pág. 590
HUERTAS ESCOLARES COMO DISPOSITIVOS
PEDAGÓGICOS DE SOSTENIBILIDAD E
IDENTIDAD TERRITORIAL EN EL PAISAJE
CULTURAL CAFETERO: UNA REVISIÓN
SISTEMÁTICA BAJO EL MODELO PRISMA
SCHOOL GARDENS AS PEDAGOGICAL DEVICES FOR
SUSTAINABILITY AND TERRITORIAL IDENTITY IN THE
COFFEE CULTURAL LANDSCAPE: A SYSTEMATIC REVIEW
UNDER THE PRISMA MODEL
Ingrid Magaly Rodríguez Idrobo
Universidad de las Américas y el Caribe UNAC
pág. 591
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23113
Estrategias metacognitivas para el fortalecimiento de la lectura crítica: una
revisión sistemática de la literatura en Colombia e Iberoamérica (2015-
2025).
Norma Yaneth Cardona Orozco1
ycardona@unac.edu.mx.
https://orcid.org/0009-0006-5825-8372
Doctoranda en Educación por la Universidad de las Américas y el Caribe.
Magister en Educación y Desarrollo Humano por el CINDE y la Universidad de Manizales.
Profesional en Filosofía y Letras por la Universidad de Caldas.
RESUMEN
Este artículo sintetiza y analiza la evidencia empírica sobre estrategias metacognitivas empleadas para
fortalecer la lectura crítica en estudiantes de educación media, con atención especial a Colombia e
Iberoamérica entre 2015 y 2025. Se desarrolló una revisión sistemática de la literatura con enfoque
cualitativo y alcance analítico, guiada por PRISMA 2020. La búsqueda se organizó mediante siete filtros
temáticos con palabras clave en español e inglés vinculadas con metacognición, lectura crítica,
comprensión lectora, educación secundaria, mediación docente e intervención pedagógica. Se
identificaron 70 registros; tras eliminar 1 duplicado y excluir 18 estudios en el cribado por título y
resumen, se revisaron 51 textos completos. Luego se descartaron 10 artículos por no cumplir los criterios
de inclusión, por lo que el corpus final quedó conformado por 41 estudios. Los resultados muestran tres
núcleos recurrentes: estrategias de planificación, monitoreo de la comprensión y evaluación del proceso
lector, asociados con mejoras en la comprensión y, bajo mediación pedagógica explícita, con avances
hacia una lectura más reflexiva y crítica. La revisión también identifica vacíos conceptuales y
metodológicos en educación media.
Palabras clave: estrategias metacognitivas; lectura crítica; revisión sistemática; PRISMA; educación
media; Iberoamérica.
1 Autor principal
Correspondencia: ycardona@unac.edu.mx.
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23113
Estrategias metacognitivas para el fortalecimiento de la lectura crítica: una
revisión sistemática de la literatura en Colombia e Iberoamérica (2015-
2025).
Norma Yaneth Cardona Orozco1
ycardona@unac.edu.mx.
https://orcid.org/0009-0006-5825-8372
Doctoranda en Educación por la Universidad de las Américas y el Caribe.
Magister en Educación y Desarrollo Humano por el CINDE y la Universidad de Manizales.
Profesional en Filosofía y Letras por la Universidad de Caldas.
RESUMEN
Este artículo sintetiza y analiza la evidencia empírica sobre estrategias metacognitivas empleadas para
fortalecer la lectura crítica en estudiantes de educación media, con atención especial a Colombia e
Iberoamérica entre 2015 y 2025. Se desarrolló una revisión sistemática de la literatura con enfoque
cualitativo y alcance analítico, guiada por PRISMA 2020. La búsqueda se organizó mediante siete filtros
temáticos con palabras clave en español e inglés vinculadas con metacognición, lectura crítica,
comprensión lectora, educación secundaria, mediación docente e intervención pedagógica. Se
identificaron 70 registros; tras eliminar 1 duplicado y excluir 18 estudios en el cribado por título y
resumen, se revisaron 51 textos completos. Luego se descartaron 10 artículos por no cumplir los criterios
de inclusión, por lo que el corpus final quedó conformado por 41 estudios. Los resultados muestran tres
núcleos recurrentes: estrategias de planificación, monitoreo de la comprensión y evaluación del proceso
lector, asociados con mejoras en la comprensión y, bajo mediación pedagógica explícita, con avances
hacia una lectura más reflexiva y crítica. La revisión también identifica vacíos conceptuales y
metodológicos en educación media.
Palabras clave: estrategias metacognitivas; lectura crítica; revisión sistemática; PRISMA; educación
media; Iberoamérica.
1 Autor principal
Correspondencia: ycardona@unac.edu.mx.
pág. 592
Metacognitive Strategies for Strengthening Critical Reading: a Systematic
Review of the literature in Colombia and Ibero-America (2015–2025).
ABSTRACT
This article synthesizes and analyzes empirical evidence on metacognitive strategies used to strengthen
critical reading in secondary education, with special attention to Colombia and Ibero-America between
2015 and 2025. A qualitative and analytical systematic review was conducted following PRISMA 2020.
The search was organized through seven thematic filters using Spanish and English keywords related to
metacognition, critical reading, reading comprehension, secondary education, teacher mediation, and
pedagogical intervention. Seventy records were identified; after removing one duplicate and excluding
18 studies during title and abstract screening, 51 full-text articles were reviewed. Ten additional articles
were excluded for not meeting the inclusion criteria, resulting in a final corpus of 41 studies. The
findings show three recurring groups of strategies: planning, comprehension monitoring, and evaluation
of the reading process. These strategies are associated with improved comprehension and, under explicit
pedagogical mediation, with more reflective and critical forms of reading. The review also identifies
conceptual and methodological gaps in secondary education research.
Keywords: metacognitive strategies; critical reading; systematic review; PRISMA; secondary
education; Ibero-America.
Metacognitive Strategies for Strengthening Critical Reading: a Systematic
Review of the literature in Colombia and Ibero-America (2015–2025).
ABSTRACT
This article synthesizes and analyzes empirical evidence on metacognitive strategies used to strengthen
critical reading in secondary education, with special attention to Colombia and Ibero-America between
2015 and 2025. A qualitative and analytical systematic review was conducted following PRISMA 2020.
The search was organized through seven thematic filters using Spanish and English keywords related to
metacognition, critical reading, reading comprehension, secondary education, teacher mediation, and
pedagogical intervention. Seventy records were identified; after removing one duplicate and excluding
18 studies during title and abstract screening, 51 full-text articles were reviewed. Ten additional articles
were excluded for not meeting the inclusion criteria, resulting in a final corpus of 41 studies. The
findings show three recurring groups of strategies: planning, comprehension monitoring, and evaluation
of the reading process. These strategies are associated with improved comprehension and, under explicit
pedagogical mediation, with more reflective and critical forms of reading. The review also identifies
conceptual and methodological gaps in secondary education research.
Keywords: metacognitive strategies; critical reading; systematic review; PRISMA; secondary
education; Ibero-America.
pág. 593
INTRODUCCIÓN
La lectura crítica ocupa un lugar importante en la formación escolar porque permite que el estudiante
comprenda lo que lee y también pueda interpretar, relacionar, cuestionar y tomar posición frente al texto.
En la educación básica secundaria y media, esta competencia tiene un especial valor, ya que está
vinculada con la capacidad de argumentar, establecer inferencias y construir juicios sustentados en
distintos campos de aprendizaje. Sin embargo, su desarrollo no siempre alcanza el nivel esperado dentro
de la escuela, aun cuando la lectura aparece de manera constante en las prácticas de aula.
En Colombia, esta situación se hace visible en distintos trabajos que muestran que la lectura crítica sigue
siendo una necesidad formativa y pedagógica. Avendaño de Barón (2016) señala, desde la perspectiva
de los docentes, que la lectura crítica continúa siendo un asunto relevante en la educación básica
secundaria y media, tanto por su valor académico como por las dificultades que se presentan en su
desarrollo. En una línea cercana, Romero-Olarte y Ramírez-Rojas (2021), muestran que el
fortalecimiento de la lectura crítica exige propuestas de aula más intencionadas, capaces de vincular al
estudiante con problemas significativos y con procesos de análisis que trasciendan la repetición de
información.
En este escenario, las estrategias metacognitivas son de una gran pertinencia. Su importancia está en
que permiten al estudiante asumir un papel más consciente frente a la lectura, en la medida en que
implican planear, supervisar y valorar el propio proceso de comprensión. Desde esta perspectiva, leer
no consiste solo en recibir información, sino en regular la manera como se aborda el texto, cómo se
identifican las dificultades y cómo se ajustan las acciones para comprender mejor. Herrera, M. y
Gallego, T (2023) muestran que el uso de estrategias metacognitivas favorece la comprensión de textos
continuos y discontinuos, mientras que Murillo, H. J. G. (2024) plantea que este tipo de estrategias puede
fortalecer el desempeño lector cuando se trabaja de manera sistemática en las escuelas.
La discusión también se amplía cuando se observa la relación entre metacognición y literacidad crítica.
Olin-Scheller y Tengberg (2017) plantean que la enseñanza de la lectura crítica en secundaria requiere
que el estudiante tome conciencia de cómo lee, con qué propósito lo hace y qué decisiones toma durante
ese proceso. Igualmente, Sandoval y Zanotto (2022) sostienen que la lectura crítica no puede desligarse
de las estrategias didácticas que orientan el trabajo en el aula. Estas contribuciones permiten entender
INTRODUCCIÓN
La lectura crítica ocupa un lugar importante en la formación escolar porque permite que el estudiante
comprenda lo que lee y también pueda interpretar, relacionar, cuestionar y tomar posición frente al texto.
En la educación básica secundaria y media, esta competencia tiene un especial valor, ya que está
vinculada con la capacidad de argumentar, establecer inferencias y construir juicios sustentados en
distintos campos de aprendizaje. Sin embargo, su desarrollo no siempre alcanza el nivel esperado dentro
de la escuela, aun cuando la lectura aparece de manera constante en las prácticas de aula.
En Colombia, esta situación se hace visible en distintos trabajos que muestran que la lectura crítica sigue
siendo una necesidad formativa y pedagógica. Avendaño de Barón (2016) señala, desde la perspectiva
de los docentes, que la lectura crítica continúa siendo un asunto relevante en la educación básica
secundaria y media, tanto por su valor académico como por las dificultades que se presentan en su
desarrollo. En una línea cercana, Romero-Olarte y Ramírez-Rojas (2021), muestran que el
fortalecimiento de la lectura crítica exige propuestas de aula más intencionadas, capaces de vincular al
estudiante con problemas significativos y con procesos de análisis que trasciendan la repetición de
información.
En este escenario, las estrategias metacognitivas son de una gran pertinencia. Su importancia está en
que permiten al estudiante asumir un papel más consciente frente a la lectura, en la medida en que
implican planear, supervisar y valorar el propio proceso de comprensión. Desde esta perspectiva, leer
no consiste solo en recibir información, sino en regular la manera como se aborda el texto, cómo se
identifican las dificultades y cómo se ajustan las acciones para comprender mejor. Herrera, M. y
Gallego, T (2023) muestran que el uso de estrategias metacognitivas favorece la comprensión de textos
continuos y discontinuos, mientras que Murillo, H. J. G. (2024) plantea que este tipo de estrategias puede
fortalecer el desempeño lector cuando se trabaja de manera sistemática en las escuelas.
La discusión también se amplía cuando se observa la relación entre metacognición y literacidad crítica.
Olin-Scheller y Tengberg (2017) plantean que la enseñanza de la lectura crítica en secundaria requiere
que el estudiante tome conciencia de cómo lee, con qué propósito lo hace y qué decisiones toma durante
ese proceso. Igualmente, Sandoval y Zanotto (2022) sostienen que la lectura crítica no puede desligarse
de las estrategias didácticas que orientan el trabajo en el aula. Estas contribuciones permiten entender
pág. 594
que la metacognición no es un “accesorio”, es una condición que puede dar mayor profundidad al
ejercicio de la lectura crítica.
Los antecedentes revisados muestran avances importantes, pero también una producción dispersa. En
Colombia, Pérez Cardona y Tobón Alzate (2022) analizan prácticas de lectura crítica en grado noveno
desde un enfoque sociocultural y multimodal, y Vargas Franco (2023) discute los retos que plantea el
giro digital para la formación en lectura crítica. En Iberoamérica, Gallego et al. (2019) examinan la
comprensión lectora en educación básica, Zárate (2019) estudia las habilidades de lectura crítica
presentes en libros de texto de secundaria y Sanhueza-Oyarzún y Quintanilla-Espinoza (2024) presentan
evidencia sobre el aporte de estrategias inferenciales al mejoramiento de la comprensión lectora. En
conjunto, estos trabajos permiten reconocer que existe una base investigativa valiosa, aunque todavía
dividida en enfoques, niveles educativos y entornos de aplicación.
A partir de ello, el problema de investigación no solo está en la ausencia total de estudios, sino en la
falta de una síntesis organizada que permita examinar conjuntamente lo que se ha investigado, qué
resultados se reportan y qué vacíos persisten sobre el vínculo entre estrategias metacognitivas y lectura
crítica. La literatura disponible brinda unos aportes relevantes, pero se encuentra distribuida entre
investigaciones sobre comprensión lectora, literacidad crítica, mediación docente, lectura multimodal y
procesos de autorregulación. Esta dispersión dificulta contar con una visión íntegra del estado actual del
tema en Colombia e Iberoamérica.
En este artículo se propone sintetizar y analizar la evidencia empírica publicada entre 2015 y 2025 sobre
las estrategias metacognitivas orientadas al fortalecimiento de la lectura crítica en estudiantes de
educación media, con énfasis en Colombia e Iberoamérica. El interés del estudio consiste en identificar
las estrategias más recurrentes, precisar sus aportes al desarrollo de la lectura crítica y señalar los vacíos
conceptuales y metodológicos que aún requieren desarrollo.
METODOLOGÍA
Diseño del estudio
El presente artículo se desarrolló como una revisión sistemática de la literatura, orientada a examinar la
producción académica sobre estrategias metacognitivas vinculadas con el fortalecimiento de la lectura
crítica en estudiantes de educación media. El interés del estudio fue reunir, organizar y analizar
que la metacognición no es un “accesorio”, es una condición que puede dar mayor profundidad al
ejercicio de la lectura crítica.
Los antecedentes revisados muestran avances importantes, pero también una producción dispersa. En
Colombia, Pérez Cardona y Tobón Alzate (2022) analizan prácticas de lectura crítica en grado noveno
desde un enfoque sociocultural y multimodal, y Vargas Franco (2023) discute los retos que plantea el
giro digital para la formación en lectura crítica. En Iberoamérica, Gallego et al. (2019) examinan la
comprensión lectora en educación básica, Zárate (2019) estudia las habilidades de lectura crítica
presentes en libros de texto de secundaria y Sanhueza-Oyarzún y Quintanilla-Espinoza (2024) presentan
evidencia sobre el aporte de estrategias inferenciales al mejoramiento de la comprensión lectora. En
conjunto, estos trabajos permiten reconocer que existe una base investigativa valiosa, aunque todavía
dividida en enfoques, niveles educativos y entornos de aplicación.
A partir de ello, el problema de investigación no solo está en la ausencia total de estudios, sino en la
falta de una síntesis organizada que permita examinar conjuntamente lo que se ha investigado, qué
resultados se reportan y qué vacíos persisten sobre el vínculo entre estrategias metacognitivas y lectura
crítica. La literatura disponible brinda unos aportes relevantes, pero se encuentra distribuida entre
investigaciones sobre comprensión lectora, literacidad crítica, mediación docente, lectura multimodal y
procesos de autorregulación. Esta dispersión dificulta contar con una visión íntegra del estado actual del
tema en Colombia e Iberoamérica.
En este artículo se propone sintetizar y analizar la evidencia empírica publicada entre 2015 y 2025 sobre
las estrategias metacognitivas orientadas al fortalecimiento de la lectura crítica en estudiantes de
educación media, con énfasis en Colombia e Iberoamérica. El interés del estudio consiste en identificar
las estrategias más recurrentes, precisar sus aportes al desarrollo de la lectura crítica y señalar los vacíos
conceptuales y metodológicos que aún requieren desarrollo.
METODOLOGÍA
Diseño del estudio
El presente artículo se desarrolló como una revisión sistemática de la literatura, orientada a examinar la
producción académica sobre estrategias metacognitivas vinculadas con el fortalecimiento de la lectura
crítica en estudiantes de educación media. El interés del estudio fue reunir, organizar y analizar
pág. 595
investigaciones publicadas entre 2015 y 2025, con énfasis en Colombia y en Iberoamérica. A partir de
ello, se buscó construir una visión ordenada del tema, identificando los principales aportes, las
tendencias de investigación y los vacíos presentes en la literatura consultada.
La investigación se elaboró bajo un enfoque cualitativo de síntesis documental. Esto significa que no se
trabajó con la aplicación de instrumentos a una población específica, sino con la revisión, selección y
análisis de artículos científicos previamente publicados. La elección de este diseño respondió a la
necesidad de consolidar el conocimiento existente sobre el tema y de establecer una base analítica que
permitiera comprender cómo se ha estudiado, en los últimos años, la relación entre metacognición y
lectura crítica en el ámbito escolar.
El enfoque cualitativo fue adecuado porque el artículo no buscó calcular un efecto mediante
procedimientos estadísticos, sino sintetizar y analizar la evidencia empírica disponible sobre estrategias
metacognitivas vinculadas con la lectura crítica. Esto permitió comparar los estudios según sus
objetivos, enfoques, resultados, aportes y vacíos, y organizar la discusión a partir de categorías
emergentes como planificación, monitoreo de la comprensión, evaluación del proceso lector y
mediación docente.
Para organizar la revisión se usó como guía PRISMA 2020, ya que ofrece un procedimiento adecuado
para identificar, seleccionar y depurar estudios en revisiones sistemáticas. Su aplicación ayudó a dejar
registro de las decisiones tomadas durante la búsqueda y la selección, y a mostrar el proceso seguido
desde los primeros resultados hasta el corpus final (Page et al., 2021).
Estrategia de búsqueda
La búsqueda de información se organizó por medio de una matriz de sistematización diseñada
específicamente para este estudio, la cual se estructuró con siete filtros de temas, en donde cada uno de
ellos estuvo guiado a capturar artículos relacionados con distintos componentes del problema de
investigación. Entre esos componentes se consideraron la metacognición, la lectura crítica, la
comprensión lectora, la educación secundaria, la mediación docente, la intervención pedagógica y las
revisiones de referencia. Esta organización permitió que se abordara el tema desde diferentes rutas y
evitar una búsqueda restringida.
investigaciones publicadas entre 2015 y 2025, con énfasis en Colombia y en Iberoamérica. A partir de
ello, se buscó construir una visión ordenada del tema, identificando los principales aportes, las
tendencias de investigación y los vacíos presentes en la literatura consultada.
La investigación se elaboró bajo un enfoque cualitativo de síntesis documental. Esto significa que no se
trabajó con la aplicación de instrumentos a una población específica, sino con la revisión, selección y
análisis de artículos científicos previamente publicados. La elección de este diseño respondió a la
necesidad de consolidar el conocimiento existente sobre el tema y de establecer una base analítica que
permitiera comprender cómo se ha estudiado, en los últimos años, la relación entre metacognición y
lectura crítica en el ámbito escolar.
El enfoque cualitativo fue adecuado porque el artículo no buscó calcular un efecto mediante
procedimientos estadísticos, sino sintetizar y analizar la evidencia empírica disponible sobre estrategias
metacognitivas vinculadas con la lectura crítica. Esto permitió comparar los estudios según sus
objetivos, enfoques, resultados, aportes y vacíos, y organizar la discusión a partir de categorías
emergentes como planificación, monitoreo de la comprensión, evaluación del proceso lector y
mediación docente.
Para organizar la revisión se usó como guía PRISMA 2020, ya que ofrece un procedimiento adecuado
para identificar, seleccionar y depurar estudios en revisiones sistemáticas. Su aplicación ayudó a dejar
registro de las decisiones tomadas durante la búsqueda y la selección, y a mostrar el proceso seguido
desde los primeros resultados hasta el corpus final (Page et al., 2021).
Estrategia de búsqueda
La búsqueda de información se organizó por medio de una matriz de sistematización diseñada
específicamente para este estudio, la cual se estructuró con siete filtros de temas, en donde cada uno de
ellos estuvo guiado a capturar artículos relacionados con distintos componentes del problema de
investigación. Entre esos componentes se consideraron la metacognición, la lectura crítica, la
comprensión lectora, la educación secundaria, la mediación docente, la intervención pedagógica y las
revisiones de referencia. Esta organización permitió que se abordara el tema desde diferentes rutas y
evitar una búsqueda restringida.
pág. 596
Se definieron ecuaciones de búsqueda por base de datos, las cuales se adaptaron a cada plataforma, pero
mantuvieron una misma lógica conceptual centrada en la relación entre estrategias metacognitivas,
lectura crítica, comprensión lectora y educación secundaria. De esta manera, la búsqueda se desarrolló
en bases de datos y sistemas de indexación de uso frecuente en investigación educativa, teniendo une
prioridad en los registros científicos verificables.
Se definieron ecuaciones de búsqueda por base de datos, las cuales se adaptaron a cada plataforma, pero
mantuvieron una misma lógica conceptual centrada en la relación entre estrategias metacognitivas,
lectura crítica, comprensión lectora y educación secundaria. De esta manera, la búsqueda se desarrolló
en bases de datos y sistemas de indexación de uso frecuente en investigación educativa, teniendo une
prioridad en los registros científicos verificables.
pág. 597
Tabla 1 "Filtros de búsqueda, propósito y estructura de la búsqueda"
Filtro Propósito del filtro Términos principales utilizados Forma de combinación de la
búsqueda
Registros iniciales
organizados
Filtro 1 Búsqueda
general en español
Recuperar estudios generales en
español que relacionen
estrategias metacognitivas con
lectura crítica o comprensión
lectora en educación media o
secundaria.
Estrategias metacognitivas,
metacognición, lectura crítica,
comprensión lectora, educación
media, secundaria.
Se combinaron términos sobre
metacognición con términos sobre
lectura y, finalmente, con el nivel
educativo. 10
Filtro 2 Búsqueda
general en inglés
Captar evidencia internacional y
artículos indexados en inglés
para ampliar la cobertura de la
revisión.
metacognitive strategies,
metacognition, critical reading,
reading comprehension, secondary
education, high school
Se cruzaron términos en inglés sobre
metacognición con lectura crítica o
comprensión lectora, relacionándolos
con educación secundaria.
10
Filtro 3 Enfoque
territorial
Colombia
Priorizar estudios desarrollados
en Colombia o con muestra
colombiana, manteniendo el
enfoque en metacognición y
lectura crítica.
Colombia, estrategias
metacognitivas, metacognición,
lectura crítica, comprensión
lectora.
Se agregó el criterio territorial de
Colombia con los conceptos de
metacognición y lectura. 10
Filtro 4 Alcance
Iberoamérica
Reunir estudios de Iberoamérica,
América Latina y España para
comparar tendencias regionales
Iberoamérica, América Latina,
España, metacognición, estrategias
metacognitivas, lectura crítica,
lectura inferencial
Se combinó el criterio iberoamericano
con los conceptos de metacognición y
lectura crítica 10
Tabla 1 "Filtros de búsqueda, propósito y estructura de la búsqueda"
Filtro Propósito del filtro Términos principales utilizados Forma de combinación de la
búsqueda
Registros iniciales
organizados
Filtro 1 Búsqueda
general en español
Recuperar estudios generales en
español que relacionen
estrategias metacognitivas con
lectura crítica o comprensión
lectora en educación media o
secundaria.
Estrategias metacognitivas,
metacognición, lectura crítica,
comprensión lectora, educación
media, secundaria.
Se combinaron términos sobre
metacognición con términos sobre
lectura y, finalmente, con el nivel
educativo. 10
Filtro 2 Búsqueda
general en inglés
Captar evidencia internacional y
artículos indexados en inglés
para ampliar la cobertura de la
revisión.
metacognitive strategies,
metacognition, critical reading,
reading comprehension, secondary
education, high school
Se cruzaron términos en inglés sobre
metacognición con lectura crítica o
comprensión lectora, relacionándolos
con educación secundaria.
10
Filtro 3 Enfoque
territorial
Colombia
Priorizar estudios desarrollados
en Colombia o con muestra
colombiana, manteniendo el
enfoque en metacognición y
lectura crítica.
Colombia, estrategias
metacognitivas, metacognición,
lectura crítica, comprensión
lectora.
Se agregó el criterio territorial de
Colombia con los conceptos de
metacognición y lectura. 10
Filtro 4 Alcance
Iberoamérica
Reunir estudios de Iberoamérica,
América Latina y España para
comparar tendencias regionales
Iberoamérica, América Latina,
España, metacognición, estrategias
metacognitivas, lectura crítica,
lectura inferencial
Se combinó el criterio iberoamericano
con los conceptos de metacognición y
lectura crítica 10
pág. 598
Filtro 5 Mediación
docente y práctica
pedagógica
Identificar investigaciones en las
que la estrategia metacognitiva
esté mediada por el docente o por
secuencias didácticas
mediación docente, docente,
práctica pedagógica, teacher
mediation, metacognición, lectura
crítica
Se relacionaron términos sobre
intervención docente con estrategias
metacognitivas y lectura crítica. 10
Filtro 6
Intervención,
programa o
evaluación
Ubicar estudios con diseños de
intervención, evaluación o
programas orientados a mejorar
la lectura
intervención, evaluación,
programa, assessment,
metacognitive strategies, lectura
crítica, reading comprehension
Se combinaron términos de acción
pedagógica o evaluación con
metacognición y procesos de lectura. 10
Filtro 7 Revisiones
sistemáticas y
estudios de
referencia
Reunir revisiones y estudios de
síntesis útiles para contrastar
hallazgos y vacíos del campo
revisión sistemática, systematic
review, metacognición,
metacognitive strategies, critical
reading, lectura crítica, reading
comprehension
Se integraron términos de síntesis
bibliográfica con conceptos de
metacognición y lectura. 10
Filtro 5 Mediación
docente y práctica
pedagógica
Identificar investigaciones en las
que la estrategia metacognitiva
esté mediada por el docente o por
secuencias didácticas
mediación docente, docente,
práctica pedagógica, teacher
mediation, metacognición, lectura
crítica
Se relacionaron términos sobre
intervención docente con estrategias
metacognitivas y lectura crítica. 10
Filtro 6
Intervención,
programa o
evaluación
Ubicar estudios con diseños de
intervención, evaluación o
programas orientados a mejorar
la lectura
intervención, evaluación,
programa, assessment,
metacognitive strategies, lectura
crítica, reading comprehension
Se combinaron términos de acción
pedagógica o evaluación con
metacognición y procesos de lectura. 10
Filtro 7 Revisiones
sistemáticas y
estudios de
referencia
Reunir revisiones y estudios de
síntesis útiles para contrastar
hallazgos y vacíos del campo
revisión sistemática, systematic
review, metacognición,
metacognitive strategies, critical
reading, lectura crítica, reading
comprehension
Se integraron términos de síntesis
bibliográfica con conceptos de
metacognición y lectura. 10
pág. 599
Una vez definidos los filtros y los términos de búsqueda, los registros encontrados se pasaron hacia una
matriz de sistematización elaborada para esta revisión. Como regla, se registraron diez resultados
preliminares por cada filtro, para un total de setenta documentos en la fase inicial. Esta etapa no significó
que los textos quedaran incluidos de inmediato, sino que se armó una base amplia que luego se revisó y
depuró.
En cada registro se consignaron autor, año, título, enlace, DOI, procedencia y tipo de estudio, lo que
permitió mantener la trazabilidad del proceso. Además de esto, también se utilizó de una herramienta
de apoyo con inteligencia artificial solo para tareas preliminares, lo cual sirvió de apoyo para organizar
y estructurar la matriz y hacer ajustes formales de redacción. La revisión de los textos, la verificación
de DOI, la aplicación de criterios y la selección final del corpus fueron realizadas sin este tipo de
herramienta.
Criterios de inclusión y exclusión
Una vez reunidos los registros preliminares, se aplicaron criterios de inclusión con el propósito de
delimitar un corpus que esté relacionado con el objetivo del estudio. Se consideraron pertinentes los
artículos que presentaban relación directa con estrategias metacognitivas, lectura crítica, comprensión
lectora o lectura crítica. De igual manera, se priorizaron trabajos publicados dentro del periodo 2015-
2025, con trazabilidad bibliográfica verificable y con correspondencia frente al nivel educativo
analizado o entornos similares.
También se tuvo en cuenta la calidad de la información disponible en cada registro; por ello, se valoró
que los artículos contaran con datos suficientes para su identificación, localización y revisión, así como
con un nivel adecuado para su validación académica. Este punto fue importante porque no bastaba con
que el texto mencionara lectura o metacognición, sino que debía existir una relación con el problema
del estudio y condiciones mínimas para su análisis documental.
En cambio, se excluyeron aquellos trabajos que no mostraban relación suficiente con el tema, que se
centraban en poblaciones ajenas al interés del artículo, que no ofrecían acceso a texto completo o que
no presentaban información bibliográfica adecuada para su verificación. También se descartaron
registros repetidos y documentos cuya pertinencia resultó débil una vez revisados con mayor detalle. La
Una vez definidos los filtros y los términos de búsqueda, los registros encontrados se pasaron hacia una
matriz de sistematización elaborada para esta revisión. Como regla, se registraron diez resultados
preliminares por cada filtro, para un total de setenta documentos en la fase inicial. Esta etapa no significó
que los textos quedaran incluidos de inmediato, sino que se armó una base amplia que luego se revisó y
depuró.
En cada registro se consignaron autor, año, título, enlace, DOI, procedencia y tipo de estudio, lo que
permitió mantener la trazabilidad del proceso. Además de esto, también se utilizó de una herramienta
de apoyo con inteligencia artificial solo para tareas preliminares, lo cual sirvió de apoyo para organizar
y estructurar la matriz y hacer ajustes formales de redacción. La revisión de los textos, la verificación
de DOI, la aplicación de criterios y la selección final del corpus fueron realizadas sin este tipo de
herramienta.
Criterios de inclusión y exclusión
Una vez reunidos los registros preliminares, se aplicaron criterios de inclusión con el propósito de
delimitar un corpus que esté relacionado con el objetivo del estudio. Se consideraron pertinentes los
artículos que presentaban relación directa con estrategias metacognitivas, lectura crítica, comprensión
lectora o lectura crítica. De igual manera, se priorizaron trabajos publicados dentro del periodo 2015-
2025, con trazabilidad bibliográfica verificable y con correspondencia frente al nivel educativo
analizado o entornos similares.
También se tuvo en cuenta la calidad de la información disponible en cada registro; por ello, se valoró
que los artículos contaran con datos suficientes para su identificación, localización y revisión, así como
con un nivel adecuado para su validación académica. Este punto fue importante porque no bastaba con
que el texto mencionara lectura o metacognición, sino que debía existir una relación con el problema
del estudio y condiciones mínimas para su análisis documental.
En cambio, se excluyeron aquellos trabajos que no mostraban relación suficiente con el tema, que se
centraban en poblaciones ajenas al interés del artículo, que no ofrecían acceso a texto completo o que
no presentaban información bibliográfica adecuada para su verificación. También se descartaron
registros repetidos y documentos cuya pertinencia resultó débil una vez revisados con mayor detalle. La
pág. 600
Total
Excluidos
(n = 28)
aplicación de estos criterios permitió depurar la base inicial y conservar únicamente los estudios más
ajustados al propósito de la investigación.
Proceso de depuración y análisis
El proceso de depuración se realizó de manera progresiva. En primer lugar, se registraron los setenta
documentos iniciales y se revisó la presencia de duplicados, lo que permitió eliminar un registro
repetido. Después se llevó a cabo un cribado por título y resumen, fase en la que se excluyeron dieciocho
estudios por no ajustarse de manera suficiente a los criterios de pertinencia temática, temporal o
educativa. Esta primera depuración permitió reducir la búsqueda inicial y concentrar la revisión en los
textos con mayor cercanía al objeto de estudio.
Tabla 2 "Diagrama de flujo del proceso de selección de estudios según la metodología PRISMA 2020"
Fuente: Elaboración propia
CRIBADO
Documentos iniciales (n = 70)
Scopus, WoS, SciELO, Redalyc,
Dialnet, Google Académico
IDENTIFICACIÓN
Palabras clave
Metacognición • Lectura crítica • Educación secundaria
• Mediación docente • Intervención pedagógica
• Revisión sistemática
Registros tras eliminar duplicados (n = 69)
Registros cribados por título y resumen
(n = 69)
Textos completos revisados (n = 51)
)
Artículos incluidos en la revisión
(n = 41)
Síntesis cualitativa del corpus final
Duplicados eliminados (n = 1)
Artículos excluidos (n = 18)
• No pertinencia temática o temporal
• No relación con educación secundaria
Artículos excluidos (n = 10)
• No accesibilidad del texto completo
• No trazabilidad bibliográfica
•Población no pertinente
Total
Excluidos
(n = 28)
aplicación de estos criterios permitió depurar la base inicial y conservar únicamente los estudios más
ajustados al propósito de la investigación.
Proceso de depuración y análisis
El proceso de depuración se realizó de manera progresiva. En primer lugar, se registraron los setenta
documentos iniciales y se revisó la presencia de duplicados, lo que permitió eliminar un registro
repetido. Después se llevó a cabo un cribado por título y resumen, fase en la que se excluyeron dieciocho
estudios por no ajustarse de manera suficiente a los criterios de pertinencia temática, temporal o
educativa. Esta primera depuración permitió reducir la búsqueda inicial y concentrar la revisión en los
textos con mayor cercanía al objeto de estudio.
Tabla 2 "Diagrama de flujo del proceso de selección de estudios según la metodología PRISMA 2020"
Fuente: Elaboración propia
CRIBADO
Documentos iniciales (n = 70)
Scopus, WoS, SciELO, Redalyc,
Dialnet, Google Académico
IDENTIFICACIÓN
Palabras clave
Metacognición • Lectura crítica • Educación secundaria
• Mediación docente • Intervención pedagógica
• Revisión sistemática
Registros tras eliminar duplicados (n = 69)
Registros cribados por título y resumen
(n = 69)
Textos completos revisados (n = 51)
)
Artículos incluidos en la revisión
(n = 41)
Síntesis cualitativa del corpus final
Duplicados eliminados (n = 1)
Artículos excluidos (n = 18)
• No pertinencia temática o temporal
• No relación con educación secundaria
Artículos excluidos (n = 10)
• No accesibilidad del texto completo
• No trazabilidad bibliográfica
•Población no pertinente
pág. 601
Después de esa etapa, se revisaron cincuenta y un textos completos para confirmar su pertinencia frente
al objetivo del artículo. Tras esa lectura, se descartaron diez registros por motivos relacionados con la
población, la falta de acceso al texto, problemas de trazabilidad o en lo cuanto a su relación con el tema.
Con esto, el corpus final quedó en cuarenta y un estudios, que permitió trabajar con un conjunto que
estuviera más acorde con la investigación.
Los artículos incluidos se organizaron en una matriz de análisis y, a partir de ella, se elaboró una síntesis
cualitativa para ubicar coincidencias, relaciones y vacíos que se pudieron observar. El análisis no se
centró en repetir qué decía cada estudio, sino en identificar qué estrategias metacognitivas se repiten,
cómo las trabajan los autores y qué aportan para entender la lectura crítica en entornos escolares.
Con base en esa síntesis, se revisó cómo se conectan las estrategias metacognitivas de comprensión con
la lectura crítica en educación media. En los estudios aparecen con frecuencia acciones como la de
planear la lectura, monitorear la comprensión, revisar inferencias y evaluar el propio proceso lector.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Selección y caracterización del corpus analizado
Proceso de selección de los estudios
El proceso de selección permitió llegar a un corpus final de cuarenta y un estudios, a partir de una base
inicial de setenta registros organizados en siete filtros por temas. Esta depuración fue un paso
metodológico, pero también ayudó a mostrar algo propio del campo. Hay bastante producción sobre
estrategias metacognitivas y lectura crítica, pero no toda se ajusta con la misma precisión al problema
de investigación. En los registros iniciales aparecieron trabajos que hablaban sobre la comprensión
lectora en un sentido más amplio, y en otros sobre autorregulación, mediación pedagógica o rendimiento
lector, sin desarrollar con claridad la parte crítica de la lectura. Es por ello que la depuración no
empobreció el corpus; más bien permitió concentrar el análisis en estudios que aportaban más
directamente al objetivo del artículo.
Después de la depuración, el corpus quedó compuesto por investigaciones distintas entre sí, pero con
algo en común, y es que todas permiten revisar, desde varios puntos de vista, cómo la metacognición se
relaciona con formas de lectura más conscientes. Aquí aparece un hallazgo importante, la relación entre
estrategias metacognitivas y lectura crítica no se presenta como un campo único y cerrado, aparece como
Después de esa etapa, se revisaron cincuenta y un textos completos para confirmar su pertinencia frente
al objetivo del artículo. Tras esa lectura, se descartaron diez registros por motivos relacionados con la
población, la falta de acceso al texto, problemas de trazabilidad o en lo cuanto a su relación con el tema.
Con esto, el corpus final quedó en cuarenta y un estudios, que permitió trabajar con un conjunto que
estuviera más acorde con la investigación.
Los artículos incluidos se organizaron en una matriz de análisis y, a partir de ella, se elaboró una síntesis
cualitativa para ubicar coincidencias, relaciones y vacíos que se pudieron observar. El análisis no se
centró en repetir qué decía cada estudio, sino en identificar qué estrategias metacognitivas se repiten,
cómo las trabajan los autores y qué aportan para entender la lectura crítica en entornos escolares.
Con base en esa síntesis, se revisó cómo se conectan las estrategias metacognitivas de comprensión con
la lectura crítica en educación media. En los estudios aparecen con frecuencia acciones como la de
planear la lectura, monitorear la comprensión, revisar inferencias y evaluar el propio proceso lector.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Selección y caracterización del corpus analizado
Proceso de selección de los estudios
El proceso de selección permitió llegar a un corpus final de cuarenta y un estudios, a partir de una base
inicial de setenta registros organizados en siete filtros por temas. Esta depuración fue un paso
metodológico, pero también ayudó a mostrar algo propio del campo. Hay bastante producción sobre
estrategias metacognitivas y lectura crítica, pero no toda se ajusta con la misma precisión al problema
de investigación. En los registros iniciales aparecieron trabajos que hablaban sobre la comprensión
lectora en un sentido más amplio, y en otros sobre autorregulación, mediación pedagógica o rendimiento
lector, sin desarrollar con claridad la parte crítica de la lectura. Es por ello que la depuración no
empobreció el corpus; más bien permitió concentrar el análisis en estudios que aportaban más
directamente al objetivo del artículo.
Después de la depuración, el corpus quedó compuesto por investigaciones distintas entre sí, pero con
algo en común, y es que todas permiten revisar, desde varios puntos de vista, cómo la metacognición se
relaciona con formas de lectura más conscientes. Aquí aparece un hallazgo importante, la relación entre
estrategias metacognitivas y lectura crítica no se presenta como un campo único y cerrado, aparece como
pág. 602
un cruce entre trabajos sobre comprensión, autorregulación, literacidad crítica y mediación docente. Por
eso la revisión sistemática cobra sentido, ya que no solo reúne antecedentes, sino que organiza un
conjunto de estudios que todavía aparece disperso.
Distribución por año, país y tipo de estudio
La distribución por años muestra que el interés por la metacognición aplicada a la lectura ha crecido en
los últimos periodos. Esto se ve en la presencia de estudios recientes como Juhkam et al. (2023), Xie et
al. (2023), Kim y Anderson (2023), Fono y Zohar (2024), Sanhueza-Oyarzún y Quintanilla-Espinoza
(2024), Tang (2025) y Adams et al. (2025). En general, se nota un paso gradual desde tratar la
comprensión de manera general hacia formas más específicas de control del proceso lector, reflexión
sobre la interpretación y análisis del papel de la enseñanza. Esta concentración de estudios recientes
aporta actualidad, y también muestra un cambio de enfoque. Ya no basta solo con saber si el estudiante
entiende, sino cómo entiende, cómo revisa su comprensión y qué necesita para ajustar su lectura.
En cuanto al origen de los estudios, el corpus combina trabajos del entorno cercano con investigaciones
internacionales. En Colombia, Avendaño de Barón (2016) señala que la lectura crítica sigue siendo una
necesidad vista por docentes de secundaria y media. Luego, Pérez Cardona y Tobón Alzate (2022) y
Vargas Franco (2023) amplían esa discusión al relacionarla con prácticas socioculturales y con retos del
entorno digital. En comparación con trabajos como el de Olin-Scheller y Tengberg (2017), Lee y Mak
(2018), Berenji (2021) o Yapp et al. (2021) tienden a aportar marcos más sistemáticos sobre instrucción
metacognitiva, lectura crítica e intervención pedagógica. Más que escoger entre unos u otros, el valor
está en leerlos como complementos, los estudios locales ubican el problema en la escuela y muestran
por qué este es importa, los internacionales aportan herramientas para analizarlo con más estructura.
La producción iberoamericana también tiene un peso en el corpus. Gallego et al. (2019) revisan variables
que están relacionadas con la comprensión lectora en educación básica; Zárate (2019) reporta límites en
habilidades de lectura crítica presentes en libros de texto de secundaria; y Sandoval y Zanotto (2022)
conectan literacidad crítica y estrategias didácticas. Se suman Santos et al. (2017), Errázuriz et al. (2022)
y Sanhueza-Oyarzún y Quintanilla-Espinoza (2024), estos autores son los que ayudan a ver una
preocupación constante por comprensión inferencial, formación lectora y mediación escolar. Todos
un cruce entre trabajos sobre comprensión, autorregulación, literacidad crítica y mediación docente. Por
eso la revisión sistemática cobra sentido, ya que no solo reúne antecedentes, sino que organiza un
conjunto de estudios que todavía aparece disperso.
Distribución por año, país y tipo de estudio
La distribución por años muestra que el interés por la metacognición aplicada a la lectura ha crecido en
los últimos periodos. Esto se ve en la presencia de estudios recientes como Juhkam et al. (2023), Xie et
al. (2023), Kim y Anderson (2023), Fono y Zohar (2024), Sanhueza-Oyarzún y Quintanilla-Espinoza
(2024), Tang (2025) y Adams et al. (2025). En general, se nota un paso gradual desde tratar la
comprensión de manera general hacia formas más específicas de control del proceso lector, reflexión
sobre la interpretación y análisis del papel de la enseñanza. Esta concentración de estudios recientes
aporta actualidad, y también muestra un cambio de enfoque. Ya no basta solo con saber si el estudiante
entiende, sino cómo entiende, cómo revisa su comprensión y qué necesita para ajustar su lectura.
En cuanto al origen de los estudios, el corpus combina trabajos del entorno cercano con investigaciones
internacionales. En Colombia, Avendaño de Barón (2016) señala que la lectura crítica sigue siendo una
necesidad vista por docentes de secundaria y media. Luego, Pérez Cardona y Tobón Alzate (2022) y
Vargas Franco (2023) amplían esa discusión al relacionarla con prácticas socioculturales y con retos del
entorno digital. En comparación con trabajos como el de Olin-Scheller y Tengberg (2017), Lee y Mak
(2018), Berenji (2021) o Yapp et al. (2021) tienden a aportar marcos más sistemáticos sobre instrucción
metacognitiva, lectura crítica e intervención pedagógica. Más que escoger entre unos u otros, el valor
está en leerlos como complementos, los estudios locales ubican el problema en la escuela y muestran
por qué este es importa, los internacionales aportan herramientas para analizarlo con más estructura.
La producción iberoamericana también tiene un peso en el corpus. Gallego et al. (2019) revisan variables
que están relacionadas con la comprensión lectora en educación básica; Zárate (2019) reporta límites en
habilidades de lectura crítica presentes en libros de texto de secundaria; y Sandoval y Zanotto (2022)
conectan literacidad crítica y estrategias didácticas. Se suman Santos et al. (2017), Errázuriz et al. (2022)
y Sanhueza-Oyarzún y Quintanilla-Espinoza (2024), estos autores son los que ayudan a ver una
preocupación constante por comprensión inferencial, formación lectora y mediación escolar. Todos
pág. 603
estos aportes indican que, en Iberoamérica, el debate no está solo en una lectura instrumental, sino que
busca avanzar hacia una lectura un poco más reflexiva.
La variedad metodológica del corpus refuerza ese panorama. No domina un solo tipo de estudio, hay
intervenciones, trabajos cuantitativos y correlacionales, análisis cualitativos, revisiones sistemáticas y
textos conceptuales. Esta combinación muestra que el tema se ha trabajado desde varios puntos de vista.
En estudios como el de Mohseni et al. (2020), Muhid et al. (2020), Kung y Aziz (2020) o Juhkam et al.
(2023), el interés está en medir efectos de estrategias concretas. En trabajos como el de Olin-Scheller y
Tengberg (2017), Sandoval y Zanotto (2022), Fono y Zohar (2024) y Adams et al. (2025), el enfoque se
dirige hacia explicar cómo se conectan metacognición, literacidad crítica y formación lectora.
Ilustración 1 "Caracterización general de los estudios incluidos por año, procedencia y tipo de estudio"
Año de publicación Procedencia Tipo de estudio
Fuente: Elaboración propia
Panorama general del corpus analizado
La lectura general del corpus deja ver una primera tendencia, ya que muchos estudios coinciden en que
mejorar la lectura implica regulación consciente, pero no todos llegan con la misma fuerza a la lectura
Año Frecuencia
2016 2
2017 2
2018 4
2019 4
2020 4
2021 3
2022 5
2023 9
2024 4
2025 4
Procedencia Frecuencia
Internacional 23
Colombia 6
Iberoamérica 5
Chile 4
Brasil 1
México 1
Europa 1
Tipo de estudio agrupado Frecuencia
Intervención / aplicación
pedagógica
14
Cuantitativo / correlacional /
modelamiento
12
Cualitativo / documental 7
Revisiones y síntesis 8
estos aportes indican que, en Iberoamérica, el debate no está solo en una lectura instrumental, sino que
busca avanzar hacia una lectura un poco más reflexiva.
La variedad metodológica del corpus refuerza ese panorama. No domina un solo tipo de estudio, hay
intervenciones, trabajos cuantitativos y correlacionales, análisis cualitativos, revisiones sistemáticas y
textos conceptuales. Esta combinación muestra que el tema se ha trabajado desde varios puntos de vista.
En estudios como el de Mohseni et al. (2020), Muhid et al. (2020), Kung y Aziz (2020) o Juhkam et al.
(2023), el interés está en medir efectos de estrategias concretas. En trabajos como el de Olin-Scheller y
Tengberg (2017), Sandoval y Zanotto (2022), Fono y Zohar (2024) y Adams et al. (2025), el enfoque se
dirige hacia explicar cómo se conectan metacognición, literacidad crítica y formación lectora.
Ilustración 1 "Caracterización general de los estudios incluidos por año, procedencia y tipo de estudio"
Año de publicación Procedencia Tipo de estudio
Fuente: Elaboración propia
Panorama general del corpus analizado
La lectura general del corpus deja ver una primera tendencia, ya que muchos estudios coinciden en que
mejorar la lectura implica regulación consciente, pero no todos llegan con la misma fuerza a la lectura
Año Frecuencia
2016 2
2017 2
2018 4
2019 4
2020 4
2021 3
2022 5
2023 9
2024 4
2025 4
Procedencia Frecuencia
Internacional 23
Colombia 6
Iberoamérica 5
Chile 4
Brasil 1
México 1
Europa 1
Tipo de estudio agrupado Frecuencia
Intervención / aplicación
pedagógica
14
Cuantitativo / correlacional /
modelamiento
12
Cualitativo / documental 7
Revisiones y síntesis 8
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crítica. Esto marca una diferencia. En trabajos como lo es el de Mohseni et al. (2020), Muhid et al.
(2020), Lucas y Chancay (2022) y Kim y Anderson (2023), el enfoque principal está en comprensión,
rendimiento o eficacia de estrategias. En cambio, Avendaño de Barón (2016), Olin-Scheller y Tengberg
(2017), Pérez Cardona y Tobón Alzate (2022), Sandoval y Zanotto (2022) y Romero-Olarte y Ramírez-
Rojas (2021) se acercan más a la lectura crítica como práctica de interpretar, comparar y sostener una
postura. Es por eso, aunque el corpus no es uniforme, resulta útil: muestra un campo que está pasando
de una mirada amplia de comprensión a una mirada sobre criticidad.
Un segundo rasgo es el peso de la mediación docente. Algunas investigaciones se centran en el lector
como sujeto que planifica y que evalúa su comprensión, en cambio otras resaltan que estas acciones no
se dan por si solas, sino que se necesita una enseñanza y un acompañamiento. Lee y Mak (2018), Ulu
(2019), Berenji (2021), Fono y Zohar (2024) y Fahrni et al. (2025) coinciden, desde puntos de vista
distintos, en que la instrucción metacognitiva muestra mejores resultados cuando hay orientación
explícita, tareas organizadas por etapas y un acompañamiento reflexivo. Esto es fundamental ya que la
metacognición deja de verse como algo solamente individual y se presenta también como parte de una
construcción pedagógica. Así, la lectura crítica en educación media no depende solo del estudiante, sino
de condiciones didácticas que permitan una lectura más consciente.
Un tercer punto tiene que ver con vacíos que ya se ven en el propio corpus. Aunque hay bastante
producción sobre comprensión lectora y metacognición, son menos los estudios que trabajan de forma
directa la relación entre estrategias metacognitivas y lectura crítica en educación media como tema
central. Además, se nota una dispersión en el uso de conceptos como comprensión lectora, literacidad
crítica, pensamiento crítico, autorregulación y metacognición. En algunos trabajos estos términos están
bien conectados, pero en otros trabajos estos términos aparecen sueltos. Esto hace más fuerte la
necesidad de la revisión, ya que el aporte no es solo reunir estudios, sino que es ordenar un campo que
aún no tiene fronteras conceptuales claras.
La caracterización del corpus no es solo descriptiva, esta caracterización es el primer paso para el
análisis. La selección final de cuarenta y una investigaciones permite sostener que hay una base
suficiente para examinar la relación entre estrategias metacognitivas y lectura crítica, pero también
muestra diferencias de profundidad y de lenguaje conceptual entre estudios. Por eso, el corpus además
crítica. Esto marca una diferencia. En trabajos como lo es el de Mohseni et al. (2020), Muhid et al.
(2020), Lucas y Chancay (2022) y Kim y Anderson (2023), el enfoque principal está en comprensión,
rendimiento o eficacia de estrategias. En cambio, Avendaño de Barón (2016), Olin-Scheller y Tengberg
(2017), Pérez Cardona y Tobón Alzate (2022), Sandoval y Zanotto (2022) y Romero-Olarte y Ramírez-
Rojas (2021) se acercan más a la lectura crítica como práctica de interpretar, comparar y sostener una
postura. Es por eso, aunque el corpus no es uniforme, resulta útil: muestra un campo que está pasando
de una mirada amplia de comprensión a una mirada sobre criticidad.
Un segundo rasgo es el peso de la mediación docente. Algunas investigaciones se centran en el lector
como sujeto que planifica y que evalúa su comprensión, en cambio otras resaltan que estas acciones no
se dan por si solas, sino que se necesita una enseñanza y un acompañamiento. Lee y Mak (2018), Ulu
(2019), Berenji (2021), Fono y Zohar (2024) y Fahrni et al. (2025) coinciden, desde puntos de vista
distintos, en que la instrucción metacognitiva muestra mejores resultados cuando hay orientación
explícita, tareas organizadas por etapas y un acompañamiento reflexivo. Esto es fundamental ya que la
metacognición deja de verse como algo solamente individual y se presenta también como parte de una
construcción pedagógica. Así, la lectura crítica en educación media no depende solo del estudiante, sino
de condiciones didácticas que permitan una lectura más consciente.
Un tercer punto tiene que ver con vacíos que ya se ven en el propio corpus. Aunque hay bastante
producción sobre comprensión lectora y metacognición, son menos los estudios que trabajan de forma
directa la relación entre estrategias metacognitivas y lectura crítica en educación media como tema
central. Además, se nota una dispersión en el uso de conceptos como comprensión lectora, literacidad
crítica, pensamiento crítico, autorregulación y metacognición. En algunos trabajos estos términos están
bien conectados, pero en otros trabajos estos términos aparecen sueltos. Esto hace más fuerte la
necesidad de la revisión, ya que el aporte no es solo reunir estudios, sino que es ordenar un campo que
aún no tiene fronteras conceptuales claras.
La caracterización del corpus no es solo descriptiva, esta caracterización es el primer paso para el
análisis. La selección final de cuarenta y una investigaciones permite sostener que hay una base
suficiente para examinar la relación entre estrategias metacognitivas y lectura crítica, pero también
muestra diferencias de profundidad y de lenguaje conceptual entre estudios. Por eso, el corpus además
pág. 605
de aportar antecedentes, también plantea el eje que guía el desarrollo del artículo, es decir, bajo qué
condiciones la metacognición deja de ser un apoyo a la comprensión y pasa a operar como una vía real
para fortalecer la lectura crítica en educación media.
Estrategias metacognitivas sobresalientes y su relación con la lectura crítica
Estrategias de planificación y orientación del proceso lector
Una primera línea que aparece en el corpus reúne estrategias de planificación. Aquí entran los estudios
los cuales insisten en preparar al estudiante antes de leer, definir para qué se va a leer, activar lo que ya
sabe del tema y organizar la tarea. Lee y Mak (2018) señalan que planificar no es un paso extra, es una
parte del aprendizaje ya que ayuda a tomar decisiones antes de empezar. En una idea cercana, Meniado
(2016) relaciona estas estrategias con el desempeño y la motivación, lo que sugiere que planear también
influye en la actitud con la que el lector se acerca al texto.
En cuanto al corpus iberoamericano, esta idea se repite en trabajos como lo es el de Lucas y Chancay
(2022), Murillo (2024), Sabido y Mezquita (2022) y Jumbo-Salinas y Mendieta-León (2019). Aunque
varios se enfocan en comprensión lectora, todos estos coinciden en que no basta con poner al estudiante
a leer. hacen falta acciones previas que ordenen el proceso. En ese sentido, la metacognición empieza a
operar incluso antes de la lectura, ya que el estudiante deja de entrar al texto a ciegas y lo hace con un
plan.
El aporte de la planificación para la lectura crítica está en que cambia la forma de entrada al texto.
Cuando el lector tiene un propósito y unas preguntas iniciales, ya no lee de manera uniforme. Eso no es
todavía una postura crítica, pero sí un primer paso, pasar de leer por inercia a leer con intención.
Monitoreo de la comprensión, control inferencial y conciencia metacognitiva
Un segundo punto se centra en el monitoreo de la comprensión, revisar si se está entendiendo, identificar
fallas, ajustar inferencias y corregir el rumbo durante la lectura. Mirandola, Ciriello, Gigli y Cornoldi
(2018) estudian ese monitoreo y dejan ver que la capacidad de evaluar lo comprendido se relaciona con
el desempeño del lector. El enfoque acá se desplaza del texto al lector e importa qué tan capaz es de
vigilar su propia comprensión.
De manera similar, Mohseni et al. (2020), Muhid et al. (2020), Kung y Aziz (2020) y Juhkam et al.
(2023) reportan mejoras cuando se enseñan estrategias metacognitivas, la comprensión no se trata como
de aportar antecedentes, también plantea el eje que guía el desarrollo del artículo, es decir, bajo qué
condiciones la metacognición deja de ser un apoyo a la comprensión y pasa a operar como una vía real
para fortalecer la lectura crítica en educación media.
Estrategias metacognitivas sobresalientes y su relación con la lectura crítica
Estrategias de planificación y orientación del proceso lector
Una primera línea que aparece en el corpus reúne estrategias de planificación. Aquí entran los estudios
los cuales insisten en preparar al estudiante antes de leer, definir para qué se va a leer, activar lo que ya
sabe del tema y organizar la tarea. Lee y Mak (2018) señalan que planificar no es un paso extra, es una
parte del aprendizaje ya que ayuda a tomar decisiones antes de empezar. En una idea cercana, Meniado
(2016) relaciona estas estrategias con el desempeño y la motivación, lo que sugiere que planear también
influye en la actitud con la que el lector se acerca al texto.
En cuanto al corpus iberoamericano, esta idea se repite en trabajos como lo es el de Lucas y Chancay
(2022), Murillo (2024), Sabido y Mezquita (2022) y Jumbo-Salinas y Mendieta-León (2019). Aunque
varios se enfocan en comprensión lectora, todos estos coinciden en que no basta con poner al estudiante
a leer. hacen falta acciones previas que ordenen el proceso. En ese sentido, la metacognición empieza a
operar incluso antes de la lectura, ya que el estudiante deja de entrar al texto a ciegas y lo hace con un
plan.
El aporte de la planificación para la lectura crítica está en que cambia la forma de entrada al texto.
Cuando el lector tiene un propósito y unas preguntas iniciales, ya no lee de manera uniforme. Eso no es
todavía una postura crítica, pero sí un primer paso, pasar de leer por inercia a leer con intención.
Monitoreo de la comprensión, control inferencial y conciencia metacognitiva
Un segundo punto se centra en el monitoreo de la comprensión, revisar si se está entendiendo, identificar
fallas, ajustar inferencias y corregir el rumbo durante la lectura. Mirandola, Ciriello, Gigli y Cornoldi
(2018) estudian ese monitoreo y dejan ver que la capacidad de evaluar lo comprendido se relaciona con
el desempeño del lector. El enfoque acá se desplaza del texto al lector e importa qué tan capaz es de
vigilar su propia comprensión.
De manera similar, Mohseni et al. (2020), Muhid et al. (2020), Kung y Aziz (2020) y Juhkam et al.
(2023) reportan mejoras cuando se enseñan estrategias metacognitivas, la comprensión no se trata como
pág. 606
algo automático, se trata como un proceso que puede ajustarse. La idea de esto es que el entender mejor
depende, en una gran parte, de saber detenerse, revisar y de corregir.
La conciencia metacognitiva aparece de forma más directa en Anggia et al. (2024), Deliany y Cahyono
(2020) y Kökçü (2023). Especialmente, Kökçü (2023) conecta el uso de estrategias metacognitivas con
la autoeficacia para la lectura crítica en estudiantes de secundaria. Esto genera un aporte importante en
tanto que no solo importa comprender y cuestionar, también influye sentirse capaz de hacerlo.
Tomando la postura de la lectura crítica, esta categoría ayuda a ubicar un puente importante. Cuando el
lector revisa sus problemas, detecta contradicciones o reconoce vacíos, ya no está solo recibiendo
información, está examinando su relación con el texto. Ahí la metacognición empieza a acercarse a la
criticidad. Sin embargo, también aparece un vacío. Muchos estudios muestran que el monitoreo mejora
la comprensión, pero no siempre desarrollan cómo ese control cognitivo se convierte en acciones propias
de la lectura crítica como lo es el cuestionar, el contrastar o el argumentar. En varios casos, la relación
queda insinuada más que explicada.
Evaluación, autorregulación y camino hacia la lectura crítica
La tercera parte reúne estrategias de evaluación y autorregulación. Revisar después de leer qué se hizo,
qué se entendió y con qué razones se sostiene una interpretación. Berenji (2021) muestra que la relación
metacognitiva ayuda cuando obliga al estudiante a revisar su propio proceso. Olin-Scheller y Tengberg
(2017) indican que la literacidad crítica en secundaria requiere conciencia sobre cómo y para qué se lee,
conectando de forma directa metacognición y lectura crítica.
Dicho lo anterior y, de igual manera, Adams, Wilson y Mertens (2025) relacionan metacognición,
lectura digital y literacidad crítica, mientras que Tang (2025) revisa el pensamiento en voz alta como
técnica para hacer visibles los procesos de lectura. En ambos casos, la idea de fondo es que la criticidad
se fortalece cuando el estudiante puede mostrar, revisar y discutir cómo llegó a una interpretación.
En Colombia y en Iberoamérica, varios trabajos ayudan a entender mejor este paso. Avendaño de Barón
(2016) indica que la lectura crítica sigue siendo una necesidad en secundaria, pero con dificultades para
implementarla. Pérez Cardona y Tobón Alzate (2022) reportan mejoras en diálogo, argumentación,
análisis y cuestionamiento tras una intervención en el grado noveno. Romero-Olarte y Ramírez-Rojas
(2021) relacionan lectura crítica con problemas socialmente relevantes, y Sandoval y Zanotto (2022)
algo automático, se trata como un proceso que puede ajustarse. La idea de esto es que el entender mejor
depende, en una gran parte, de saber detenerse, revisar y de corregir.
La conciencia metacognitiva aparece de forma más directa en Anggia et al. (2024), Deliany y Cahyono
(2020) y Kökçü (2023). Especialmente, Kökçü (2023) conecta el uso de estrategias metacognitivas con
la autoeficacia para la lectura crítica en estudiantes de secundaria. Esto genera un aporte importante en
tanto que no solo importa comprender y cuestionar, también influye sentirse capaz de hacerlo.
Tomando la postura de la lectura crítica, esta categoría ayuda a ubicar un puente importante. Cuando el
lector revisa sus problemas, detecta contradicciones o reconoce vacíos, ya no está solo recibiendo
información, está examinando su relación con el texto. Ahí la metacognición empieza a acercarse a la
criticidad. Sin embargo, también aparece un vacío. Muchos estudios muestran que el monitoreo mejora
la comprensión, pero no siempre desarrollan cómo ese control cognitivo se convierte en acciones propias
de la lectura crítica como lo es el cuestionar, el contrastar o el argumentar. En varios casos, la relación
queda insinuada más que explicada.
Evaluación, autorregulación y camino hacia la lectura crítica
La tercera parte reúne estrategias de evaluación y autorregulación. Revisar después de leer qué se hizo,
qué se entendió y con qué razones se sostiene una interpretación. Berenji (2021) muestra que la relación
metacognitiva ayuda cuando obliga al estudiante a revisar su propio proceso. Olin-Scheller y Tengberg
(2017) indican que la literacidad crítica en secundaria requiere conciencia sobre cómo y para qué se lee,
conectando de forma directa metacognición y lectura crítica.
Dicho lo anterior y, de igual manera, Adams, Wilson y Mertens (2025) relacionan metacognición,
lectura digital y literacidad crítica, mientras que Tang (2025) revisa el pensamiento en voz alta como
técnica para hacer visibles los procesos de lectura. En ambos casos, la idea de fondo es que la criticidad
se fortalece cuando el estudiante puede mostrar, revisar y discutir cómo llegó a una interpretación.
En Colombia y en Iberoamérica, varios trabajos ayudan a entender mejor este paso. Avendaño de Barón
(2016) indica que la lectura crítica sigue siendo una necesidad en secundaria, pero con dificultades para
implementarla. Pérez Cardona y Tobón Alzate (2022) reportan mejoras en diálogo, argumentación,
análisis y cuestionamiento tras una intervención en el grado noveno. Romero-Olarte y Ramírez-Rojas
(2021) relacionan lectura crítica con problemas socialmente relevantes, y Sandoval y Zanotto (2022)
pág. 607
destacan la relación entre currículo y estrategias didácticas. En conjunto, la lectura crítica en estos
autores, está más asociada a evaluar, comparar y tomar postura que a entender el texto.
Este punto permite ver algo importante, la autorregulación se acerca más a la lectura crítica cuando el
lector además de confirmar si entendió, también revisa si su interpretación es defendible, si sus
inferencias tienen sustento y si su postura tiene coherencia. En este sentido, la metacognición deja de
ser solo una ayuda para comprender y pasa a formar parte del leer críticamente.
En esta categoría, la mediación docente aparece con fuerza. Lee y Mak (2018), Ulu (2019), Yapp, de
Graaff y van den Bergh (2021), Fono y Zohar (2024) y Fahrni, Hascher y Prasse (2025) coinciden en
que la instrucción metacognitiva funciona mejor cuando se enseña de manera explícita y con un
acompañamiento guiado. Errázuriz et al. (2022) también presenta una evidencia sobre prácticas docentes
asociadas al desarrollo lector. Esto sugiere que la autorregulación no es solo una habilidad del estudiante,
también requiere de una construcción con condiciones didácticas.
Discusión de hallazgos, vacíos y aportes del estudio
Coincidencias y diferencias en la literatura revisada
En la literatura hay un punto común que se presenta contantemente y son que las estrategias
metacognitivas ayudan a que el estudiante lea de forma más consciente y mejore la comprensión. Esto
se puede ver en varios estudios de intervención y de evaluación, donde los resultados mejoran cuando
el lector planea, revisa lo que entiende y corrige durante la lectura.
El panorama cambia cuando se habla de lectura crítica. Ahí ya no todos los estudios apuntan a lo mismo.
Algunos autores relacionan la lectura crítica con el conocimiento sobre cómo y para qué se lee (Olin-
Scheller y Tengberg, 2017). Otros encuentran relación entre estrategias metacognitivas y autoeficacia
para leer críticamente (Kökçü, 2023). Y otros ponen el foco en la enseñanza, más que en comprender
bien (Sandoval y Zanotto, 2022). En estos casos, la metacognición aparece menos como una manera
técnica para comprender y aparece más como un paso para analizar, cuestionar y tomar postura frente a
lo que se está leyendo.
La diferencia principal del corpus está ahí, una parte de la literatura usa la metacognición sobre todo
para mejorar comprensión y rendimiento, como lo indicaron los autores Lucas y Chancay, 2022;
Murillo, 2024; Sabido y Mezquita, 2022; Gallego et al., 2019; Santos et al., 2017, mientras otra trabaja
destacan la relación entre currículo y estrategias didácticas. En conjunto, la lectura crítica en estos
autores, está más asociada a evaluar, comparar y tomar postura que a entender el texto.
Este punto permite ver algo importante, la autorregulación se acerca más a la lectura crítica cuando el
lector además de confirmar si entendió, también revisa si su interpretación es defendible, si sus
inferencias tienen sustento y si su postura tiene coherencia. En este sentido, la metacognición deja de
ser solo una ayuda para comprender y pasa a formar parte del leer críticamente.
En esta categoría, la mediación docente aparece con fuerza. Lee y Mak (2018), Ulu (2019), Yapp, de
Graaff y van den Bergh (2021), Fono y Zohar (2024) y Fahrni, Hascher y Prasse (2025) coinciden en
que la instrucción metacognitiva funciona mejor cuando se enseña de manera explícita y con un
acompañamiento guiado. Errázuriz et al. (2022) también presenta una evidencia sobre prácticas docentes
asociadas al desarrollo lector. Esto sugiere que la autorregulación no es solo una habilidad del estudiante,
también requiere de una construcción con condiciones didácticas.
Discusión de hallazgos, vacíos y aportes del estudio
Coincidencias y diferencias en la literatura revisada
En la literatura hay un punto común que se presenta contantemente y son que las estrategias
metacognitivas ayudan a que el estudiante lea de forma más consciente y mejore la comprensión. Esto
se puede ver en varios estudios de intervención y de evaluación, donde los resultados mejoran cuando
el lector planea, revisa lo que entiende y corrige durante la lectura.
El panorama cambia cuando se habla de lectura crítica. Ahí ya no todos los estudios apuntan a lo mismo.
Algunos autores relacionan la lectura crítica con el conocimiento sobre cómo y para qué se lee (Olin-
Scheller y Tengberg, 2017). Otros encuentran relación entre estrategias metacognitivas y autoeficacia
para leer críticamente (Kökçü, 2023). Y otros ponen el foco en la enseñanza, más que en comprender
bien (Sandoval y Zanotto, 2022). En estos casos, la metacognición aparece menos como una manera
técnica para comprender y aparece más como un paso para analizar, cuestionar y tomar postura frente a
lo que se está leyendo.
La diferencia principal del corpus está ahí, una parte de la literatura usa la metacognición sobre todo
para mejorar comprensión y rendimiento, como lo indicaron los autores Lucas y Chancay, 2022;
Murillo, 2024; Sabido y Mezquita, 2022; Gallego et al., 2019; Santos et al., 2017, mientras otra trabaja
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de manera más directa la lectura crítica como interpretación, cuestionamiento y postura, como lo
indicaron los autores Avendaño de Barón, 2016; Pérez Cardona y Tobón Alzate, 2022; Romero-Olarte
y Ramírez-Rojas, 2021; Vargas Franco, 2023; Murillo Egurrola y Flórez García, 2023. Esto no quiere
decir que ellos se contradigan, pero sí muestran dos enfoques distintos. Y muchas de las veces no
explican con claridad cómo se pasa de “comprender mejor” a “leer críticamente”.
Vacíos temáticos y metodológicos del campo
El primer vacío es el enfoque: hay pocos estudios que pongan en el centro la educación media y la
lectura crítica como tema principal. Aunque varios trabajan con adolescentes, muchos provienen de
básica, formación docente, universidad o enseñanza de inglés como lengua extranjera. Sirven para
entender el valor de la metacognición, pero no siempre se ajustan sin cambios al entorno de educación
media en Colombia o Iberoamérica.
El segundo vacío es conceptual, ya que se usan términos como comprensión lectora, literacidad crítica,
pensamiento crítico, autorregulación y metacognición, pero no siempre se aclara qué significa cada uno
ni la manera en cómo se conectan. Por eso, la lectura crítica puede entenderse como inferencias en un
estudio y como postura argumentada en otro. Esto se nota al comparar trabajos como lo es el de Gallego
et al. (2019), Zárate (2019), Olin-Scheller y Tengberg (2017), Sandoval y Zanotto (2022) y Vargas
Franco (2023).
También hay un vacío metodológico, varios estudios muestran mejoras en comprensión con estrategias
metacognitivas, pero no miden con la misma precisión habilidades específicas como lo es la habilidad
de contrastar fuentes, la de evaluar argumentos, la de detectar sesgos y la de construir una postura. En
trabajos como lo es el de Mohseni et al. (2020), Muhid et al. (2020), Kung y Aziz (2020) y Juhkam et
al. (2023), el vínculo con la criticidad aparece más indirecto. En cambio, Pérez Cardona y Tobón Alzate
(2022), Romero-Olarte y Ramírez-Rojas (2021), Murillo Egurrola y Flórez García (2023) y Sandoval y
Zanotto (2022) trabajan más cerca de la lectura crítica, pero con diseños distintos entre sí. Falta una
línea más integrada que conecte estrategias metacognitivas con indicadores puntuales de lectura crítica
en educación media.
de manera más directa la lectura crítica como interpretación, cuestionamiento y postura, como lo
indicaron los autores Avendaño de Barón, 2016; Pérez Cardona y Tobón Alzate, 2022; Romero-Olarte
y Ramírez-Rojas, 2021; Vargas Franco, 2023; Murillo Egurrola y Flórez García, 2023. Esto no quiere
decir que ellos se contradigan, pero sí muestran dos enfoques distintos. Y muchas de las veces no
explican con claridad cómo se pasa de “comprender mejor” a “leer críticamente”.
Vacíos temáticos y metodológicos del campo
El primer vacío es el enfoque: hay pocos estudios que pongan en el centro la educación media y la
lectura crítica como tema principal. Aunque varios trabajan con adolescentes, muchos provienen de
básica, formación docente, universidad o enseñanza de inglés como lengua extranjera. Sirven para
entender el valor de la metacognición, pero no siempre se ajustan sin cambios al entorno de educación
media en Colombia o Iberoamérica.
El segundo vacío es conceptual, ya que se usan términos como comprensión lectora, literacidad crítica,
pensamiento crítico, autorregulación y metacognición, pero no siempre se aclara qué significa cada uno
ni la manera en cómo se conectan. Por eso, la lectura crítica puede entenderse como inferencias en un
estudio y como postura argumentada en otro. Esto se nota al comparar trabajos como lo es el de Gallego
et al. (2019), Zárate (2019), Olin-Scheller y Tengberg (2017), Sandoval y Zanotto (2022) y Vargas
Franco (2023).
También hay un vacío metodológico, varios estudios muestran mejoras en comprensión con estrategias
metacognitivas, pero no miden con la misma precisión habilidades específicas como lo es la habilidad
de contrastar fuentes, la de evaluar argumentos, la de detectar sesgos y la de construir una postura. En
trabajos como lo es el de Mohseni et al. (2020), Muhid et al. (2020), Kung y Aziz (2020) y Juhkam et
al. (2023), el vínculo con la criticidad aparece más indirecto. En cambio, Pérez Cardona y Tobón Alzate
(2022), Romero-Olarte y Ramírez-Rojas (2021), Murillo Egurrola y Flórez García (2023) y Sandoval y
Zanotto (2022) trabajan más cerca de la lectura crítica, pero con diseños distintos entre sí. Falta una
línea más integrada que conecte estrategias metacognitivas con indicadores puntuales de lectura crítica
en educación media.
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Por último, aunque hay estudios sobre enseñanza e instrucción metacognitiva, siguen siendo pocos los
trabajos que muestren de forma sostenida cómo se enseña lectura crítica con estas estrategias y qué
condiciones escolares facilitan o frenan ese trabajo.
Aportes del estudio y proyección del problema
El aporte principal de esta revisión es ordenar una literatura que existe, pero está repartida en líneas
distintas. Al poner en diálogo estudios sobre comprensión, autorregulación, literacidad crítica,
mediación docente e intervención, queda más claro que la metacognición no es algo extra, sino que es
un componente que puede apoyar lecturas más reflexivas.
Además de esto, el análisis permite precisar un punto, el valor de estas estrategias no está solo en mejorar
comprensión, está en ayudar a que el estudiante se dé cuenta de cómo está entendiendo y con qué criterio
está interpretando. Esa idea se sostiene al leer en conjunto a Olin-Scheller y Tengberg (2017), Kökçü
(2023), Pérez Cardona y Tobón Alzate (2022), Murillo Egurrola y Flórez García (2023), Sandoval y
Zanotto (2022) y Vargas Franco (2023). Leer críticamente no es solo entender, sino que es revisar
supuestos, lograr la detección de vacíos y construir una postura frente a la lectura que se realiza.
Un segundo aporte es resaltar el papel que tiene el docente. La literatura sugiere que las estrategias
metacognitivas funcionan mejor cuando se enseñan con una guía clara. Preguntas, momentos de
revisión, comparación de ideas y retroalimentación. En educación media, esto es fundamental ya que la
lectura crítica no se consolida solo con “leer más”, sino con aprender a leer de otra manera, con
acompañamiento.
CONCLUSIONES
La revisión permite concluir que las estrategias metacognitivas aportan al desarrollo de la lectura crítica
en educación media. Cuando el estudiante entra al texto con un propósito, revisa si está entendiendo,
corrige y evalúa lo leído, la lectura deja de ser automática y se vuelve más consciente. Esto mejora la
comprensión lectora y también abre espacio para analizar y pensar el texto con más cuidado. Por eso, la
metacognición no debe verse como un apoyo extra, sino como una base útil para pasar de entender a
leer con mayor sentido crítico.
Sin embargo, la literatura aún no deja del todo clara esa conexión en términos específicos. El vacío
principal no está en demostrar que las estrategias metacognitivas favorecen la comprensión, el
Por último, aunque hay estudios sobre enseñanza e instrucción metacognitiva, siguen siendo pocos los
trabajos que muestren de forma sostenida cómo se enseña lectura crítica con estas estrategias y qué
condiciones escolares facilitan o frenan ese trabajo.
Aportes del estudio y proyección del problema
El aporte principal de esta revisión es ordenar una literatura que existe, pero está repartida en líneas
distintas. Al poner en diálogo estudios sobre comprensión, autorregulación, literacidad crítica,
mediación docente e intervención, queda más claro que la metacognición no es algo extra, sino que es
un componente que puede apoyar lecturas más reflexivas.
Además de esto, el análisis permite precisar un punto, el valor de estas estrategias no está solo en mejorar
comprensión, está en ayudar a que el estudiante se dé cuenta de cómo está entendiendo y con qué criterio
está interpretando. Esa idea se sostiene al leer en conjunto a Olin-Scheller y Tengberg (2017), Kökçü
(2023), Pérez Cardona y Tobón Alzate (2022), Murillo Egurrola y Flórez García (2023), Sandoval y
Zanotto (2022) y Vargas Franco (2023). Leer críticamente no es solo entender, sino que es revisar
supuestos, lograr la detección de vacíos y construir una postura frente a la lectura que se realiza.
Un segundo aporte es resaltar el papel que tiene el docente. La literatura sugiere que las estrategias
metacognitivas funcionan mejor cuando se enseñan con una guía clara. Preguntas, momentos de
revisión, comparación de ideas y retroalimentación. En educación media, esto es fundamental ya que la
lectura crítica no se consolida solo con “leer más”, sino con aprender a leer de otra manera, con
acompañamiento.
CONCLUSIONES
La revisión permite concluir que las estrategias metacognitivas aportan al desarrollo de la lectura crítica
en educación media. Cuando el estudiante entra al texto con un propósito, revisa si está entendiendo,
corrige y evalúa lo leído, la lectura deja de ser automática y se vuelve más consciente. Esto mejora la
comprensión lectora y también abre espacio para analizar y pensar el texto con más cuidado. Por eso, la
metacognición no debe verse como un apoyo extra, sino como una base útil para pasar de entender a
leer con mayor sentido crítico.
Sin embargo, la literatura aún no deja del todo clara esa conexión en términos específicos. El vacío
principal no está en demostrar que las estrategias metacognitivas favorecen la comprensión, el
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rendimiento o la autorregulación, sino en mostrar con suficiente precisión cómo esos avances se
convierten en dimensiones de la lectura crítica en educación media. En buena parte de los estudios
revisados se reportan mejoras generales en comprensión lectora o en control del proceso lector, pero no
se desarrolla con la misma fuerza su efecto sobre capacidades como comparar ideas, valorar argumentos,
identificar posturas, cuestionar supuestos del texto o construir una posición propia frente a la lectura.
Otro hallazgo relevante es que estas estrategias alcanzan mayor eficacia cuando median procesos de
enseñanza explícitos. La evidencia revisada sugiere que el impacto es más consistente cuando las
estrategias se trabajan con acompañamiento docente, actividades organizadas, preguntas orientadoras y
momentos de revisión del proceso lector. Esto indica que la lectura crítica no depende solo del esfuerzo
individual del estudiante, sino también de las condiciones pedagógicas en las que aprende a leer.
Por último, para Colombia e Iberoamérica sigue haciendo falta mayor investigación centrada
directamente en lectura crítica en educación media. Existen aportes valiosos, como el de Avendaño de
Barón (2016), que muestra que los docentes reconocen la lectura crítica como una necesidad formativa
en secundaria y media; el de Pérez Cardona y Tobón Alzate (2022), que evidencia prácticas de lectura
crítica en grado noveno desde un enfoque sociocultural y multimodal; y el de Sandoval y Zanotto (2022),
que relaciona la literacidad crítica con el currículo y con estrategias didácticas en secundaria. Sin
embargo, la revisión también permitió observar que estos aportes siguen apareciendo de manera dispersa
y que todavía no configuran una línea empírica suficientemente integrada sobre el papel específico de
las estrategias metacognitivas en la lectura crítica escolar. Como consecuencia de esto, uno de los
aportes del presente artículo consiste en organizar esa evidencia, mostrar sus relaciones y señalar que se
requieren investigaciones que conecten de manera más directa la metacognición con dimensiones
críticas específicas del leer, de modo que la enseñanza y las decisiones pedagógicas cuenten con
fundamentos más precisos en las escuelas.
rendimiento o la autorregulación, sino en mostrar con suficiente precisión cómo esos avances se
convierten en dimensiones de la lectura crítica en educación media. En buena parte de los estudios
revisados se reportan mejoras generales en comprensión lectora o en control del proceso lector, pero no
se desarrolla con la misma fuerza su efecto sobre capacidades como comparar ideas, valorar argumentos,
identificar posturas, cuestionar supuestos del texto o construir una posición propia frente a la lectura.
Otro hallazgo relevante es que estas estrategias alcanzan mayor eficacia cuando median procesos de
enseñanza explícitos. La evidencia revisada sugiere que el impacto es más consistente cuando las
estrategias se trabajan con acompañamiento docente, actividades organizadas, preguntas orientadoras y
momentos de revisión del proceso lector. Esto indica que la lectura crítica no depende solo del esfuerzo
individual del estudiante, sino también de las condiciones pedagógicas en las que aprende a leer.
Por último, para Colombia e Iberoamérica sigue haciendo falta mayor investigación centrada
directamente en lectura crítica en educación media. Existen aportes valiosos, como el de Avendaño de
Barón (2016), que muestra que los docentes reconocen la lectura crítica como una necesidad formativa
en secundaria y media; el de Pérez Cardona y Tobón Alzate (2022), que evidencia prácticas de lectura
crítica en grado noveno desde un enfoque sociocultural y multimodal; y el de Sandoval y Zanotto (2022),
que relaciona la literacidad crítica con el currículo y con estrategias didácticas en secundaria. Sin
embargo, la revisión también permitió observar que estos aportes siguen apareciendo de manera dispersa
y que todavía no configuran una línea empírica suficientemente integrada sobre el papel específico de
las estrategias metacognitivas en la lectura crítica escolar. Como consecuencia de esto, uno de los
aportes del presente artículo consiste en organizar esa evidencia, mostrar sus relaciones y señalar que se
requieren investigaciones que conecten de manera más directa la metacognición con dimensiones
críticas específicas del leer, de modo que la enseñanza y las decisiones pedagógicas cuenten con
fundamentos más precisos en las escuelas.
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(MARS) in online reading and MARS’ role in their English reading comprehension. PLOS
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based learning in an EFL context. Education Research International, 2021, Article 6766793.
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