17 |
|
|
% del total |
57,1% |
23,8% |
81,0% |
||
|
Total |
Recuento |
16 |
5 |
21 |
|
|
% del total |
76,2% |
23,8% |
100,0% |
||
Fuente. Elaboración propia
Del total de los 21 alumnos encuestados podemos observar que el 19% de los alumnos que alcanzaron los aprendizajes requeridos se encuentran dentro de un nivel bueno en relación a la valoración grupal, así mismo del 81% el 57,1% de ellos alcanzaron los aprendizajes requeridos en el nivel muy bueno en relación a la a la valoración grupal mientras que el 23,8% de ellos dominaron los aprendizajes requeridos en el mismo nivel.
Contrastación de Hipótesis
Prueba de hipótesis objetivo general.
Se genera una relación considerable entre el aprendizaje cooperativo y el rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato UE Soldado Monge-El Empalme, 2020.
Tabla 10. Correlación entre Aprendizaje cooperativo y rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato UE Soldado Monge-El Empalme, 2020.
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|
Aprendizaje Cooperativo |
Rendimiento Académico |
|
|
Aprendizaje cooperativo |
Correlación de Pearson |
1 |
,768a |
|
Sig. (bilateral) |
|
,000 |
|
|
N |
21 |
21 |
|
|
Rendimiento académico |
Correlación de Pearson |
,768a |
1 |
|
Sig. (bilateral) |
,000 |
|
|
|
N |
21 |
21 |
|
a. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Mediante la tabla 10 se constata mediante el estadígrafo R de Pearson, que el coeficiente de correlación fue de 0,768, así mismo la correlación es significativa en el nivel de 0.01; por ende, se acepta la hipótesis de investigador: Se genera una relación considerable entre el aprendizaje cooperativo y el rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato UE Soldado Monge-El Empalme, 2020.
Prueba de Hipótesis 2
Se genera una relación considerable entre aprendizaje cooperativo y la interdependencia efectiva entre integrantes en el rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato UE Soldado Monge-El Empalme, 2020.
Tabla 11. Correlación entre Interdependencia efectiva en el rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato UE Soldado Monge-El Empalme, 2020.
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|
Rendimiento Académico |
Interdependencia efectiva entre integrantes |
|
|
Rendimiento académico |
Correlación de Pearson |
1 |
,664a |
|
Sig. (bilateral) |
|
,001 |
|
|
N |
21 |
21 |
|
|
Interdependencia efectiva entre integrantes |
Correlación de Pearson |
,664a |
1 |
|
Sig. (bilateral) |
,001 |
|
|
|
N |
21 |
21 |
|
a. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Mediante la tabla 11 se constata mediante el estadígrafo R de Pearson, que el valor del coeficiente de correlación fue de 0,664, así mismo la correlación es significativa en el nivel de 0.01; por ende, se acepta la hipótesis de investigador: Se genera una relación considerable entre aprendizaje cooperativo y la interdependencia efectiva entre integrantes en el rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato UE Soldado Monge-El Empalme, 2020.
Prueba de Hipótesis 3
Se genera una relación considerable entre aprendizaje cooperativo, responsabilidad propia y grupal en el rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato UE Soldado Monge-El Empalme, 2020.
Tabla 12. Correlación entre Responsabilidad propia y grupal en el rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato UE Soldado Monge-El Empalme, 2020.
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Rendimiento Académico |
Responsabilidad Propia y Grupal |
||||
|
Rendimiento académico |
Correlación de Pearson |
1 |
,553a |
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Sig. (bilateral) |
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,009 |
|
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N |
21 |
21 |
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Responsabilidad propia y grupal |
Correlación de Pearson |
,553a |
1 |
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Sig. (bilateral) |
,009 |
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N |
21 |
21 |
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a. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Mediante la tabla, N 13 se constata mediante el estadígrafo R de Pearson, que el valor del coeficiente de correlación fue de 0,553 así mismo la correlación es significativa en el nivel de 0.01, por ende, se acepta la hipótesis de investigador: Se genera una relación considerable entre aprendizaje cooperativo, responsabilidad propia y grupal en el rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato UE Soldado Monge-El Empalme, 2020.
Prueba de Hipótesis 4
Se genera una relación considerable entre aprendizaje cooperativo y la interacción sincrónica en el rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato UE Soldado Monge-El Empalme, 2020.
Tabla 13. Correlación entre Interacción sincrónica y grupal en el rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato UE Soldado Monge-El Empalme, 2020.
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Rendimiento Académico |
Interacción Sincrónica |
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Rendimiento Académico |
Correlación de Pearson |
1 |
,656a |
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Sig. (bilateral) |
|
,001 |
|
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N |
21 |
21 |
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Interacción Sincrónica |
Correlación de Pearson |
,656a |
1 |
|
Sig. (bilateral) |
,001 |
|
|
|
N |
21 |
21 |
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a. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Mediante la tabla 13 se constata mediante el estadígrafo R de Pearson, que el valor del coeficiente de correlación fue de 0,656 así mismo que la correlación es significativa en el nivel de 0.01 por ende se acepta la hipótesis de investigador: Se genera una relación considerable entre aprendizaje cooperativo y la interacción sincrónica en el rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato UE Soldado Monge-El Empalme, 2020.
Prueba de Hipótesis 5
Se genera una relación considerable entre aprendizaje cooperativo y promoción de habilidades sociales en el rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato UE Soldado Monge-El Empalme, 2020.
Tabla 14. Correlación entre Promoción de habilidades sociales y grupal en el rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato UE Soldado Monge-El Empalme, 2020.
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Rendimiento Académico |
Promoción de Habilidades Sociales |
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Rendimiento académico |
Correlación de Pearson |
1 |
,519a |
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Sig. (bilateral) |
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,016 |
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N |
21 |
21 |
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Promoción de habilidades sociales |
Correlación de Pearson |
,519a |
1 |
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Sig. (bilateral) |
,016 |
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N |
21 |
21 |
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a. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Mediante la tabla 14 se constata mediante el estadígrafo R de Pearson, que el valor del coeficiente de correlación fue de 0,519 así mismo la correlación es altamente significativa en el nivel de 0.01 por ende se acepta la hipótesis de investigador: Se genera una relación considerable entre el aprendizaje cooperativo y la promoción de habilidades sociales en estudiantes del primer año de bachillerato UE Soldado Monge-El Empalme, 2020.
Se genera una relación considerable entre aprendizaje cooperativo y promoción de habilidades sociales en el rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato UE Soldado Monge-El Empalme, 2020.
Tabla 15. Correlación entre Valoración grupal en el rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato UE Soldado Monge-El Empalme, 2020
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Rendimiento Académico |
Valoración Grupal |
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Rendimiento Académico |
Correlación de Pearson |
1 |
,589a |
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Sig. (bilateral) |
|
,005 |
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N |
21 |
21 |
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Valoración Grupal |
Correlación de Pearson |
,589a |
1 |
|
Sig. (bilateral) |
,005 |
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N |
21 |
21 |
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a. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Mediante la tabla 15se constata mediante el estadígrafo R de Pearson, que el valor del coeficiente de correlación fue de 0,589 la correlación es altamente significativa en el nivel de 0.01; por ende, se acepta la hipótesis de investigador: Se genera una relación considerable entre aprendizaje cooperativo y promoción de habilidades sociales en el rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato UE Soldado Monge-El Empalme, 2020.
3.2. Discusión
En base a los resultados obtenidos considerando que el objetivo general refleja resultados mediante la tabla 2 se establece que en la variable aprendizaje cooperativo los estudiantes encuestados alcanzaron tres de los cuatro niveles de calificación siendo estos distribuidos en un nivel Muy Bueno con un 76% y en el nivel Bueno con el 19%, así mismo se registran el 5%, mientras que para la variable rendimiento académico conforme lo dispuesto por el MINEDUC, Como se evidencia en la tabla 3 el 76% de los estudiantes alcanza los aprendizajes requeridos, mientras que solo el 24% domina los aprendizajes requeridos; se debe considerar que las actas consideradas son las de pase de año por ende no se comprenden los niveles inferiores ya que la calificación mínima es 7. En lo que respecta a la relación descriptivas de las variables del 100% podemos observar que el 4,8% alcanza los aprendizajes requeridos y se encuentran dentro de un aprendizaje cooperativo regular, así mismo el que el 19% de ellos alcanza los aprendizajes y se encuentra dentro de un aprendizaje cooperativo bueno, mientras que del 76,2%, el 52,4% alcanza los aprendizajes requeridos dentro de un aprendizaje cooperativo bueno, mientras que el 23,8% de ellos domina los aprendizajes requeridos en el nivel muy bueno de aprendizaje cooperativo, en torno a la hipótesis se concluye una significancia al 0,01 por ende se acepta la relación directa y significativa de las variables aprendizaje cooperativo y rendimiento académico, mediante el estadígrafo de R de Pearson con correlación de 0,786 contrarrestando lo planteado por Pinedo(2017) quien en su trabajo concluye la no existencia de relación significativa entre ambas variables, reflejando el valor de p= 0.054 siendo superior a 0.05, mas es importante recalcar que este investigador dimensiona la variable rendimiento académico y no emplea actas de calificaciones.
En cuanto a los objetivos específicos:
Del total de los encuestados podemos observar que el 4,8% alcanza los aprendizajes requeridos en un nivel regular dentro de la dimensión interdependencia efectiva entre integrantes, así mismo el que el 28,6% de ellos alcanza los aprendizajes y se encuentra dentro de un nivel bueno, mientras que del 66,7%, el 42,9% alcanza los aprendizajes requeridos en el nivel muy bueno y el 23,8% domina los aprendizajes requeridos en el nivel muy bueno todo esto dentro de la misma dimensión, en cuento a la hipótesis se constata mediante el estadígrafo R de Pearson, así mismo el valor del coeficiente de correlación fue de 0,664 y que la correlación es significativa en el nivel de 0.01 descartando la hipótesis nula, por ende, se deduce que mediante la compartición de objetivo mutuos se prima el aporte y el compromiso, para Torrego y Negro (2012) el punto de vista de los estudiantes se relación con el vínculo entre si dejando en claro que el éxito de uno es el éxito de todos.
Del total de los encuestados podemos observar que del 23,8% de estos el 19% alcanza los aprendizajes requeridos y se encuentran dentro de un nivel bueno en la dimensión de responsabilidad propia y grupal y el 4,8% de ellos domina los aprendizajes requeridos dentro del mismo nivel, mientras que del 76,2%, el 57,1% alcanza los aprendizajes requeridos en el nivel muy bueno y que el 19% de ellos domina los aprendizajes requeridos en el mismo nivel de la dimensión ya mencionada, en cuanto a la hipótesis se constata que el estadígrafo R de Pearson; así mismo el valor del coeficiente de correlación fue de 0,553 y que la correlación es significativa en el nivel de 0.01 dando descarte a la hipótesis nula, considerando que la responsabilidad propia enmarca al individuo y la grupal al conjunto de individuos la responsabilidad como tal se refleja en el alcance de los objetivos propuestos, apoyando el pensamiento de Torrego y Negro (2012) y de Johnson, Johnson y Holubec (1999) quienes comparten el pensamiento de que cada integrante asume un rol importante en el óptimo desempeño de las tareas encomendadas, podemos evidenciar que dentro de todo trabajo en equipo siempre la asignación de roles se forma como base de división de responsabilidades.
Del total de los encuestados podemos observar que el 19% de los alumnos que alcanzan los aprendizajes requeridos se encuentran dentro de un nivel bueno en relación a la interacción sincrónica, mientras que del 81% el 57,1% de ellos alcanza los aprendizajes requeridos en el nivel muy bueno en relación a la interacción sincrónica mientras que el 23,8% de ellos domina los aprendizajes requeridos en el mismo nivel, en cuanto a la hipótesis se constata que el estadígrafo R de Pearson; así mismo el valor del coeficiente de correlación fue de 0,656 y que la correlación es significativa en el nivel de 0.01 por consiguiente se obvia descartar la hipótesis nula, por ende una comunicación sincrónica permite el intercambio de conocimiento entre educandos y con el educador, apoyando el planteamiento de Johnson, Johnson y Holubec (1999) quienes manifiestan que la interacción es la promotora del éxito ya que los alumnos mediante la compartición de recursos y conocimientos se impulsa el aprendizaje conjunto.
Del total de los encuestado podemos observar que el 4,8% de los alumnos que alcanzan los aprendizajes requeridos se encuentran dentro de un nivel regular en relación a la promoción de habilidades sociales, así mismo se observa que el 38,1% alcanza los aprendizajes requeridos dentro de un nivel bueno en relación a la promoción de habilidades sociales, mientras que del 57,1% el 33,3% alcanza el aprendizaje requerido en un nivel muy bueno en relación a la promoción de habilidades sociales, y el 23,8% de ellos domina los aprendizajes requeridos, en el mismo nivel, en cuanto a la hipótesis se constata que el estadígrafo R de Pearson; así mismo el valor del coeficiente de correlación fue de 0,519 y que la correlación es altamente significativa en el nivel de 0.01 descartando la hipótesis nula, las habilidades sociales se evidencian como la con el indicador de la conducta dentro de los grupo de aprendizaje, en la resolución de conflictos donde el educador imparte valores propios para la convivencia, tal como lo manifiesta Torrego y Negro (2012) quien resalta que el éxito grupal también se torna en relación a las habilidades sociales, ya que se debe existir confianza entre los educandos, a fin de generar mayor integración y buen manejo de los grupos de trabajo, así también considero que las habilidades sociales permiten la efectiva comunicación tanto entre los miembros que conforman el grupo, como en torno al educador.
Del total de los encuestados podemos observar que el 19% de los alumnos que alcanzan los aprendizajes requeridos se encuentran dentro de un nivel bueno en relación a la valoración grupal, así mismo del 81% el 57,1% de ellos alcanza los aprendizajes requeridos en el nivel muy bueno en relación a la a la valoración grupal mientras que el 23,8% de ellos domina los aprendizajes requeridos en el mismo nivel, en cuanto a la hipótesis se constata que el estadígrafo R de Pearson; así mismo el valor del coeficiente de correlación fue de 0,589 y que la correlación es altamente significativa en el nivel de 0.01 aceptándose la hipótesis de investigación. Podemos recalcar que esta dimensión mide de manera global el desempeño del grupo en relación al cumplimiento de los objetivos previamente plantados y con los datos obtenidos se apoya la teoría de Johnson, Johnson y Holubec (1999) quienes sostiene que se debe de realizar un seguimiento donde se evalué a los miembros del grupo y se determine en qué medida están cumpliendo con las metas planteadas.
4. CONSIDERACIONES FINALES
Se evidencia la existencia de la relación entre Aprendizaje cooperativo y el rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato Unidad Educativa Soldado Monge-El Empalme, 2020 con un coeficiente de correlación de R de Pearson 0,768 la misma que se muestra significativa en el nivel de 0.01; por ello una mejora en el aprendizaje cooperativo mejorará el rendimiento académico.
Se determina la relación entre la interdependencia efectiva entre integrantes y el rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato UE Soldado Monge-El Empalme, 2020, con un coeficiente de correlación Pearson de 0,664 y una significación en el nivel 0,01.
Se evidencia relación entre responsabilidad propia y grupal y el rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato UE Soldado Monge-El Empalme, 2020, con un coeficiente de correlación Pearson de 0,553 y una significación en el nivel 0,01.
Se determina relación entre interacción sincrónica y el rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato UE Soldado Monge-El Empalme, 2020, con un coeficiente de correlación Pearson de 0,656 y una significación en el nivel 0,01.
Existe relación entre promoción de habilidades sociales y el rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato UE Soldado Monge-El Empalme, 2020, con un coeficiente de correlación Pearson de 0,519 y una significación en el nivel 0,01.
Existe relación entre valoración grupal y el rendimiento académico en estudiantes del primer año de bachillerato UE Soldado Monge-El Empalme, 2020, con un coeficiente de correlación Pearson de 0,589 y una significación en el nivel 0,01.
5. LISTA DE REFERENCIAS
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Avila, H. (2006). Introduccion a la Metodologia de la Investigacion. Edición electronica. http://www.eumed.net/libros/2006c/203/
Boud, D, D., Cohen, R., & Sampson, J. (2014). Peer learning in higher education: Learning from and with each other. Routledge. https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_nlinks&pid=S0718-5162201900010026900006&lng=en
Bricklin, B. (2007.). Psicología del bajo rendimiento. México: Pax.
Caballero, C., Abello, R., & Palacio, J. (2007). Relación de burnout y rendimiento académico con la satisfacción frente a los estudios en estudiantes universitarios. Avances en Psicología Latinoamericana, 98-111. http://www.scielo.org.co/pdf/apl/v25n2/v25n2a7.pdf
Corral, Y. (2015). Sampling procedures, revista ciencias de la educación, 26, (46), 151-16. http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/46/art13.pdf.
Frager, R., & Fadiman, J. (2010). Teorías de la personalidad. http://www.etp.com.py/fichaLibro?bookId=75641.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación Científica. 5ta edición
Johnson, D., Johnson, R., & Holubec, E. (1999). Cooperative Learning in the Classroom by Association for Supervision and Curriculum Bavelopment (ASCD), [ El aprendizaje cooperativo en el aula]. Editorial Paidós SAICF.
MINEDUC. (2016). Educación GOB EC. Obtenido de Ministerio de Educación del Ecuador: https://educacion.gob.ec/wpcontent/uploads/downloads/2016/07/-Instructivo-para-la-aplicacion-de-la-evaluacion-estudiantil.pdf
Monedero, C., & Durán, D. (2002). Entramados: métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. Édebe. https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_nlinks&pid=S07185162201900010026900030&lng=en
Pinedo, M., A. (2017). Aprendizaje cooperativo y rendimiento académico en estudiantes universitarios de la Facultad de Administración de la Universidad Nacional Federico Villarreal, [Tesis de maestría, Universidad Cesar Vallejo]. https://hdl.handle.net/20.500.12692/8561
Torrego, J., & Negro, A. (2012). Aprendizaje cooperativo en las aulas fundamentos y recursos para su implementación. Profesorado: Revista de curriculum y formación del profesorado, 16(1), 414-415. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7235733
Vigotsky, L. S. (1993). Pensamiento y lenguaje. Madrid: Aprendizaje Visor.
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