pág. 560
HUERTAS ESCOLARES COMO DISPOSITIVOS
PEDAGÓGICOS DE SOSTENIBILIDAD E
IDENTIDAD TERRITORIAL EN EL PAISAJE
CULTURAL CAFETERO: UNA REVISIÓN
SISTEMÁTICA BAJO EL MODELO PRISMA
SCHOOL GARDENS AS PEDAGOGICAL DEVICES FOR
SUSTAINABILITY AND TERRITORIAL IDENTITY IN THE
COFFEE CULTURAL LANDSCAPE: A SYSTEMATIC REVIEW
UNDER THE PRISMA MODEL
Ingrid Magaly Rodríguez Idrobo
Universidad de las Américas y el Caribe UNAC
pág. 561
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.23111
Huertas Escolares Como Dispositivos Pedagógicos de Sostenibilidad e
Identidad Territorial en el Paisaje Cultural Cafetero: Una Revisión
Sistemática Bajo El Modelo PRISMA
Ingrid Magaly Rodríguez Idrobo1
iidrobo@unac.edu.mx
https://orcid.org/0009-0006-5896-1463
Universidad de las Américas y el Caribe UNAC
Ingrid Magaly Rodríguez Idrobo. Magíster en Educación. Doctoranda en Educación UNAC.
RESUMEN
La huerta escolar supera su función técnica para convertirse en un espacio de diálogo entre los saberes
académicos y los saberes territoriales de las comunidades rurales. En el contexto del Paisaje Cultural
Cafetero, declarado Patrimonio Mundial de la Humanidad, la escuela debe tener la responsabilidad ética
y pedagógica de salvaguardar la memoria colectiva, las prácticas sostenibles y la identidad cultural que
definen a esta región. El presente artículo tiene como objetivo, analizar la literatura científica reciente,
sobre los enfoques pedagógicos que vinculan la huerta escolar con la identidad cultural y la
sostenibilidad en contextos rurales y patrimoniales. Se realizó una revisión bajo los lineamientos de la
declaración PRISMA 2020, consultando bases de datos de alto impacto científico y seleccionando una
muestra consolidada de 40 artículos. Los resultados muestran que la huerta escolar motiva a aprendizajes
contextuales, el rescate de saberes ancestrales y el fortalecimiento del vínculo escuela-territorio, aunque
existen desafíos notorios en la institucionalización curricular. Se concluye que la huerta es un eje
integrador que consolida la identidad cafetera y que su inclusión, en las políticas de educación ambiental,
es menester para cuidar el patrimonio vivo de la región.
Palabras clave: huerta escolar; sostenibilidad; identidad cultural; Paisaje Cultural Cafetero; revisión
PRISMA.
1 Autor principal
Correspondencia: iidrobo@unac.edu.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.23111
Huertas Escolares Como Dispositivos Pedagógicos de Sostenibilidad e
Identidad Territorial en el Paisaje Cultural Cafetero: Una Revisión
Sistemática Bajo El Modelo PRISMA
Ingrid Magaly Rodríguez Idrobo1
iidrobo@unac.edu.mx
https://orcid.org/0009-0006-5896-1463
Universidad de las Américas y el Caribe UNAC
Ingrid Magaly Rodríguez Idrobo. Magíster en Educación. Doctoranda en Educación UNAC.
RESUMEN
La huerta escolar supera su función técnica para convertirse en un espacio de diálogo entre los saberes
académicos y los saberes territoriales de las comunidades rurales. En el contexto del Paisaje Cultural
Cafetero, declarado Patrimonio Mundial de la Humanidad, la escuela debe tener la responsabilidad ética
y pedagógica de salvaguardar la memoria colectiva, las prácticas sostenibles y la identidad cultural que
definen a esta región. El presente artículo tiene como objetivo, analizar la literatura científica reciente,
sobre los enfoques pedagógicos que vinculan la huerta escolar con la identidad cultural y la
sostenibilidad en contextos rurales y patrimoniales. Se realizó una revisión bajo los lineamientos de la
declaración PRISMA 2020, consultando bases de datos de alto impacto científico y seleccionando una
muestra consolidada de 40 artículos. Los resultados muestran que la huerta escolar motiva a aprendizajes
contextuales, el rescate de saberes ancestrales y el fortalecimiento del vínculo escuela-territorio, aunque
existen desafíos notorios en la institucionalización curricular. Se concluye que la huerta es un eje
integrador que consolida la identidad cafetera y que su inclusión, en las políticas de educación ambiental,
es menester para cuidar el patrimonio vivo de la región.
Palabras clave: huerta escolar; sostenibilidad; identidad cultural; Paisaje Cultural Cafetero; revisión
PRISMA.
1 Autor principal
Correspondencia: iidrobo@unac.edu.mx
pág. 562
School Gardens as Pedagogical Devices for Sustainability and Territorial
Identity in the Coffee Cultural Landscape: A Systematic Review Under the
PRISMA Model
ABSTRACT
The school garden goes beyond its technical function to become a space for dialogue between academic
knowledge and the territorial knowledge of rural communities. In the context of the Coffee Cultural
Landscape, declared a World Heritage Site, the school must have the ethical and pedagogical
responsibility to safeguard the collective memory, sustainable practices and cultural identity that define
this region. The objective of this article is to analyze the recent scientific literature on the pedagogical
approaches that link the school garden with cultural identity and sustainability in rural and heritage
contexts. A review was carried out under the guidelines of the PRISMA 2020 declaration, consulting
databases of high scientific impact and selecting a consolidated sample of 40 articles. The results show
that the school garden motivates contextual learning, the rescue of ancestral knowledge and the
strengthening of the school-territory link, although there are notorious challenges in curricular
institutionalization. It is concluded that the orchard is an integrating axis that consolidates the coffee
identity and that its inclusion, in environmental education policies, is necessary to take care of the living
heritage of the region.
Keywords: school garden; sustainability; cultural identity; Coffee Cultural Landscape; PRISMA review.
Artículo recibido 02 febrero 2026
Aceptado para publicación: 27 febrero 2026
School Gardens as Pedagogical Devices for Sustainability and Territorial
Identity in the Coffee Cultural Landscape: A Systematic Review Under the
PRISMA Model
ABSTRACT
The school garden goes beyond its technical function to become a space for dialogue between academic
knowledge and the territorial knowledge of rural communities. In the context of the Coffee Cultural
Landscape, declared a World Heritage Site, the school must have the ethical and pedagogical
responsibility to safeguard the collective memory, sustainable practices and cultural identity that define
this region. The objective of this article is to analyze the recent scientific literature on the pedagogical
approaches that link the school garden with cultural identity and sustainability in rural and heritage
contexts. A review was carried out under the guidelines of the PRISMA 2020 declaration, consulting
databases of high scientific impact and selecting a consolidated sample of 40 articles. The results show
that the school garden motivates contextual learning, the rescue of ancestral knowledge and the
strengthening of the school-territory link, although there are notorious challenges in curricular
institutionalization. It is concluded that the orchard is an integrating axis that consolidates the coffee
identity and that its inclusion, in environmental education policies, is necessary to take care of the living
heritage of the region.
Keywords: school garden; sustainability; cultural identity; Coffee Cultural Landscape; PRISMA review.
Artículo recibido 02 febrero 2026
Aceptado para publicación: 27 febrero 2026
pág. 563
INTRODUCCIÓN
La educación contemporánea presenta una discusión que se hace visible en los territorios rurales,
entretanto, el mundo avanza hacia modelos de aprendizaje tecnológicos y deslocalizados, las
comunidades campesinas y cafeteras observan y experimentan cómo sus saberes ancestrales, prácticas
agrícolas y memoria colectiva se pierden en las aulas de clase estandarizadas. Dicha tensión no es algo
fortuito, por el contrario, resulta ser la expresión de una crisis pedagógica que debate sobre la pertinencia
de la educación estándar, disminuyendo así, aspectos culturales de territorios como la región del Paisaje
Cultural Cafetero.
El mencionado paisaje es uno de los patrimonios vivos más notorios del continente americano. Su
reconocimiento internacional no se da unívocamente por la belleza de sus montañas o a la calidad de su
café, es a causa de la forma en que una comunidad ha logrado construir, por diversas generaciones, un
modo de habitar el territorio que convoca la producción agrícola, identidad cultural, arquitectura
tradicional, entre otras. Este patrimonio, no se conserva por alguna documentación en específico, se ha
conservado en la medida en que, las nuevas generaciones lo apropian, comprenden y lo sienten como
propio. (Cano Mejía et al., 2021)
De esta manera, la huerta escolar surge no como una actividad extracurricular o un proyecto puntual,
nace en tanto que dispositivo pedagógico territorial de índole transformadora. La huerta es un espacio
donde se unen diversas dimensiones del aprendizaje, como el conocimiento científico sobre los ciclos
naturales, los saberes locales, las plantas medicinales y los cultivos nativos, por ende, son sumamente
importantes las prácticas de trabajo comunitario heredadas, junto a la reflexión acerca de la relación
entre el ser humano y su entorno. (Montiel Sánchez et al., 2021) (Bisbicus et al., 2024)
Ahora bien, la necesidad de realizar esta investigación se fundamenta en la identificación de un vacío
notorio en la literatura sobre el tema. Si bien existe un crecimiento en estudios sobre huertas escolares
en contextos latinoamericanos, la mayoría de estas investigaciones están centradas en beneficios
nutricionales, seguridad alimentaria o fines académicos, dejando a un lado lo identitario y patrimonial,
latente en territorios como el Eje Cafetero colombiano. Dicha revisión sistemática busca llenar ese vacío,
haciendo alusión a la evidencia científica sobre los vínculos entre la huerta escolar, la identidad cultural
y la sostenibilidad en contextos rurales y patrimoniales. (Cano Mejía et al., 2021)
INTRODUCCIÓN
La educación contemporánea presenta una discusión que se hace visible en los territorios rurales,
entretanto, el mundo avanza hacia modelos de aprendizaje tecnológicos y deslocalizados, las
comunidades campesinas y cafeteras observan y experimentan cómo sus saberes ancestrales, prácticas
agrícolas y memoria colectiva se pierden en las aulas de clase estandarizadas. Dicha tensión no es algo
fortuito, por el contrario, resulta ser la expresión de una crisis pedagógica que debate sobre la pertinencia
de la educación estándar, disminuyendo así, aspectos culturales de territorios como la región del Paisaje
Cultural Cafetero.
El mencionado paisaje es uno de los patrimonios vivos más notorios del continente americano. Su
reconocimiento internacional no se da unívocamente por la belleza de sus montañas o a la calidad de su
café, es a causa de la forma en que una comunidad ha logrado construir, por diversas generaciones, un
modo de habitar el territorio que convoca la producción agrícola, identidad cultural, arquitectura
tradicional, entre otras. Este patrimonio, no se conserva por alguna documentación en específico, se ha
conservado en la medida en que, las nuevas generaciones lo apropian, comprenden y lo sienten como
propio. (Cano Mejía et al., 2021)
De esta manera, la huerta escolar surge no como una actividad extracurricular o un proyecto puntual,
nace en tanto que dispositivo pedagógico territorial de índole transformadora. La huerta es un espacio
donde se unen diversas dimensiones del aprendizaje, como el conocimiento científico sobre los ciclos
naturales, los saberes locales, las plantas medicinales y los cultivos nativos, por ende, son sumamente
importantes las prácticas de trabajo comunitario heredadas, junto a la reflexión acerca de la relación
entre el ser humano y su entorno. (Montiel Sánchez et al., 2021) (Bisbicus et al., 2024)
Ahora bien, la necesidad de realizar esta investigación se fundamenta en la identificación de un vacío
notorio en la literatura sobre el tema. Si bien existe un crecimiento en estudios sobre huertas escolares
en contextos latinoamericanos, la mayoría de estas investigaciones están centradas en beneficios
nutricionales, seguridad alimentaria o fines académicos, dejando a un lado lo identitario y patrimonial,
latente en territorios como el Eje Cafetero colombiano. Dicha revisión sistemática busca llenar ese vacío,
haciendo alusión a la evidencia científica sobre los vínculos entre la huerta escolar, la identidad cultural
y la sostenibilidad en contextos rurales y patrimoniales. (Cano Mejía et al., 2021)
pág. 564
Ahora bien, desde el punto de vista teórico, este trabajo está en la tradición de la pedagogía crítica y la
educación en pro de la sostenibilidad, identificando que el conocimiento no es descontextualizado,
contrario a ello, siempre se produce en un lugar específico, con actores que se relacionan con un territorio
determinado. Esta perspectiva, expone que el entorno inmediato del estudiante no es solo el contexto
donde ocurre el aprendizaje, es el contenido mismo del proceso educativo (Sobel, 2004). Desde dicha
perspectiva, la huerta escolar en el Paisaje Cultural Cafetero no es unívocamente un recurso didáctico,
es un texto vivencial que los estudiantes aprenden a leer, interpretar y transformar. (Quintero et al.,
2018) (Freire et al., 1994)
Por otra parte, la identidad cultural se comprende en este trabajo como una construcción relacional que
se forja en la interacción cotidiana con el territorio, con los otros y con las prácticas culturales que dan
sentido a la existencia. Así, en el caso de las comunidades cafeteras del Quindío y el Eje Cafetero, esta
identidad está conectada a la tierra, al trabajo agrícola, al conocimiento de las plantas y valor simbólico
de saberes que se transmiten de manera generacional. La escuela -que ignora esta dimensión- no solo
hace más precaria su propuesta pedagógica, sino que contribuye a la pérdida de ese patrimonio que le
dio al territorio su carácter particular, histórico y turístico. (Moreno et al., 2024)
La sostenibilidad, se aborda en este estudio desde una perspectiva que supera la conservación ambiental
entendida en términos técnicos, consiste en una sostenibilidad que reúne lo ecológico, cultural y
pedagógico, identificando que no es posible preservar los ecosistemas sin cuidar los saberes y las
prácticas culturales que -históricamente- han garantizado dicho equilibrio. Al interior del contexto
cafetero, la mencionada articulación es evidente, puesto que la biodiversidad de los cafetales de sombra,
diversificación de cultivos, junto al manejo de semillas nativas y la gestión del agua, son prácticas
sostenibles que no pueden enseñarse al margen de la cultura que las hizo surgir.
En otra mirada, en lo que respecta a los antecedentes investigativos, la revisión de la literatura logró
identificar tres tendencias en los estudios acerca de huertas escolares a nivel global. La primera tendencia
radica en los efectos de las huertas sobre la alimentación y la salud de los estudiantes, mostrando que la
participación en experiencias de cultivo escolar aumenta el consumo de frutas y verduras, mejorando
los hábitos alimentarios. La segunda tendencia descansa en los resultados académicos, encontrando que
los estudiantes que participan en proyectos de huerta escolar tienen mejores desempeños en ciencias
Ahora bien, desde el punto de vista teórico, este trabajo está en la tradición de la pedagogía crítica y la
educación en pro de la sostenibilidad, identificando que el conocimiento no es descontextualizado,
contrario a ello, siempre se produce en un lugar específico, con actores que se relacionan con un territorio
determinado. Esta perspectiva, expone que el entorno inmediato del estudiante no es solo el contexto
donde ocurre el aprendizaje, es el contenido mismo del proceso educativo (Sobel, 2004). Desde dicha
perspectiva, la huerta escolar en el Paisaje Cultural Cafetero no es unívocamente un recurso didáctico,
es un texto vivencial que los estudiantes aprenden a leer, interpretar y transformar. (Quintero et al.,
2018) (Freire et al., 1994)
Por otra parte, la identidad cultural se comprende en este trabajo como una construcción relacional que
se forja en la interacción cotidiana con el territorio, con los otros y con las prácticas culturales que dan
sentido a la existencia. Así, en el caso de las comunidades cafeteras del Quindío y el Eje Cafetero, esta
identidad está conectada a la tierra, al trabajo agrícola, al conocimiento de las plantas y valor simbólico
de saberes que se transmiten de manera generacional. La escuela -que ignora esta dimensión- no solo
hace más precaria su propuesta pedagógica, sino que contribuye a la pérdida de ese patrimonio que le
dio al territorio su carácter particular, histórico y turístico. (Moreno et al., 2024)
La sostenibilidad, se aborda en este estudio desde una perspectiva que supera la conservación ambiental
entendida en términos técnicos, consiste en una sostenibilidad que reúne lo ecológico, cultural y
pedagógico, identificando que no es posible preservar los ecosistemas sin cuidar los saberes y las
prácticas culturales que -históricamente- han garantizado dicho equilibrio. Al interior del contexto
cafetero, la mencionada articulación es evidente, puesto que la biodiversidad de los cafetales de sombra,
diversificación de cultivos, junto al manejo de semillas nativas y la gestión del agua, son prácticas
sostenibles que no pueden enseñarse al margen de la cultura que las hizo surgir.
En otra mirada, en lo que respecta a los antecedentes investigativos, la revisión de la literatura logró
identificar tres tendencias en los estudios acerca de huertas escolares a nivel global. La primera tendencia
radica en los efectos de las huertas sobre la alimentación y la salud de los estudiantes, mostrando que la
participación en experiencias de cultivo escolar aumenta el consumo de frutas y verduras, mejorando
los hábitos alimentarios. La segunda tendencia descansa en los resultados académicos, encontrando que
los estudiantes que participan en proyectos de huerta escolar tienen mejores desempeños en ciencias
pág. 565
naturales, matemáticas y lenguaje. La tercera tendencia, más contemporánea, pero menos desarrollada,
estudia la dimensión social, cultural e identitaria de las huertas escolares, reconociendo que estos
espacios pueden convertirse en escenarios de diálogo, recuperación de saberes ancestrales y de
construcción de comunidad. Esta tercera línea de investigación es la que resulta más próxima al presente
estudio y la que presenta mayores vacíos en el contexto latinoamericano, particularmente en lo que se
relaciona con territorios con un patrimonio cultural específico, como el del Paisaje Cultural Cafetero.
(Izquierdo Barrera, 2018)
Por ende, la pregunta que orienta esta revisión sistemática es:
¿Qué evidencia científica existe sobre el rol de la huerta escolar como dispositivo pedagógico que
articula la sostenibilidad y la identidad territorial en contextos rurales y patrimoniales?
El objetivo general de esta investigación es analizar la literatura científica reciente sobre los enfoques
pedagógicos que relacionan la huerta escolar con la identidad cultural y la sostenibilidad, en los
contextos rurales e implicaciones para el Paisaje Cultural Cafetero colombiano.
Este objetivo se desglosa en tres propósitos específicos: primero, identificar los enfoques teóricos y
metodológicos dominantes en la investigación sobre huertas escolares; segundo, caracterizar las
dimensiones pedagógicas, culturales y ambientales que la literatura relaciona con estas experiencias; y
tercero, identificar los vacíos y las oportunidades de investigación que dan apertura a la revisión para el
contexto específico del Eje Cafetero.
La relevancia de este trabajo no descansa solamente en el plano académico, sino también, el
reconocimiento del Paisaje Cultural Cafetero como patrimonio mundial, tomando en consideración, la
responsabilidad de transmitir esa herencia a las nuevas generaciones, la sistematización de la evidencia
científica sobre las huertas escolares en tanto que dispositivos pedagógicos, dado que ofrece insumos
para la toma de decisiones en los ámbitos curricular, institucional y político. (García y Hurtado, 2022)
METODOLOGÍA
Enfoque y tipo de investigación
El presente estudio tiene un enfoque cualitativo de revisión documental, el cual se sustenta en el análisis
interpretativo y crítico de la literatura científica sobre huertas escolares, sostenibilidad e identidad
cultural en los contextos educativos rurales. Consiste en una revisión de la literatura, un tipo de
naturales, matemáticas y lenguaje. La tercera tendencia, más contemporánea, pero menos desarrollada,
estudia la dimensión social, cultural e identitaria de las huertas escolares, reconociendo que estos
espacios pueden convertirse en escenarios de diálogo, recuperación de saberes ancestrales y de
construcción de comunidad. Esta tercera línea de investigación es la que resulta más próxima al presente
estudio y la que presenta mayores vacíos en el contexto latinoamericano, particularmente en lo que se
relaciona con territorios con un patrimonio cultural específico, como el del Paisaje Cultural Cafetero.
(Izquierdo Barrera, 2018)
Por ende, la pregunta que orienta esta revisión sistemática es:
¿Qué evidencia científica existe sobre el rol de la huerta escolar como dispositivo pedagógico que
articula la sostenibilidad y la identidad territorial en contextos rurales y patrimoniales?
El objetivo general de esta investigación es analizar la literatura científica reciente sobre los enfoques
pedagógicos que relacionan la huerta escolar con la identidad cultural y la sostenibilidad, en los
contextos rurales e implicaciones para el Paisaje Cultural Cafetero colombiano.
Este objetivo se desglosa en tres propósitos específicos: primero, identificar los enfoques teóricos y
metodológicos dominantes en la investigación sobre huertas escolares; segundo, caracterizar las
dimensiones pedagógicas, culturales y ambientales que la literatura relaciona con estas experiencias; y
tercero, identificar los vacíos y las oportunidades de investigación que dan apertura a la revisión para el
contexto específico del Eje Cafetero.
La relevancia de este trabajo no descansa solamente en el plano académico, sino también, el
reconocimiento del Paisaje Cultural Cafetero como patrimonio mundial, tomando en consideración, la
responsabilidad de transmitir esa herencia a las nuevas generaciones, la sistematización de la evidencia
científica sobre las huertas escolares en tanto que dispositivos pedagógicos, dado que ofrece insumos
para la toma de decisiones en los ámbitos curricular, institucional y político. (García y Hurtado, 2022)
METODOLOGÍA
Enfoque y tipo de investigación
El presente estudio tiene un enfoque cualitativo de revisión documental, el cual se sustenta en el análisis
interpretativo y crítico de la literatura científica sobre huertas escolares, sostenibilidad e identidad
cultural en los contextos educativos rurales. Consiste en una revisión de la literatura, un tipo de
pág. 566
investigación que permite compilar -de manera rigurosa- la evidencia científica que existe acerca de un
problema específico.
La elección de este enfoque cualitativo, da cuenta de la naturaleza del objeto de estudio. La huerta
escolar, en tanto que dispositivo pedagógico de identidad territorial, no es un fenómeno que pueda
limitarse a indicadores cuantitativos, su estudio necesita una mirada interpretativa que desarrolle los
significados, tensiones, prácticas y narrativas que se originan en torno a estos espacios. Empero, aunque
el proceso de búsqueda y selección de fuentes tiene criterios de inclusión y exclusión, el análisis de los
documentos seleccionados se desarrolla desde la hermenéutica y análisis de contenido cualitativo.
(González-Nasayo y Rosero-Toro, 2023) (Díaz-Horna et al., 2022).
Ahora bien, el diseño de la investigación sigue los lineamientos de la declaración PRISMA 2020
(Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), donde se establecen criterios
estandarizados, en favor de garantizar la transparencia y calidad de las revisiones sistemáticas en
ciencias sociales y de la salud. Dicha declaración, la cual es adoptada en la comunidad científica
internacional, otorga un marco metodológico que permite documentar cada una de las fases del proceso
de revisión, desde la formulación de la pregunta de investigación hasta el análisis final de los hallazgos,
siendo criterioso en la búsqueda, el análisis de las fuentes y la evaluación de la calidad de los estudios
incluidos. (González-Nasayo y Rosero-Toro, 2023) (Díaz-Horna et al., 2022).
Pregunta de investigación y objetivos de la revisión
La revisión de estudios se estructuró gracias a la siguiente pregunta orientadora ¿qué evidencia científica
existe, entre los años 2014 y 2024, acerca del rol de la huerta escolar en tanto dispositivo pedagógico
que relaciona la sostenibilidad y la identidad territorial en contextos educativos rurales y patrimoniales?
Esta pregunta establece un límite tanto del período temporal de interés como del enfoque temático de la
búsqueda, dando una garantía de que los resultados sean pertinentes y ligados al problema de
investigación.
Fuentes de información y bases de datos consultadas
La búsqueda bibliográfica se desarrolló en cuatro bases de datos de amplia cobertura e impacto científico
en el ámbito de las ciencias de la educación, las ciencias ambientales y las ciencias sociales, entre ellas:
investigación que permite compilar -de manera rigurosa- la evidencia científica que existe acerca de un
problema específico.
La elección de este enfoque cualitativo, da cuenta de la naturaleza del objeto de estudio. La huerta
escolar, en tanto que dispositivo pedagógico de identidad territorial, no es un fenómeno que pueda
limitarse a indicadores cuantitativos, su estudio necesita una mirada interpretativa que desarrolle los
significados, tensiones, prácticas y narrativas que se originan en torno a estos espacios. Empero, aunque
el proceso de búsqueda y selección de fuentes tiene criterios de inclusión y exclusión, el análisis de los
documentos seleccionados se desarrolla desde la hermenéutica y análisis de contenido cualitativo.
(González-Nasayo y Rosero-Toro, 2023) (Díaz-Horna et al., 2022).
Ahora bien, el diseño de la investigación sigue los lineamientos de la declaración PRISMA 2020
(Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), donde se establecen criterios
estandarizados, en favor de garantizar la transparencia y calidad de las revisiones sistemáticas en
ciencias sociales y de la salud. Dicha declaración, la cual es adoptada en la comunidad científica
internacional, otorga un marco metodológico que permite documentar cada una de las fases del proceso
de revisión, desde la formulación de la pregunta de investigación hasta el análisis final de los hallazgos,
siendo criterioso en la búsqueda, el análisis de las fuentes y la evaluación de la calidad de los estudios
incluidos. (González-Nasayo y Rosero-Toro, 2023) (Díaz-Horna et al., 2022).
Pregunta de investigación y objetivos de la revisión
La revisión de estudios se estructuró gracias a la siguiente pregunta orientadora ¿qué evidencia científica
existe, entre los años 2014 y 2024, acerca del rol de la huerta escolar en tanto dispositivo pedagógico
que relaciona la sostenibilidad y la identidad territorial en contextos educativos rurales y patrimoniales?
Esta pregunta establece un límite tanto del período temporal de interés como del enfoque temático de la
búsqueda, dando una garantía de que los resultados sean pertinentes y ligados al problema de
investigación.
Fuentes de información y bases de datos consultadas
La búsqueda bibliográfica se desarrolló en cuatro bases de datos de amplia cobertura e impacto científico
en el ámbito de las ciencias de la educación, las ciencias ambientales y las ciencias sociales, entre ellas:
pág. 567
Scopus, considerada una de las bases de datos multidisciplinares más grandes del mundo en términos
de literatura científica revisada por pares. SciELO (Scientific Electronic Library Online), plataforma de
acceso abierto que tiene una amplia colección de revistas científicas latinoamericanas e iberoamericanas,
principalmente relevante en procura de identificar investigaciones desarrolladas en contextos regionales
relacionadas con el del Paisaje Cultural Cafetero. (Rodríguez, 2018)
Por otra parte, Redalyc (Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe), base de datos
especializada en producción científica latinoamericana, tiene una cobertura notoria en revistas de
educación, pedagogía y ciencias sociales de acceso abierto. Aunado a DOAJ (Directory of Open Access
Journals), directorio de revistas de acceso abierto que permite incluir publicaciones de diferentes
regiones del mundo, no puntualmente indexadas en Scopus o en las plataformas latinoamericanas.
La selección de estas cuatro bases de datos obedeció a criterios de complementariedad y cobertura, por
ejemplo, mientras Scopus garantiza el acceso a la producción científica a nivel global, SciELO y
Redalyc presentan la inclusión de investigaciones desarrolladas en contextos latinoamericanos que, con
frecuencia, no están indexadas, pero que resultan fundamentales para entender el fenómeno en su
dimensión regional. (Guachilema et al., 2023)
Estrategia de búsqueda y descriptores utilizados
A continuación, se presentan las ecuaciones de búsqueda booleana aplicadas en cada base de datos,
diseñadas con los operadores lógicos AND y OR, adaptadas a los campos de búsqueda y características
técnicas de cada plataforma:
Scopus:
("school gardens" OR "huertas escolares") AND ("cultural identity" OR "identidad cultural") AND
("sustainability" OR "sostenibilidad") AND ("rural education" OR "educación rural" OR "place-based
education" OR "pedagogía del lugar")
Filtros aplicados: años 2014-2024; tipo de documento: article, review; idioma: español, inglés; área
temática: Social Sciences, Environmental Science, Arts and Humanities.
SciELO:
("huerta escolar" OR "huertos escolares") AND ("identidad cultural" OR "patrimonio cultural") AND
("sostenibilidad" OR "educación ambiental") AND ("educación rural" OR "saberes ancestrales")
Scopus, considerada una de las bases de datos multidisciplinares más grandes del mundo en términos
de literatura científica revisada por pares. SciELO (Scientific Electronic Library Online), plataforma de
acceso abierto que tiene una amplia colección de revistas científicas latinoamericanas e iberoamericanas,
principalmente relevante en procura de identificar investigaciones desarrolladas en contextos regionales
relacionadas con el del Paisaje Cultural Cafetero. (Rodríguez, 2018)
Por otra parte, Redalyc (Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe), base de datos
especializada en producción científica latinoamericana, tiene una cobertura notoria en revistas de
educación, pedagogía y ciencias sociales de acceso abierto. Aunado a DOAJ (Directory of Open Access
Journals), directorio de revistas de acceso abierto que permite incluir publicaciones de diferentes
regiones del mundo, no puntualmente indexadas en Scopus o en las plataformas latinoamericanas.
La selección de estas cuatro bases de datos obedeció a criterios de complementariedad y cobertura, por
ejemplo, mientras Scopus garantiza el acceso a la producción científica a nivel global, SciELO y
Redalyc presentan la inclusión de investigaciones desarrolladas en contextos latinoamericanos que, con
frecuencia, no están indexadas, pero que resultan fundamentales para entender el fenómeno en su
dimensión regional. (Guachilema et al., 2023)
Estrategia de búsqueda y descriptores utilizados
A continuación, se presentan las ecuaciones de búsqueda booleana aplicadas en cada base de datos,
diseñadas con los operadores lógicos AND y OR, adaptadas a los campos de búsqueda y características
técnicas de cada plataforma:
Scopus:
("school gardens" OR "huertas escolares") AND ("cultural identity" OR "identidad cultural") AND
("sustainability" OR "sostenibilidad") AND ("rural education" OR "educación rural" OR "place-based
education" OR "pedagogía del lugar")
Filtros aplicados: años 2014-2024; tipo de documento: article, review; idioma: español, inglés; área
temática: Social Sciences, Environmental Science, Arts and Humanities.
SciELO:
("huerta escolar" OR "huertos escolares") AND ("identidad cultural" OR "patrimonio cultural") AND
("sostenibilidad" OR "educación ambiental") AND ("educación rural" OR "saberes ancestrales")
pág. 568
Filtros aplicados: período 2014-2024; idioma: español, inglés; tipo de documento: artículo científico.
Redalyc:
("huertas escolares" OR "huerto escolar") AND ("identidad territorial" OR "identidad cultural" OR
"saberes ancestrales") AND ("sostenibilidad" OR "agroecología escolar" OR "educación ambiental")
Filtros aplicados: período 2014-2024; tipo de documento: artículo de investigación; área: educación,
ciencias sociales, ciencias ambientales.
DOAJ:
("school garden" OR "school gardens" OR "garden-based learning") AND ("cultural identity" OR
"indigenous knowledge" OR "ancestral knowledge") AND ("sustainability" OR "environmental
education" OR "rural education")
Filtros aplicados: período 2014-2024; acceso abierto; idioma: español, inglés.
Estas ecuaciones se aplicaron en los campos de título, resumen y palabras clave de cada plataforma.
Previamente a la búsqueda definitiva, se realizó una búsqueda piloto que permitió ajustar los operadores
y validar la pertinencia de los resultados, conforme a las recomendaciones metodológicas para
revisiones sistemáticas en ciencias sociales (Cuaspud et al., 2023).
Criterios de inclusión y exclusión
La definición explícita de los criterios de inclusión y exclusión resulta ser uno de los pilares
metodológicos de cualquier revisión, puesto que determina qué evidencia es necesaria para responder la
pregunta de investigación y cuál debe ser descartada. En este estudio, los criterios se establecieron a
priori, es decir, previo al inicio de la búsqueda, en favor de evitar sesgos en los resultados. (García y
Hurtado, 2022)
Criterios de inclusión:
Se incluyeron artículos de investigación y revisiones de literatura publicados en revistas científicas con
proceso de revisión por pares. La revisión por pares es una metodología de control de calidad académica,
que asegura que los trabajos publicados han sido evaluados críticamente por expertos en el área, previo
a su divulgación, incrementando la confiabilidad de los resultados.
Se incluyeron publicaciones del período 2014-2024, un rango de diez años que ayuda a obtener las
tendencias recientes en investigación, acerca de huertas escolares, educación ambiental e identidad
Filtros aplicados: período 2014-2024; idioma: español, inglés; tipo de documento: artículo científico.
Redalyc:
("huertas escolares" OR "huerto escolar") AND ("identidad territorial" OR "identidad cultural" OR
"saberes ancestrales") AND ("sostenibilidad" OR "agroecología escolar" OR "educación ambiental")
Filtros aplicados: período 2014-2024; tipo de documento: artículo de investigación; área: educación,
ciencias sociales, ciencias ambientales.
DOAJ:
("school garden" OR "school gardens" OR "garden-based learning") AND ("cultural identity" OR
"indigenous knowledge" OR "ancestral knowledge") AND ("sustainability" OR "environmental
education" OR "rural education")
Filtros aplicados: período 2014-2024; acceso abierto; idioma: español, inglés.
Estas ecuaciones se aplicaron en los campos de título, resumen y palabras clave de cada plataforma.
Previamente a la búsqueda definitiva, se realizó una búsqueda piloto que permitió ajustar los operadores
y validar la pertinencia de los resultados, conforme a las recomendaciones metodológicas para
revisiones sistemáticas en ciencias sociales (Cuaspud et al., 2023).
Criterios de inclusión y exclusión
La definición explícita de los criterios de inclusión y exclusión resulta ser uno de los pilares
metodológicos de cualquier revisión, puesto que determina qué evidencia es necesaria para responder la
pregunta de investigación y cuál debe ser descartada. En este estudio, los criterios se establecieron a
priori, es decir, previo al inicio de la búsqueda, en favor de evitar sesgos en los resultados. (García y
Hurtado, 2022)
Criterios de inclusión:
Se incluyeron artículos de investigación y revisiones de literatura publicados en revistas científicas con
proceso de revisión por pares. La revisión por pares es una metodología de control de calidad académica,
que asegura que los trabajos publicados han sido evaluados críticamente por expertos en el área, previo
a su divulgación, incrementando la confiabilidad de los resultados.
Se incluyeron publicaciones del período 2014-2024, un rango de diez años que ayuda a obtener las
tendencias recientes en investigación, acerca de huertas escolares, educación ambiental e identidad
pág. 569
cultural, al tiempo que ofrece suficiente perspectiva histórica para identificar evoluciones y
transformaciones en los enfoques investigativos.
Además de lo anterior, se incluyeron estudios desarrollados en contextos de educación básica y media,
enfatizados en entornos rurales o con características patrimoniales y culturales. Dicha delimitación
responde al interés de la investigación en las implicaciones pedagógicas de las huertas escolares, ligado
a territorios con identidades culturales y reconocidas.
También, se incluyeron trabajos redactados en español o inglés, idiomas dominantes en la producción
científica latinoamericana e iberoamericana sobre el tema. Además de estudios que abordaran, como
mínimo, una de las tres dimensiones de la investigación pedagógica, con enfoques y estrategias
didácticas relacionadas a la huerta), cultural o identitaria, demostrando la relación entre la huerta y la
identidad territorial, los saberes ancestrales y patrimonio, o la dimensión de sostenibilidad ambiental,
como huertas, siendo espacios de educación en contextos escolares.
Criterios de exclusión:
Se excluyeron aquellos documentos que no han pasado por un proceso formal de revisión por pares,
incluyendo tesis de pregrado, informes institucionales, documentos de política pública, materiales
didácticos y páginas web, independientemente de su relevancia temática. Esta decisión se tomó en
beneficio de garantizar la homogeneidad del documento en su rigor académico.
Aunado a lo anterior, se excluyeron los artículos duplicados, es decir, aquellos registros que aparecieron
en más de una base de datos durante el proceso de búsqueda. La eliminación de duplicados se realizó en
una primera fase, previo a proceder a la evaluación por título y resumen.
También, se excluyeron los estudios centrados principalmente en aspectos nutricionales o agronómicos
de las huertas escolares, sin alguna consideración pedagógica, cultural o identitaria. Estos trabajos son
valiosos en sus propios campos disciplinares, pero no responden a la pregunta de investigación de este
documento. Adicional a los artículos cuyo contexto geográfico y cultural fuera tan distante del
latinoamericano, que sus resultados no ofrezcan aportes notorios para comprender el fenómeno en el
Paisaje Cultural Cafetero. Incluyendo, por lo tanto, algunos estudios desarrollados en contextos urbanos
industrializados de Europa o América del Norte, donde la relación escuela y territorio agrícola, tiene
características diferentes.
cultural, al tiempo que ofrece suficiente perspectiva histórica para identificar evoluciones y
transformaciones en los enfoques investigativos.
Además de lo anterior, se incluyeron estudios desarrollados en contextos de educación básica y media,
enfatizados en entornos rurales o con características patrimoniales y culturales. Dicha delimitación
responde al interés de la investigación en las implicaciones pedagógicas de las huertas escolares, ligado
a territorios con identidades culturales y reconocidas.
También, se incluyeron trabajos redactados en español o inglés, idiomas dominantes en la producción
científica latinoamericana e iberoamericana sobre el tema. Además de estudios que abordaran, como
mínimo, una de las tres dimensiones de la investigación pedagógica, con enfoques y estrategias
didácticas relacionadas a la huerta), cultural o identitaria, demostrando la relación entre la huerta y la
identidad territorial, los saberes ancestrales y patrimonio, o la dimensión de sostenibilidad ambiental,
como huertas, siendo espacios de educación en contextos escolares.
Criterios de exclusión:
Se excluyeron aquellos documentos que no han pasado por un proceso formal de revisión por pares,
incluyendo tesis de pregrado, informes institucionales, documentos de política pública, materiales
didácticos y páginas web, independientemente de su relevancia temática. Esta decisión se tomó en
beneficio de garantizar la homogeneidad del documento en su rigor académico.
Aunado a lo anterior, se excluyeron los artículos duplicados, es decir, aquellos registros que aparecieron
en más de una base de datos durante el proceso de búsqueda. La eliminación de duplicados se realizó en
una primera fase, previo a proceder a la evaluación por título y resumen.
También, se excluyeron los estudios centrados principalmente en aspectos nutricionales o agronómicos
de las huertas escolares, sin alguna consideración pedagógica, cultural o identitaria. Estos trabajos son
valiosos en sus propios campos disciplinares, pero no responden a la pregunta de investigación de este
documento. Adicional a los artículos cuyo contexto geográfico y cultural fuera tan distante del
latinoamericano, que sus resultados no ofrezcan aportes notorios para comprender el fenómeno en el
Paisaje Cultural Cafetero. Incluyendo, por lo tanto, algunos estudios desarrollados en contextos urbanos
industrializados de Europa o América del Norte, donde la relación escuela y territorio agrícola, tiene
características diferentes.
pág. 570
Se excluyeron también los artículos publicados antes del año 2014 y aquellos escritos en idiomas
distintos al español o al inglés, así como los textos a los que no se accedió en su versión completa, tras
agotar las posibilidades de acceso y solicitudes a través de las bibliotecas disponibles.
Proceso de búsqueda y selección: el flujo PRISMA
El proceso de búsqueda, análisis y selección de artículos se desarrolló en cuatro fases, siguiendo el flujo
de trabajo establecido por la declaración PRISMA 2020. (García y Hurtado, 2022)
Fase 1: Identificación
La búsqueda en las cuatro bases de datos arrojó 120 registros, la distribución por base de datos fue la
siguiente: Scopus otorgó el mayor volumen de resultados, seguida por Redalyc, SciELO y DOAJ. En
esta fase se realizó una búsqueda complementaria en las listas de referencias de los artículos
identificados en la búsqueda inicial, permitiendo recuperar algunos estudios que no habían aparecido en
las búsquedas en bases de datos (Cano Mejía et al., 2021). El total de registros identificados en esta fase,
incluyendo los provenientes de la búsqueda en cadena, fue de 120.
Fase 2: Análisis por título y resumen
Una vez consolidado el listado de 120 registros, se procedió a la eliminación de duplicados. Se
identificaron y eliminaron los artículos que aparecían en más de una base de datos, este proceso redujo
el total a 98 registros únicos. Sobre ellos, se realizó un primer análisis basado en la lectura del título y
el resumen, aplicando los criterios de inclusión y exclusión previamente definidos. En esta fase se
excluyeron aquellos trabajos que no respondían a la pregunta de investigación: artículos sobre huertas
en contextos urbanos sin dimensión identitaria, estudios agronómicos, trabajos en idiomas no
contemplados y publicaciones anteriores al período de interés. Al finalizar esta fase, el número de
registros se redujo a 55 artículos que pasaron a la siguiente etapa de evaluación. (Moreno et al., 2024)
Fase 3: Evaluación a texto completo
Los 55 artículos preseleccionados fueron sometidos a una lectura completa para verificar el
cumplimiento de todos los criterios de inclusión y exclusión. En esta fase, el criterio más determinante
para la exclusión fue la ausencia de una dimensión pedagógica, cultural o identitaria en el análisis.
Muchos artículos que, en el título o el resumen, parecían pertinentes resultaron, al ser leídos, centrados
en aspectos técnicos de manejo agronómico, en indicadores nutricionales o en resultados académicos,
Se excluyeron también los artículos publicados antes del año 2014 y aquellos escritos en idiomas
distintos al español o al inglés, así como los textos a los que no se accedió en su versión completa, tras
agotar las posibilidades de acceso y solicitudes a través de las bibliotecas disponibles.
Proceso de búsqueda y selección: el flujo PRISMA
El proceso de búsqueda, análisis y selección de artículos se desarrolló en cuatro fases, siguiendo el flujo
de trabajo establecido por la declaración PRISMA 2020. (García y Hurtado, 2022)
Fase 1: Identificación
La búsqueda en las cuatro bases de datos arrojó 120 registros, la distribución por base de datos fue la
siguiente: Scopus otorgó el mayor volumen de resultados, seguida por Redalyc, SciELO y DOAJ. En
esta fase se realizó una búsqueda complementaria en las listas de referencias de los artículos
identificados en la búsqueda inicial, permitiendo recuperar algunos estudios que no habían aparecido en
las búsquedas en bases de datos (Cano Mejía et al., 2021). El total de registros identificados en esta fase,
incluyendo los provenientes de la búsqueda en cadena, fue de 120.
Fase 2: Análisis por título y resumen
Una vez consolidado el listado de 120 registros, se procedió a la eliminación de duplicados. Se
identificaron y eliminaron los artículos que aparecían en más de una base de datos, este proceso redujo
el total a 98 registros únicos. Sobre ellos, se realizó un primer análisis basado en la lectura del título y
el resumen, aplicando los criterios de inclusión y exclusión previamente definidos. En esta fase se
excluyeron aquellos trabajos que no respondían a la pregunta de investigación: artículos sobre huertas
en contextos urbanos sin dimensión identitaria, estudios agronómicos, trabajos en idiomas no
contemplados y publicaciones anteriores al período de interés. Al finalizar esta fase, el número de
registros se redujo a 55 artículos que pasaron a la siguiente etapa de evaluación. (Moreno et al., 2024)
Fase 3: Evaluación a texto completo
Los 55 artículos preseleccionados fueron sometidos a una lectura completa para verificar el
cumplimiento de todos los criterios de inclusión y exclusión. En esta fase, el criterio más determinante
para la exclusión fue la ausencia de una dimensión pedagógica, cultural o identitaria en el análisis.
Muchos artículos que, en el título o el resumen, parecían pertinentes resultaron, al ser leídos, centrados
en aspectos técnicos de manejo agronómico, en indicadores nutricionales o en resultados académicos,
pág. 571
sin ninguna reflexión sobre el vínculo entre la huerta y la identidad territorial o la sostenibilidad cultural.
Estos trabajos fueron excluidos en esta fase. (García y Hurtado, 2022)
También se excluyeron en esta etapa, aquellos artículos que, si bien abordaban la dimensión pedagógica,
lo hacían desde perspectivas alejadas del contexto latinoamericano o tan centradas en variables
individuales de los estudiantes, que su contribución al objetivo de esta revisión resultaba marginal. Al
finalizar la lectura a texto completo, se excluyeron 15 artículos adicionales, quedando una muestra
definitiva de 40 artículos, los cuales conforman el corpus documental de esta revisión.
Fase 4: Síntesis y análisis
Es importante precisar que las referencias citadas a lo largo del marco teórico y la introducción cumplen
una función de sustentación conceptual y no forman parte del corpus documental analizado en esta
revisión. El corpus está constituido exclusivamente por los 40 artículos seleccionados mediante el
proceso PRISMA descrito, los cuales se identifican en la Tabla 1 de caracterización. Esta distinción
responde a las recomendaciones metodológicas de Page et al. (2021), quienes señalan que en una
revisión sistemática debe diferenciarse con claridad entre las fuentes que fundamentan el marco teórico
y aquellas que constituyen el objeto de análisis.
Los 40 artículos incluidos en la muestra final fueron sometidos a un proceso de análisis cualitativo de
contenido e intención investigativa, organizando la información en una matriz de resumen que reúne,
para cada documento, los siguientes datos, referencia completa, base de datos de origen, contexto
geográfico del estudio, enfoque metodológico, dimensiones abordadas, como la pedagógica, cultural y
ambiental, así como principales hallazgos y aportes al problema de investigación. Esta matriz es el
instrumento analítico menester de la revisión y la base sobre la cual, se construyen los resultados y la
discusión que se presentarán en la segunda parte del artículo. (González-Nasayo y Rosero-Toro, 2023).
Ahora bien, la construcción de categorías analíticas surgió de manera inductiva, gracias a la lectura de
los documentos, siguiendo los principios del análisis cualitativo. Las tres categorías principales que
organizan los resultados son sostenibilidad ambiental y agroecología escolar; identidad cultural, saberes
ancestrales y memoria territorial; y pedagogía del lugar como eje y enfoque articulador. Dichas
categorías no fueron predefinidas previo a la lectura, sino que se consolidaron, en la medida en que
patrones frecuentes y significativos, nacían de la necesidad y pertinencia de esta investigación, lo que
sin ninguna reflexión sobre el vínculo entre la huerta y la identidad territorial o la sostenibilidad cultural.
Estos trabajos fueron excluidos en esta fase. (García y Hurtado, 2022)
También se excluyeron en esta etapa, aquellos artículos que, si bien abordaban la dimensión pedagógica,
lo hacían desde perspectivas alejadas del contexto latinoamericano o tan centradas en variables
individuales de los estudiantes, que su contribución al objetivo de esta revisión resultaba marginal. Al
finalizar la lectura a texto completo, se excluyeron 15 artículos adicionales, quedando una muestra
definitiva de 40 artículos, los cuales conforman el corpus documental de esta revisión.
Fase 4: Síntesis y análisis
Es importante precisar que las referencias citadas a lo largo del marco teórico y la introducción cumplen
una función de sustentación conceptual y no forman parte del corpus documental analizado en esta
revisión. El corpus está constituido exclusivamente por los 40 artículos seleccionados mediante el
proceso PRISMA descrito, los cuales se identifican en la Tabla 1 de caracterización. Esta distinción
responde a las recomendaciones metodológicas de Page et al. (2021), quienes señalan que en una
revisión sistemática debe diferenciarse con claridad entre las fuentes que fundamentan el marco teórico
y aquellas que constituyen el objeto de análisis.
Los 40 artículos incluidos en la muestra final fueron sometidos a un proceso de análisis cualitativo de
contenido e intención investigativa, organizando la información en una matriz de resumen que reúne,
para cada documento, los siguientes datos, referencia completa, base de datos de origen, contexto
geográfico del estudio, enfoque metodológico, dimensiones abordadas, como la pedagógica, cultural y
ambiental, así como principales hallazgos y aportes al problema de investigación. Esta matriz es el
instrumento analítico menester de la revisión y la base sobre la cual, se construyen los resultados y la
discusión que se presentarán en la segunda parte del artículo. (González-Nasayo y Rosero-Toro, 2023).
Ahora bien, la construcción de categorías analíticas surgió de manera inductiva, gracias a la lectura de
los documentos, siguiendo los principios del análisis cualitativo. Las tres categorías principales que
organizan los resultados son sostenibilidad ambiental y agroecología escolar; identidad cultural, saberes
ancestrales y memoria territorial; y pedagogía del lugar como eje y enfoque articulador. Dichas
categorías no fueron predefinidas previo a la lectura, sino que se consolidaron, en la medida en que
patrones frecuentes y significativos, nacían de la necesidad y pertinencia de esta investigación, lo que
pág. 572
garantiza que la síntesis muestre fielmente la evidencia disponible y no establezca autoritariamente sobre
ella, una interpretación unívoca o sesgada de la temática aquí presente. (Moreno et al., 2024)
garantiza que la síntesis muestre fielmente la evidencia disponible y no establezca autoritariamente sobre
ella, una interpretación unívoca o sesgada de la temática aquí presente. (Moreno et al., 2024)
pág. 573
Figura 1. Diagrama de flujo PRISMA para la revisión sistemática (2014-2024)
IDENTIFICACIÓN
(Nivel 1) 🗄️
Identificación de estudios en bases de datos
Registros identificados en Scopus (n = 45), Redalyc
(n = 32), SciELO (n = 28), DOAJ (n = 15)
Total: n = 120
Duplicados eliminados
n = 22
CRIBADO
(Nivel 2) 📄 Registros tras eliminar duplicados
n = 98
Registros excluidos por título y resumen
n = 43
Motivos (n = 43):
- Estudios agronómicos/nutricionales sin dimensión
pedagógica (n = 18);
- Contexto urbano sin identidad territorial (n = 12);
- Idioma no contemplado (n = 5);
- Fuera del periodo 2014-2024 (n = 5);
- Sin revisión por pares (n = 3)
📋 Artículos evaluados a texto completo
n = 55
Artículos excluidos a texto completo
n = 15
Motivos (n = 15):
- Sin dimensión pedagógica, cultural o identitaria (n = 9);
- Contexto muy alejado del latinoamericano (n = 4);
- Variables centradas en lo individual sin aporte al
objetivo (n = 2)
ELEGIBILIDAD &
INCLUSIÓN
(Nivel 3)
🔽 Artículos incluidos en la síntesis final
n = 40
Figura 1. Diagrama de flujo PRISMA para la revisión sistemática (2014-2024)
IDENTIFICACIÓN
(Nivel 1) 🗄️
Identificación de estudios en bases de datos
Registros identificados en Scopus (n = 45), Redalyc
(n = 32), SciELO (n = 28), DOAJ (n = 15)
Total: n = 120
Duplicados eliminados
n = 22
CRIBADO
(Nivel 2) 📄 Registros tras eliminar duplicados
n = 98
Registros excluidos por título y resumen
n = 43
Motivos (n = 43):
- Estudios agronómicos/nutricionales sin dimensión
pedagógica (n = 18);
- Contexto urbano sin identidad territorial (n = 12);
- Idioma no contemplado (n = 5);
- Fuera del periodo 2014-2024 (n = 5);
- Sin revisión por pares (n = 3)
📋 Artículos evaluados a texto completo
n = 55
Artículos excluidos a texto completo
n = 15
Motivos (n = 15):
- Sin dimensión pedagógica, cultural o identitaria (n = 9);
- Contexto muy alejado del latinoamericano (n = 4);
- Variables centradas en lo individual sin aporte al
objetivo (n = 2)
ELEGIBILIDAD &
INCLUSIÓN
(Nivel 3)
🔽 Artículos incluidos en la síntesis final
n = 40
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Identificación de estudios en bases de datos
Registros identificados en Scopus (n = 45), Redalyc (n = 32), SciELO (n = 28), DOAJ (n = 15)
Total: n = 120
Registros tras eliminar duplicados
n = 98
Duplicados eliminados
n = 22
Artículos evaluados a texto completo
n = 55
Registros excluidos por título y resumen
n = 43
Motivos:
- Estudios agronómicos/nutricionales sin dimensión pedagógica (n = 18)
- Contexto urbano sin identidad territorial (n = 12)
- Idioma no contemplado (n = 5)
- Fuera del periodo 2014-2024 (n = 5)
- Sin revisión por pares (n = 3)
Artículos incluidos en la síntesis final
n = 40
Artículos excluidos a texto completo
n = 15
Motivos:
- Sin dimensión pedagógica, cultural o identitaria (n = 9)
- Contexto muy alejado del latinoamericano (n = 4)
- Variables centradas en lo individual sin aporte al objetivo (n = 2)
Fuente: Elaboración propia basada en Page et al. (2021). PRISMA 2020 explanation and elaboration. BMJ, 372, n160. (Gemini IA generó la imagen)
Identificación de estudios en bases de datos
Registros identificados en Scopus (n = 45), Redalyc (n = 32), SciELO (n = 28), DOAJ (n = 15)
Total: n = 120
Registros tras eliminar duplicados
n = 98
Duplicados eliminados
n = 22
Artículos evaluados a texto completo
n = 55
Registros excluidos por título y resumen
n = 43
Motivos:
- Estudios agronómicos/nutricionales sin dimensión pedagógica (n = 18)
- Contexto urbano sin identidad territorial (n = 12)
- Idioma no contemplado (n = 5)
- Fuera del periodo 2014-2024 (n = 5)
- Sin revisión por pares (n = 3)
Artículos incluidos en la síntesis final
n = 40
Artículos excluidos a texto completo
n = 15
Motivos:
- Sin dimensión pedagógica, cultural o identitaria (n = 9)
- Contexto muy alejado del latinoamericano (n = 4)
- Variables centradas en lo individual sin aporte al objetivo (n = 2)
Fuente: Elaboración propia basada en Page et al. (2021). PRISMA 2020 explanation and elaboration. BMJ, 372, n160. (Gemini IA generó la imagen)
pág. 575
Tabla 1. Caracterización de los 40 artículos incluidos en la revisión sistemática
N° Autor(es) y año País Enfoque metodológico Dimensión principal
1 Acuña & Sánchez (2019) Venezuela Cualitativo Ambiental/Valores
2 Armienta Moreno et al. (2019) México Cualitativo Cultural/Relacional
3 Ávila (2017) Venezuela Cualitativo Ambiental/Valores
4 Bisbicus et al. (2024) Colombia Cualitativo Ambiental/Agroecológica
5 Bonilla et al. (2022) Colombia Cualitativo Alimentaria/Pedagógica
6 Cano Mejía et al. (2021) Colombia Cualitativo Pedagógica
7 Chaparro & Torres (2020) Colombia Cualitativo Cultural/Identitaria
8 Coelho & Bógus (2018) Brasil Cualitativo Alimentaria/Pedagógica
9 Cuaspud et al. (2023) Colombia Cualitativo Pedagógica/Cultural
10 Estrada (2023) Colombia Estado del arte Ambiental
11 García & Hurtado (2022) Colombia Cualitativo Ambiental
12 Giraldo & Noguera (2024) Colombia Cualitativo Pedagógica/Competencias
13 González-Nasayo & Rosero-Toro (2023) Colombia Cualitativo Pedagógica
14 Guachilema et al. (2023) Ecuador Cualitativo Pedagógica/Comunitaria
Tabla 1. Caracterización de los 40 artículos incluidos en la revisión sistemática
N° Autor(es) y año País Enfoque metodológico Dimensión principal
1 Acuña & Sánchez (2019) Venezuela Cualitativo Ambiental/Valores
2 Armienta Moreno et al. (2019) México Cualitativo Cultural/Relacional
3 Ávila (2017) Venezuela Cualitativo Ambiental/Valores
4 Bisbicus et al. (2024) Colombia Cualitativo Ambiental/Agroecológica
5 Bonilla et al. (2022) Colombia Cualitativo Alimentaria/Pedagógica
6 Cano Mejía et al. (2021) Colombia Cualitativo Pedagógica
7 Chaparro & Torres (2020) Colombia Cualitativo Cultural/Identitaria
8 Coelho & Bógus (2018) Brasil Cualitativo Alimentaria/Pedagógica
9 Cuaspud et al. (2023) Colombia Cualitativo Pedagógica/Cultural
10 Estrada (2023) Colombia Estado del arte Ambiental
11 García & Hurtado (2022) Colombia Cualitativo Ambiental
12 Giraldo & Noguera (2024) Colombia Cualitativo Pedagógica/Competencias
13 González-Nasayo & Rosero-Toro (2023) Colombia Cualitativo Pedagógica
14 Guachilema et al. (2023) Ecuador Cualitativo Pedagógica/Comunitaria
pág. 576
N° Autor(es) y año País Enfoque metodológico Dimensión principal
15 Hernández et al. (2022) Colombia Cualitativo Cultural/Ambiental
16 Herrera (2019) Colombia Cualitativo Cultural/Alimentaria
17 Herrera & Andrade (2021) Colombia Cualitativo Cultural/Pedagógica
18 Herrera Nieves et al. (2024) Colombia Revisión sistemática Pedagógica/Inclusiva
19 Holguín & Ramírez (2021) México Cualitativo Pedagógica/Comunitaria
20 Izquierdo Barrera (2018) Colombia Cualitativo/Etnográfico Cultural/Identitaria
21 Martínez & Jiménez (2020) Colombia Cualitativo Pedagógica/Rural
22 Mejía & Londoño (2023) Colombia Mixto Ambiental/Alimentaria
23 Montiel Sánchez et al. (2021) México Cualitativo Pedagógica/Cultural
24 Moreno et al. (2024) Colombia Cualitativo Ambiental/Alimentaria
25 Mosquera & Gutiérrez (2024) Colombia Cualitativo Ambiental
26 Ortiz-Ordoñez et al. (2023) Colombia Cualitativo Pedagógica/Identitaria
27 Prado & Parco (2021) Perú Cuantitativo Ambiental
28 Prosser Bravo & Romo-Medina (2019) Iberoamérica Bibliométrico Ambiental
N° Autor(es) y año País Enfoque metodológico Dimensión principal
15 Hernández et al. (2022) Colombia Cualitativo Cultural/Ambiental
16 Herrera (2019) Colombia Cualitativo Cultural/Alimentaria
17 Herrera & Andrade (2021) Colombia Cualitativo Cultural/Pedagógica
18 Herrera Nieves et al. (2024) Colombia Revisión sistemática Pedagógica/Inclusiva
19 Holguín & Ramírez (2021) México Cualitativo Pedagógica/Comunitaria
20 Izquierdo Barrera (2018) Colombia Cualitativo/Etnográfico Cultural/Identitaria
21 Martínez & Jiménez (2020) Colombia Cualitativo Pedagógica/Rural
22 Mejía & Londoño (2023) Colombia Mixto Ambiental/Alimentaria
23 Montiel Sánchez et al. (2021) México Cualitativo Pedagógica/Cultural
24 Moreno et al. (2024) Colombia Cualitativo Ambiental/Alimentaria
25 Mosquera & Gutiérrez (2024) Colombia Cualitativo Ambiental
26 Ortiz-Ordoñez et al. (2023) Colombia Cualitativo Pedagógica/Identitaria
27 Prado & Parco (2021) Perú Cuantitativo Ambiental
28 Prosser Bravo & Romo-Medina (2019) Iberoamérica Bibliométrico Ambiental
pág. 577
N° Autor(es) y año País Enfoque metodológico Dimensión principal
29 Quintero et al. (2018) Colombia Cualitativo Pedagógica
30 Ramírez & Lino (2023) Bolivia/Ecuador Cualitativo Ambiental/Pedagógica
31 Riascos et al. (2024) Colombia Revisión documental Ambiental
32 Robles-Piñeros et al. (2019) Colombia Cualitativo/Etnobiológico Cultural/Identitaria
33 Rodríguez (2018) Colombia Cualitativo Pedagógica
34 Rodríguez (2021) Colombia Cualitativo Pedagógica/TIC
35 Sánchez et al. (2023) Ecuador Cualitativo Ambiental/Pedagógica
36 Sepúlveda et al. (2024) Colombia Revisión Territorial/Pedagógica
37 Silva (2017) Venezuela Cualitativo Ambiental/Sostenibilidad
38 Souza & Padilla (2021) España/Lat. Revisión Pedagógica/Innovación
39 Tobar et al. (2020) Colombia Cualitativo Pedagógica/Científica
40 Vega & De Lahoz (2022) Colombia Cualitativo Ambiental/Ecológica
Fuente: Elaboración propia
N° Autor(es) y año País Enfoque metodológico Dimensión principal
29 Quintero et al. (2018) Colombia Cualitativo Pedagógica
30 Ramírez & Lino (2023) Bolivia/Ecuador Cualitativo Ambiental/Pedagógica
31 Riascos et al. (2024) Colombia Revisión documental Ambiental
32 Robles-Piñeros et al. (2019) Colombia Cualitativo/Etnobiológico Cultural/Identitaria
33 Rodríguez (2018) Colombia Cualitativo Pedagógica
34 Rodríguez (2021) Colombia Cualitativo Pedagógica/TIC
35 Sánchez et al. (2023) Ecuador Cualitativo Ambiental/Pedagógica
36 Sepúlveda et al. (2024) Colombia Revisión Territorial/Pedagógica
37 Silva (2017) Venezuela Cualitativo Ambiental/Sostenibilidad
38 Souza & Padilla (2021) España/Lat. Revisión Pedagógica/Innovación
39 Tobar et al. (2020) Colombia Cualitativo Pedagógica/Científica
40 Vega & De Lahoz (2022) Colombia Cualitativo Ambiental/Ecológica
Fuente: Elaboración propia
pág. 578
Limitaciones del estudio
Toda revisión sistemática presenta limitaciones inherentes a su diseño que deben declararse con
transparencia para garantizar el rigor científico del trabajo (Page et al., 2021). En el presente estudio se
identifican las siguientes:
En primer lugar, la búsqueda se restringió a cuatro bases de datos, Scopus, SciELO, Redalyc y DOAJ,
lo que implica que pueden existir investigaciones relevantes publicadas en otras plataformas o
repositorios institucionales que no fueron recuperadas. Aunque la selección de estas bases obedeció a
criterios de cobertura y complementariedad (Prosser Bravo & Romo-Medina, 2019), no es posible
afirmar que se haya agotado la totalidad de la producción científica sobre el tema.
En segundo lugar, la revisión se limitó a publicaciones en español e inglés, lo que excluye
investigaciones desarrolladas en otros idiomas que podrían aportar perspectivas relevantes,
particularmente desde contextos indígenas o comunitarios con producción académica en lenguas
originarias.
En tercer lugar, la ventana temporal 2014-2024, si bien permite capturar las tendencias recientes, deja
fuera estudios anteriores que podrían ofrecer una perspectiva histórica más amplia sobre el desarrollo
de las huertas escolares como dispositivos pedagógicos en América Latina.
En cuarto lugar, dado el enfoque cualitativo de la revisión, los hallazgos no son generalizables en
términos estadísticos. La síntesis realizada es de naturaleza interpretativa y analítica, orientada a
comprender patrones y tendencias en la literatura más que a establecer relaciones causales o cuantificar
efectos.
Finalmente, la ausencia de estudios específicamente situados en el Paisaje Cultural Cafetero colombiano
dentro del corpus analizado constituye en sí misma una limitación y, al mismo tiempo, una de las
principales justificaciones para el desarrollo de investigaciones futuras en este territorio.
RESULTADOS
El análisis de los 40 artículos que conforman el corpus de esta revisión ayudó a identificar tres categorías
que organizan los hallazgos, sostenibilidad ambiental y agroecología escolar; identidad cultural, saberes
ancestrales y memoria territorial; y pedagogía del lugar, en los siguientes apartados se presentan los
resultados por categoría. (Santos et al., 2022)
Limitaciones del estudio
Toda revisión sistemática presenta limitaciones inherentes a su diseño que deben declararse con
transparencia para garantizar el rigor científico del trabajo (Page et al., 2021). En el presente estudio se
identifican las siguientes:
En primer lugar, la búsqueda se restringió a cuatro bases de datos, Scopus, SciELO, Redalyc y DOAJ,
lo que implica que pueden existir investigaciones relevantes publicadas en otras plataformas o
repositorios institucionales que no fueron recuperadas. Aunque la selección de estas bases obedeció a
criterios de cobertura y complementariedad (Prosser Bravo & Romo-Medina, 2019), no es posible
afirmar que se haya agotado la totalidad de la producción científica sobre el tema.
En segundo lugar, la revisión se limitó a publicaciones en español e inglés, lo que excluye
investigaciones desarrolladas en otros idiomas que podrían aportar perspectivas relevantes,
particularmente desde contextos indígenas o comunitarios con producción académica en lenguas
originarias.
En tercer lugar, la ventana temporal 2014-2024, si bien permite capturar las tendencias recientes, deja
fuera estudios anteriores que podrían ofrecer una perspectiva histórica más amplia sobre el desarrollo
de las huertas escolares como dispositivos pedagógicos en América Latina.
En cuarto lugar, dado el enfoque cualitativo de la revisión, los hallazgos no son generalizables en
términos estadísticos. La síntesis realizada es de naturaleza interpretativa y analítica, orientada a
comprender patrones y tendencias en la literatura más que a establecer relaciones causales o cuantificar
efectos.
Finalmente, la ausencia de estudios específicamente situados en el Paisaje Cultural Cafetero colombiano
dentro del corpus analizado constituye en sí misma una limitación y, al mismo tiempo, una de las
principales justificaciones para el desarrollo de investigaciones futuras en este territorio.
RESULTADOS
El análisis de los 40 artículos que conforman el corpus de esta revisión ayudó a identificar tres categorías
que organizan los hallazgos, sostenibilidad ambiental y agroecología escolar; identidad cultural, saberes
ancestrales y memoria territorial; y pedagogía del lugar, en los siguientes apartados se presentan los
resultados por categoría. (Santos et al., 2022)
pág. 579
Sostenibilidad ambiental y agroecología escolar
La categoría con mayor presencia en la literatura revisada es la que relaciona la huerta escolar con
procesos de educación ambiental y sostenibilidad. Por ende, un número importante de los estudios
analizados coincide en que la huerta escolar es un escenario privilegiado para el desarrollo de
competencias ambientales en los estudiantes, al permitir el contacto con los ciclos naturales, el manejo
de residuos, el compostaje y la producción agroecológica (Bisbicus et al., 2024; Giraldo & Noguera,
2024; Mosquera & Gutiérrez, 2024). (Maturana y Varela, 2003).
Vega & De Lahoz (2022) señalan que la huerta escolar promueve el aprendizaje sobre fundamentos
ecológicos que no pueden aprenderse en el aula, debido a que el contacto con la naturaleza genera
procesos cognitivos que fomentan la conciencia ambiental. Además, Hernández et al. (2022) denotaron
en Buenaventura (Colombia), cómo el sistema de compostaje en la huerta escolar reunió la educación
ambiental y recuperación de tradiciones culturales locales, mostrando que la sostenibilidad no puede
desligarse de los saberes comunitarios que -históricamente- han garantizado el equilibrio ecológico.
También, Riascos et al. (2024) evidencian que las estrategias pedagógicas direccionadas a la conciencia
ambiental en contextos educativos, como la huerta, presentan un alto impacto cuando se relacionan con
problemas del entorno de los estudiantes, como el manejo de residuos sólidos o la conservación del
agua. Esta perspectiva se vincula con los planteamientos de Estrada (2023), quien concluye que los
enfoques contextualizados y situados producen aprendizajes más significativos, a diferencia de los
modelos descontextualizados.
En el contexto puntual del Paisaje Cultural Cafetero, estos hallazgos toman una dimensión adicional, la
biodiversidad de los cafetales, la diversificación de cultivos y el manejo de semillas son prácticas
agroecológicas que son parte del patrimonio vivo de la región y que encuentran en la huerta escolar, un
espacio ideal de transmisión intergeneracional. Armienta Moreno et al. (2019) identificaron que los
huertos escolares fungen como espacios para el cultivo, no solo de plantas, sino de relaciones entre
generaciones, saberes y territorios, siendo pertinente para comunidades cuya identidad está ligada a la
tierra y al trabajo agrícola.
Sostenibilidad ambiental y agroecología escolar
La categoría con mayor presencia en la literatura revisada es la que relaciona la huerta escolar con
procesos de educación ambiental y sostenibilidad. Por ende, un número importante de los estudios
analizados coincide en que la huerta escolar es un escenario privilegiado para el desarrollo de
competencias ambientales en los estudiantes, al permitir el contacto con los ciclos naturales, el manejo
de residuos, el compostaje y la producción agroecológica (Bisbicus et al., 2024; Giraldo & Noguera,
2024; Mosquera & Gutiérrez, 2024). (Maturana y Varela, 2003).
Vega & De Lahoz (2022) señalan que la huerta escolar promueve el aprendizaje sobre fundamentos
ecológicos que no pueden aprenderse en el aula, debido a que el contacto con la naturaleza genera
procesos cognitivos que fomentan la conciencia ambiental. Además, Hernández et al. (2022) denotaron
en Buenaventura (Colombia), cómo el sistema de compostaje en la huerta escolar reunió la educación
ambiental y recuperación de tradiciones culturales locales, mostrando que la sostenibilidad no puede
desligarse de los saberes comunitarios que -históricamente- han garantizado el equilibrio ecológico.
También, Riascos et al. (2024) evidencian que las estrategias pedagógicas direccionadas a la conciencia
ambiental en contextos educativos, como la huerta, presentan un alto impacto cuando se relacionan con
problemas del entorno de los estudiantes, como el manejo de residuos sólidos o la conservación del
agua. Esta perspectiva se vincula con los planteamientos de Estrada (2023), quien concluye que los
enfoques contextualizados y situados producen aprendizajes más significativos, a diferencia de los
modelos descontextualizados.
En el contexto puntual del Paisaje Cultural Cafetero, estos hallazgos toman una dimensión adicional, la
biodiversidad de los cafetales, la diversificación de cultivos y el manejo de semillas son prácticas
agroecológicas que son parte del patrimonio vivo de la región y que encuentran en la huerta escolar, un
espacio ideal de transmisión intergeneracional. Armienta Moreno et al. (2019) identificaron que los
huertos escolares fungen como espacios para el cultivo, no solo de plantas, sino de relaciones entre
generaciones, saberes y territorios, siendo pertinente para comunidades cuya identidad está ligada a la
tierra y al trabajo agrícola.
pág. 580
Identidad cultural, saberes ancestrales y memoria territorial
La segunda categoría reúne los estudios que estudian la dimensión cultural de las huertas escolares, una
línea de investigación poco desarrollada, pero de una importante relevancia para los objetivos de esta
revisión. Robles-Piñeros et al. (2019) plantean que la huerta escolar es un espacio para el rescate de
saberes étnicos y biológicos, junto al encuentro con la naturaleza, señalando que, las comunidades
rurales e indígenas tienen conocimientos sobre plantas, suelos y ciclos naturales que la escuela
tradicional lo trata someramente o no lo hace.
Chaparro & Torres (2020) expusieron una experiencia de huerto escolar pensada como estrategia de
rescate cultural, donde los estudiantes realizaron prácticas agrícolas tradicionales de sus familias,
integrándolas al currículo escolar. Este tipo de experiencias muestra que la huerta no es solo un recurso
didáctico, es un puente entre la memoria colectiva de la comunidad y los procesos de aprendizaje.
Herrera (2019) estudia esta perspectiva al denotar que las huertas escolares ayudan a abordar
problemáticas de soberanía y seguridad alimentaria, desde una mirada pedagógica que reconoce la
diversidad cultural y los saberes locales.
Para el Paisaje Cultural Cafetero, esta categoría es central, puesto que la identidad cafetera no se
construye en torno al cultivo del café, es un conjunto de prácticas, saberes y relaciones con el territorio
que se inmiscuyen en el conocimiento de plantas medicinales, sistemas de cultivo, arquitectura
vernácula y formas de organización comunitaria (Cano Mejía et al., 2021). La huerta escolar, en dicho
contexto, puede fungir como fortalecimiento de la memoria territorial que ayuda a las nuevas
generaciones a apropiarse de ese patrimonio vivo.
Es así como, Herrera & Andrade (2021) aportan evidencia sobre la diversidad cultural y la soberanía
alimentaria como integradoras en la clase de ciencias, gracias a estrategias que reconocen el juego y
experimentación como formas de construcción de conocimiento, un enfoque que es coherente con la
pedagogía del lugar, desarrollada en contextos rurales. Aunado a lo anterior, Izquierdo Barrera (2018)
explora experiencias étnicas, educativas e interculturales con comunidades indígenas que muestran
cómo el reconocimiento de los saberes territoriales fortalece la identidad cultural y los procesos de
aprendizaje.
Identidad cultural, saberes ancestrales y memoria territorial
La segunda categoría reúne los estudios que estudian la dimensión cultural de las huertas escolares, una
línea de investigación poco desarrollada, pero de una importante relevancia para los objetivos de esta
revisión. Robles-Piñeros et al. (2019) plantean que la huerta escolar es un espacio para el rescate de
saberes étnicos y biológicos, junto al encuentro con la naturaleza, señalando que, las comunidades
rurales e indígenas tienen conocimientos sobre plantas, suelos y ciclos naturales que la escuela
tradicional lo trata someramente o no lo hace.
Chaparro & Torres (2020) expusieron una experiencia de huerto escolar pensada como estrategia de
rescate cultural, donde los estudiantes realizaron prácticas agrícolas tradicionales de sus familias,
integrándolas al currículo escolar. Este tipo de experiencias muestra que la huerta no es solo un recurso
didáctico, es un puente entre la memoria colectiva de la comunidad y los procesos de aprendizaje.
Herrera (2019) estudia esta perspectiva al denotar que las huertas escolares ayudan a abordar
problemáticas de soberanía y seguridad alimentaria, desde una mirada pedagógica que reconoce la
diversidad cultural y los saberes locales.
Para el Paisaje Cultural Cafetero, esta categoría es central, puesto que la identidad cafetera no se
construye en torno al cultivo del café, es un conjunto de prácticas, saberes y relaciones con el territorio
que se inmiscuyen en el conocimiento de plantas medicinales, sistemas de cultivo, arquitectura
vernácula y formas de organización comunitaria (Cano Mejía et al., 2021). La huerta escolar, en dicho
contexto, puede fungir como fortalecimiento de la memoria territorial que ayuda a las nuevas
generaciones a apropiarse de ese patrimonio vivo.
Es así como, Herrera & Andrade (2021) aportan evidencia sobre la diversidad cultural y la soberanía
alimentaria como integradoras en la clase de ciencias, gracias a estrategias que reconocen el juego y
experimentación como formas de construcción de conocimiento, un enfoque que es coherente con la
pedagogía del lugar, desarrollada en contextos rurales. Aunado a lo anterior, Izquierdo Barrera (2018)
explora experiencias étnicas, educativas e interculturales con comunidades indígenas que muestran
cómo el reconocimiento de los saberes territoriales fortalece la identidad cultural y los procesos de
aprendizaje.
pág. 581
Pedagogía del lugar como eje articulador
La tercera categoría convoca a los estudios que vinculan a la huerta escolar desde marcos pedagógicos
amplios, entre ellos, la pedagogía del lugar, el aprendizaje basado en el contexto y la educación para la
sostenibilidad. Souza & Padilla (2021) denotan que los huertos escolares tienen un potencial importante
como innovación educativa -precisamente- porque ruptura con la lógica del aula tradicional y proponen
el entorno del estudiante como contenido y contexto del aprendizaje.
Ahora bien, Sepúlveda et al. (2024) expresaron en su revisión de estudios empíricos sobre educación y
territorio, que las investigaciones más actuales, reconocen el territorio, no solo como contexto, sino
como agente pedagógico, es decir, un espacio que enseña y forma identidades. Esta perspectiva está
relacionada con planteamientos de Montiel Sánchez et al. (2021), quienes, desde la pedagogía crítica,
explican que los proyectos educativos sobre el territorio, deben gestionarse desde las representaciones
sociales de los propios actores comunitarios y no, desde lógicas estandarizadas (currículo con precario
cambio).
De esta forma, Martínez & Jiménez (2020) documentaron en contextos rurales colombianos que, las
huertas escolares actúan como estrategia didáctica que integra saberes académicos y saberes locales,
logrando fortalecer el vínculo entre la escuela y comunidad. Este resultado es menester para el Paisaje
Cultural Cafetero, donde la desconexión entre el currículo escolar y prácticas culturales del territorio ha
sido uno de los factores más notorios de pérdida patrimonial para las nuevas generaciones.
Holguín & Ramírez (2021) dieron evidencia desde un contexto desértico en México, donde los huertos
escolares causan procesos de vinculación comunitaria y formación integral que superan los objetivos
académicos tradicionales, sugiriendo que su pedagogía puede ir a diversos contextos geográficos y
culturales, incluido el cafetero colombiano. Ortiz-Ordoñez et al. (2023) expresan que, desde el
departamento del Cauca, la huerta escolar fortalece el aprendizaje cuando se vincula con la identidad y
el contexto cultural de los estudiantes.
DISCUSIÓN
Los hallazgos de esta revisión permiten manifestar que la huerta escolar ha obtenido un lugar destacable
en la literatura científica latinoamericana, en tanto que, un dispositivo pedagógico de diverso alcance,
que supera su función técnica o productiva, en pro de convertirse en un espacio de construcción de
Pedagogía del lugar como eje articulador
La tercera categoría convoca a los estudios que vinculan a la huerta escolar desde marcos pedagógicos
amplios, entre ellos, la pedagogía del lugar, el aprendizaje basado en el contexto y la educación para la
sostenibilidad. Souza & Padilla (2021) denotan que los huertos escolares tienen un potencial importante
como innovación educativa -precisamente- porque ruptura con la lógica del aula tradicional y proponen
el entorno del estudiante como contenido y contexto del aprendizaje.
Ahora bien, Sepúlveda et al. (2024) expresaron en su revisión de estudios empíricos sobre educación y
territorio, que las investigaciones más actuales, reconocen el territorio, no solo como contexto, sino
como agente pedagógico, es decir, un espacio que enseña y forma identidades. Esta perspectiva está
relacionada con planteamientos de Montiel Sánchez et al. (2021), quienes, desde la pedagogía crítica,
explican que los proyectos educativos sobre el territorio, deben gestionarse desde las representaciones
sociales de los propios actores comunitarios y no, desde lógicas estandarizadas (currículo con precario
cambio).
De esta forma, Martínez & Jiménez (2020) documentaron en contextos rurales colombianos que, las
huertas escolares actúan como estrategia didáctica que integra saberes académicos y saberes locales,
logrando fortalecer el vínculo entre la escuela y comunidad. Este resultado es menester para el Paisaje
Cultural Cafetero, donde la desconexión entre el currículo escolar y prácticas culturales del territorio ha
sido uno de los factores más notorios de pérdida patrimonial para las nuevas generaciones.
Holguín & Ramírez (2021) dieron evidencia desde un contexto desértico en México, donde los huertos
escolares causan procesos de vinculación comunitaria y formación integral que superan los objetivos
académicos tradicionales, sugiriendo que su pedagogía puede ir a diversos contextos geográficos y
culturales, incluido el cafetero colombiano. Ortiz-Ordoñez et al. (2023) expresan que, desde el
departamento del Cauca, la huerta escolar fortalece el aprendizaje cuando se vincula con la identidad y
el contexto cultural de los estudiantes.
DISCUSIÓN
Los hallazgos de esta revisión permiten manifestar que la huerta escolar ha obtenido un lugar destacable
en la literatura científica latinoamericana, en tanto que, un dispositivo pedagógico de diverso alcance,
que supera su función técnica o productiva, en pro de convertirse en un espacio de construcción de
pág. 582
conocimiento, recuperación cultural y formación en ciudadanía. Esta mención es relacionada con lo
planteado por González-Nasayo & Rosero-Toro (2023), quienes señalan que la huerta escolar es un
escenario pedagógico integral que relaciona dimensiones científicas, culturales y comunitarias del
aprendizaje.
Empero, la revisión también muestra una tensión constante en la literatura, donde la mayoría de los
estudios analizados observan a la huerta desde sus beneficios -en términos de seguridad alimentaria,
competencias científicas o valores ambientales-, mientras que la dimensión identitaria y patrimonial está
aún poco desarrollada como objeto de investigación sistemática (Robles-Piñeros et al., 2019; Chaparro
& Torres, 2020). Esta tensión es puntualmente la ausencia que el presente trabajo necesita visibilizar y
que es de especial relevancia para el contexto del Paisaje Cultural Cafetero.
En tal sentido, los resultados de esta revisión conversan con los planteamientos de Quintero et al. (2018),
quienes desde el contexto colombiano demostraron que la huerta escolar fortalece y enriquece el
aprendizaje, cuando se vincula con la realidad cultural y territorial de los estudiantes. La diferencia que
aporta el presente trabajo descansa en que no se limita a constatar ese vínculo, por el contrario, lo ubica
en un territorio específico, con reconocimiento patrimonial internacional, el Paisaje Cultural Cafetero,
donde la transmisión de saberes agrícolas y culturales requiere implicaciones que van superando el aula
y afectan el mantenimiento de un patrimonio vivo declarado por la UNESCO.
Es así como, la discusión con los antecedentes también muestra que existe un desplazamiento en la
literatura desde los meros enfoques investigativos de la huerta, centrados en resultados unívocamente
cuantitativos como rendimiento académico o consumo, hacia enfoques más comprensivos que
reconocen la huerta como espacio de diálogo cultural y construcción de identidad (Armienta Moreno et
al., 2019; Herrera & Andrade, 2021; Sepúlveda et al., 2024). Dicho desplazamiento es una muestra
idónea para el campo, aunque los estudios que adoptan esta perspectiva continúan siendo mínimos al
interior del corpus visualizado.
Por ende, desde el punto de vista metodológico, la revisión reafirma la pertinencia del modelo PRISMA
2020 para organizar revisiones sistemáticas en ciencias sociales y educación, por tanto, ayuda a
documentar cada decisión del proceso investigativo, junto a la garantía de trazabilidad de los resultados
(Page et al., 2021). Al mismo tiempo, el enfoque cualitativo, adoptado para el análisis del corpus,
conocimiento, recuperación cultural y formación en ciudadanía. Esta mención es relacionada con lo
planteado por González-Nasayo & Rosero-Toro (2023), quienes señalan que la huerta escolar es un
escenario pedagógico integral que relaciona dimensiones científicas, culturales y comunitarias del
aprendizaje.
Empero, la revisión también muestra una tensión constante en la literatura, donde la mayoría de los
estudios analizados observan a la huerta desde sus beneficios -en términos de seguridad alimentaria,
competencias científicas o valores ambientales-, mientras que la dimensión identitaria y patrimonial está
aún poco desarrollada como objeto de investigación sistemática (Robles-Piñeros et al., 2019; Chaparro
& Torres, 2020). Esta tensión es puntualmente la ausencia que el presente trabajo necesita visibilizar y
que es de especial relevancia para el contexto del Paisaje Cultural Cafetero.
En tal sentido, los resultados de esta revisión conversan con los planteamientos de Quintero et al. (2018),
quienes desde el contexto colombiano demostraron que la huerta escolar fortalece y enriquece el
aprendizaje, cuando se vincula con la realidad cultural y territorial de los estudiantes. La diferencia que
aporta el presente trabajo descansa en que no se limita a constatar ese vínculo, por el contrario, lo ubica
en un territorio específico, con reconocimiento patrimonial internacional, el Paisaje Cultural Cafetero,
donde la transmisión de saberes agrícolas y culturales requiere implicaciones que van superando el aula
y afectan el mantenimiento de un patrimonio vivo declarado por la UNESCO.
Es así como, la discusión con los antecedentes también muestra que existe un desplazamiento en la
literatura desde los meros enfoques investigativos de la huerta, centrados en resultados unívocamente
cuantitativos como rendimiento académico o consumo, hacia enfoques más comprensivos que
reconocen la huerta como espacio de diálogo cultural y construcción de identidad (Armienta Moreno et
al., 2019; Herrera & Andrade, 2021; Sepúlveda et al., 2024). Dicho desplazamiento es una muestra
idónea para el campo, aunque los estudios que adoptan esta perspectiva continúan siendo mínimos al
interior del corpus visualizado.
Por ende, desde el punto de vista metodológico, la revisión reafirma la pertinencia del modelo PRISMA
2020 para organizar revisiones sistemáticas en ciencias sociales y educación, por tanto, ayuda a
documentar cada decisión del proceso investigativo, junto a la garantía de trazabilidad de los resultados
(Page et al., 2021). Al mismo tiempo, el enfoque cualitativo, adoptado para el análisis del corpus,
pág. 583
permitió establecer marcos interpretativos que un análisis bibliométrico o cuantitativo no hubiera podido
identificar, principalmente en lo que se relaciona con las tensiones, entre enfoques pedagógicos y
emergencia de la dimensión identitaria como categoría de análisis (González-Nasayo & Rosero-Toro,
2023).
Para finalizar, la discusión ayuda a identificar una oportunidad de investigación notoria, el Paisaje
Cultural Cafetero colombiano, el cual, a pesar de su riqueza patrimonial y de la existencia de prácticas
agrícolas y culturales, arraigadas en su espacio comunal, no tiene una producción científica sistemática
que documente el rol de la huerta escolar, en tanto que dispositivo de fortalecimiento de esa identidad
territorial. Esta ausencia no es un dato menor o aislado, es una invitación necesaria y menester a la
comunidad académica de la región, en favor de desarrollar investigaciones contextuales que pongan en
diálogo la escuela, el territorio y el patrimonio cafetero.
5. CONCLUSIONES
La presente revisión sistemática, la cual fue desarrollada gracias a los lineamientos del modelo PRISMA
2020 y sustentada en el análisis de 40 artículos científicos, publicados entre 2014 y 2024, permitió llegar
a conclusiones que aluden a los objetivos planteados y que dan apertura a nuevas y diversas rutas de
indagación en beneficio del contexto educativo del Paisaje Cultural Cafetero colombiano.
En primera medida, la evidencia científica analizada afirma que la huerta escolar ha evolucionado en la
literatura latinoamericana, tanto desde su concepción como recurso didáctico, hacia su reconocimiento
como dispositivo pedagógico territorial. Dicha evolución requiere que la huerta no puede seguir siendo
tratada como una actividad extracurricular o un proyecto de aula alejado de la articulación contextual,
sino que debe integrarse en políticas curriculares institucionales, en tanto que un eje articulador de
saberes académicos, culturales y ambientales (Bisbicus et al., 2024; Ortiz-Ordoñez et al., 2023; Tobar
et al., 2020).
En segundo lugar, los resultados muestran que, la dimensión identitaria y cultural de las huertas
escolares, si bien presente en la literatura, permanece subdesarrollada en comparación a las dimensiones
ambiental y académica. Representando así, una limitación del campo investigativo, y una oportunidad
para el Paisaje Cultural Cafetero, territorio que cuenta con las condiciones patrimoniales, culturales y
comunitarias, en favor de convertirse en referente de investigación, acerca de huertas escolares como
permitió establecer marcos interpretativos que un análisis bibliométrico o cuantitativo no hubiera podido
identificar, principalmente en lo que se relaciona con las tensiones, entre enfoques pedagógicos y
emergencia de la dimensión identitaria como categoría de análisis (González-Nasayo & Rosero-Toro,
2023).
Para finalizar, la discusión ayuda a identificar una oportunidad de investigación notoria, el Paisaje
Cultural Cafetero colombiano, el cual, a pesar de su riqueza patrimonial y de la existencia de prácticas
agrícolas y culturales, arraigadas en su espacio comunal, no tiene una producción científica sistemática
que documente el rol de la huerta escolar, en tanto que dispositivo de fortalecimiento de esa identidad
territorial. Esta ausencia no es un dato menor o aislado, es una invitación necesaria y menester a la
comunidad académica de la región, en favor de desarrollar investigaciones contextuales que pongan en
diálogo la escuela, el territorio y el patrimonio cafetero.
5. CONCLUSIONES
La presente revisión sistemática, la cual fue desarrollada gracias a los lineamientos del modelo PRISMA
2020 y sustentada en el análisis de 40 artículos científicos, publicados entre 2014 y 2024, permitió llegar
a conclusiones que aluden a los objetivos planteados y que dan apertura a nuevas y diversas rutas de
indagación en beneficio del contexto educativo del Paisaje Cultural Cafetero colombiano.
En primera medida, la evidencia científica analizada afirma que la huerta escolar ha evolucionado en la
literatura latinoamericana, tanto desde su concepción como recurso didáctico, hacia su reconocimiento
como dispositivo pedagógico territorial. Dicha evolución requiere que la huerta no puede seguir siendo
tratada como una actividad extracurricular o un proyecto de aula alejado de la articulación contextual,
sino que debe integrarse en políticas curriculares institucionales, en tanto que un eje articulador de
saberes académicos, culturales y ambientales (Bisbicus et al., 2024; Ortiz-Ordoñez et al., 2023; Tobar
et al., 2020).
En segundo lugar, los resultados muestran que, la dimensión identitaria y cultural de las huertas
escolares, si bien presente en la literatura, permanece subdesarrollada en comparación a las dimensiones
ambiental y académica. Representando así, una limitación del campo investigativo, y una oportunidad
para el Paisaje Cultural Cafetero, territorio que cuenta con las condiciones patrimoniales, culturales y
comunitarias, en favor de convertirse en referente de investigación, acerca de huertas escolares como
pág. 584
espacios de memoria territorial y construcción de identidad (Chaparro & Torres, 2020; Robles-Piñeros
et al., 2019; Herrera, 2019).
En tercer lugar, la revisión demuestra que el vínculo escuela-territorio es una condición menester para
que la huerta escolar cumpla con su potencial pedagógico. Cuando la huerta se desconecta del contexto
cultural y territorial de la comunidad, se reduce a un ejercicio de clase con un impacto limitado. Cuando,
por el contrario, se convierte en un espacio de diálogo entre el conocimiento académico y los saberes
locales, consolida procesos de aprendizaje significativo, fortalecimiento identitario y construcción de
comunidad que trascienden los muros del aula (Martínez & Jiménez, 2020; Armienta Moreno et al.,
2019; Holguín & Ramírez, 2021).
Para el Paisaje Cultural Cafetero, estas conclusiones tienen implicaciones puntuales. La escuela rural
cafetera cuenta con la responsabilidad y la oportunidad de convertir la huerta en un escenario vivencial
donde los estudiantes aprendan a leer, interpretar y transformar su territorio. Esto necesita voluntad
institucional, en beneficio de integrar la huerta en el Proyecto Educativo Institucional, formación
docente en pedagogías territoriales y políticas públicas de educación ambiental que reconozcan el valor
patrimonial de los saberes agrícolas y culturales de la región.
Por último, esta revisión reafirma la necesidad de desarrollar investigaciones situadas en el Eje Cafetero
que documenten y evidencien experiencias concretas de huertas escolares en tanto que dispositivos de
identidad territorial. La producción científica regional sobre este tema es aún precario y su desarrollo
genera una deuda académica con un territorio que ha sido reconocido por la humanidad como patrimonio
turístico y que merece ser comprendido, narrado e investigado desde el interior de su contexto más puro
y esencial.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Acuña, B., & Sánchez, C. (2019). El huerto escolar: estrategia didáctica para la promoción de valores
ambientales en la educación inicial. Revista de Propuestas Educativas, 1(2), 95–113.
https://propuestaseducativas.org/article/view/40
Armienta Moreno, D. E., Keck, C., Ferguson, B. G., & Saldívar Moreno, A. (2019). Huertos escolares
como espacios para el cultivo de relaciones. Innovación Educativa, 19(80), 161–178.
https://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1665-26732019000200161
espacios de memoria territorial y construcción de identidad (Chaparro & Torres, 2020; Robles-Piñeros
et al., 2019; Herrera, 2019).
En tercer lugar, la revisión demuestra que el vínculo escuela-territorio es una condición menester para
que la huerta escolar cumpla con su potencial pedagógico. Cuando la huerta se desconecta del contexto
cultural y territorial de la comunidad, se reduce a un ejercicio de clase con un impacto limitado. Cuando,
por el contrario, se convierte en un espacio de diálogo entre el conocimiento académico y los saberes
locales, consolida procesos de aprendizaje significativo, fortalecimiento identitario y construcción de
comunidad que trascienden los muros del aula (Martínez & Jiménez, 2020; Armienta Moreno et al.,
2019; Holguín & Ramírez, 2021).
Para el Paisaje Cultural Cafetero, estas conclusiones tienen implicaciones puntuales. La escuela rural
cafetera cuenta con la responsabilidad y la oportunidad de convertir la huerta en un escenario vivencial
donde los estudiantes aprendan a leer, interpretar y transformar su territorio. Esto necesita voluntad
institucional, en beneficio de integrar la huerta en el Proyecto Educativo Institucional, formación
docente en pedagogías territoriales y políticas públicas de educación ambiental que reconozcan el valor
patrimonial de los saberes agrícolas y culturales de la región.
Por último, esta revisión reafirma la necesidad de desarrollar investigaciones situadas en el Eje Cafetero
que documenten y evidencien experiencias concretas de huertas escolares en tanto que dispositivos de
identidad territorial. La producción científica regional sobre este tema es aún precario y su desarrollo
genera una deuda académica con un territorio que ha sido reconocido por la humanidad como patrimonio
turístico y que merece ser comprendido, narrado e investigado desde el interior de su contexto más puro
y esencial.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Acuña, B., & Sánchez, C. (2019). El huerto escolar: estrategia didáctica para la promoción de valores
ambientales en la educación inicial. Revista de Propuestas Educativas, 1(2), 95–113.
https://propuestaseducativas.org/article/view/40
Armienta Moreno, D. E., Keck, C., Ferguson, B. G., & Saldívar Moreno, A. (2019). Huertos escolares
como espacios para el cultivo de relaciones. Innovación Educativa, 19(80), 161–178.
https://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1665-26732019000200161
pág. 585
Ávila, D. E. P. (2017). Huerto escolar como estrategia pedagógica para el fortalecimiento de los valores
ambientales. Revista Scientific, 2(Ed. Esp.), 82–94.
http://www.indteca.com/ojs/index.php/Revista_Scientific/article/view/68
Bisbicus, J. A. R. T., Bisbicus, A. A. N., & Quintero, L. C. B. (2024). Cultivando aprendizaje:
Estrategias pedagógicas en la huerta escolar para fomentar la cultura ambiental y la educación
agroecológica. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 8(5), 7221–7234.
https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/article/view/14136
Bonilla, J. E. C., Perlaza, S. T., & Noguera, L. J. C. G. (2022). Estrategias pedagógicas para la promoción
de la seguridad alimentaria. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 6(3), 2251–
2266. https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/article/view/2376
Cano Mejía, S., Correa Colorado, E., & Hernández Vallejo, V. (2021). La huerta escolar como
dispositivo pedagógico en el proceso de configuración de la autonomía emocional de niños y
niñas [Disertación doctoral, Unilasallista Corporación Universitaria]. Repositorio Unilasallista.
https://repository.unilasallista.edu.co/items/d6ccef3d-63dc-46ee-aab2-760d7152e6ef
Chaparro, C. P. M., & Torres, D. F. N. (2020). Huerto escolar "una estrategia pedagógica y de rescate
cultural". Experiencias Investigativas y Significativas, 6(6), 13.
https://revistaeis.iejuliussieber.edu.co/index.php/Exp-inv/article/view/57
Coelho, D. E. P., & Bógus, C. M. (2018). Vivencias en huertos escolares: la construcción de una
estrategia pedagógica para la alimentación adecuada y sana. Campo Abierto, 37(1), 19–32.
https://revista-campoabierto.unex.es/index.php/campoabierto/article/view/3268
Cuaspud, H. A. R., Izquierdo, L., & Rosero, S. (2023). Huerta escolar mediada por la chagra como
estrategia pedagógica para facilitar la transición a la modalidad técnica agropecuaria en los
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