FACTORES PSICOLÓGICOS QUE INCIDEN EN
LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA DE
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA: UN ESTUDIO DESDE LA
PERCEPCIÓN DOCENTE
LEARNING PSYCHOLOGICAL FACTORS INFLUENCING THE
ACADEMIC MOTIVATION OF SECONDARY SCHOOL
STUDENTS: A STUDY FROM TEACHERS' PERCEPTIONS
Sara Gabriela Villalba Castillo
Universidad Nacional de Pilar Paraguay
Deici Yanina Geraldo Morales
Universidad Nacional de Pilar Paraguay
pág. 1030
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23166
Factores Psicológicos que Inciden en la Motivación Académica de
Estudiantes de Educación Secundaria: Un Estudio desde la Percepción
Docente
Sara Gabriela Villalba Castillo1
villalbasara814@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-2523-1184
Universidad Nacional de Pilar Paraguay
Deici Yanina Geraldo Morales
yanigeraldo249@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-6132-0443
Universidad Nacional de Pilar Paraguay
RESUMEN
La motivación académica constituye un factor clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
especialmente en el nivel de educación secundaria, donde los estudiantes enfrentan diversas demandas
cognitivas, emocionales y sociales que pueden influir en su compromiso con el aprendizaje. En este
contexto, los factores psicológicos como la autoeficacia, el autoconcepto académico, la ansiedad y las
metas de logro desempeñan un papel importante en la forma en que los estudiantes se relacionan con
las actividades escolares. El objetivo de este estudio fue describir los factores psicológicos que inciden
en la motivación académica de estudiantes de educación secundaria desde la percepción de los docentes.
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño descriptivo y transversal. La
muestra estuvo conformada por 51 docentes de educación secundaria seleccionados mediante un
muestreo no probabilístico. Para la recolección de datos se utilizó una encuesta estructurada con escala
tipo Likert que evaluó aspectos relacionados con la motivación académica, la autoeficacia, el
autoconcepto y la ansiedad académica. Los resultados muestran que la motivación académica de los
estudiantes se manifiesta principalmente de forma moderada. La mayoría de los docentes percibe que
los estudiantes solo ocasionalmente muestran interés por aprender, persistencia ante las dificultades,
participación activa en clase y entusiasmo por el aprendizaje. Asimismo, aunque se identifican
percepciones positivas sobre la capacidad de los estudiantes para resolver problemas académicos,
también se observan niveles limitados de seguridad al enfrentar tareas difíciles y presencia de ansiedad
académica. En conclusión, los factores psicológicos influyen significativamente en la motivación
académica, lo que resalta la importancia de implementar estrategias pedagógicas que fortalezcan la
autoeficacia, la participación y el bienestar emocional de los estudiantes
Palabras clave: motivación académica, autoeficacia, ansiedad académica, educación secundaria
1 Autor principal
Correspondencia: villalbasara814@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23166
Factores Psicológicos que Inciden en la Motivación Académica de
Estudiantes de Educación Secundaria: Un Estudio desde la Percepción
Docente
Sara Gabriela Villalba Castillo1
villalbasara814@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-2523-1184
Universidad Nacional de Pilar Paraguay
Deici Yanina Geraldo Morales
yanigeraldo249@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-6132-0443
Universidad Nacional de Pilar Paraguay
RESUMEN
La motivación académica constituye un factor clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
especialmente en el nivel de educación secundaria, donde los estudiantes enfrentan diversas demandas
cognitivas, emocionales y sociales que pueden influir en su compromiso con el aprendizaje. En este
contexto, los factores psicológicos como la autoeficacia, el autoconcepto académico, la ansiedad y las
metas de logro desempeñan un papel importante en la forma en que los estudiantes se relacionan con
las actividades escolares. El objetivo de este estudio fue describir los factores psicológicos que inciden
en la motivación académica de estudiantes de educación secundaria desde la percepción de los docentes.
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño descriptivo y transversal. La
muestra estuvo conformada por 51 docentes de educación secundaria seleccionados mediante un
muestreo no probabilístico. Para la recolección de datos se utilizó una encuesta estructurada con escala
tipo Likert que evaluó aspectos relacionados con la motivación académica, la autoeficacia, el
autoconcepto y la ansiedad académica. Los resultados muestran que la motivación académica de los
estudiantes se manifiesta principalmente de forma moderada. La mayoría de los docentes percibe que
los estudiantes solo ocasionalmente muestran interés por aprender, persistencia ante las dificultades,
participación activa en clase y entusiasmo por el aprendizaje. Asimismo, aunque se identifican
percepciones positivas sobre la capacidad de los estudiantes para resolver problemas académicos,
también se observan niveles limitados de seguridad al enfrentar tareas difíciles y presencia de ansiedad
académica. En conclusión, los factores psicológicos influyen significativamente en la motivación
académica, lo que resalta la importancia de implementar estrategias pedagógicas que fortalezcan la
autoeficacia, la participación y el bienestar emocional de los estudiantes
Palabras clave: motivación académica, autoeficacia, ansiedad académica, educación secundaria
1 Autor principal
Correspondencia: villalbasara814@gmail.com
pág. 1031
Psychological Factors Influencing the Academic Motivation of Secondary
School Students: A Study from Teachers' Perceptions
ABSTRACT
Academic motivation is a key factor in the teaching–learning process, especially at the secondary
education level, where students face various cognitive, emotional, and social demands that may
influence their engagement with learning. In this context, psychological factors such as self-efficacy,
academic self-concept, anxiety, and achievement goals play an important role in how students relate to
school activities. The aim of this study was to describe the psychological factors that influence the
academic motivation of secondary school students from the perspective of teachers. The research was
conducted using a quantitative approach with a descriptive and cross-sectional design. The sample
consisted of 51 secondary school teachers selected through non-probabilistic sampling. Data were
collected through a structured survey with a Likert-type scale that assessed aspects related to academic
motivation, self-efficacy, academic self-concept, and academic anxiety. The results show that students’
academic motivation is mainly expressed at a moderate level. Most teachers perceive that students only
occasionally show interest in learning, persistence when facing difficulties, active participation in class,
and enthusiasm for learning. Likewise, although positive perceptions were identified regarding
students’ ability to solve academic problems independently, limited confidence when facing difficult
tasks and the presence of academic anxiety were also observed. In conclusion, psychological factors
significantly influence academic motivation, highlighting the importance of implementing pedagogical
strategies that strengthen self-efficacy, participation, and students’ emotional well-being
Keywords: academic motivation, self-efficacy, academic anxiety, secondary education
Artículo recibido 20 febrero 2026
Aceptado para publicación: 29 marzo 2026
Psychological Factors Influencing the Academic Motivation of Secondary
School Students: A Study from Teachers' Perceptions
ABSTRACT
Academic motivation is a key factor in the teaching–learning process, especially at the secondary
education level, where students face various cognitive, emotional, and social demands that may
influence their engagement with learning. In this context, psychological factors such as self-efficacy,
academic self-concept, anxiety, and achievement goals play an important role in how students relate to
school activities. The aim of this study was to describe the psychological factors that influence the
academic motivation of secondary school students from the perspective of teachers. The research was
conducted using a quantitative approach with a descriptive and cross-sectional design. The sample
consisted of 51 secondary school teachers selected through non-probabilistic sampling. Data were
collected through a structured survey with a Likert-type scale that assessed aspects related to academic
motivation, self-efficacy, academic self-concept, and academic anxiety. The results show that students’
academic motivation is mainly expressed at a moderate level. Most teachers perceive that students only
occasionally show interest in learning, persistence when facing difficulties, active participation in class,
and enthusiasm for learning. Likewise, although positive perceptions were identified regarding
students’ ability to solve academic problems independently, limited confidence when facing difficult
tasks and the presence of academic anxiety were also observed. In conclusion, psychological factors
significantly influence academic motivation, highlighting the importance of implementing pedagogical
strategies that strengthen self-efficacy, participation, and students’ emotional well-being
Keywords: academic motivation, self-efficacy, academic anxiety, secondary education
Artículo recibido 20 febrero 2026
Aceptado para publicación: 29 marzo 2026
pág. 1032
INTRODUCCIÓN
La educación secundaria representa un periodo crítico en el desarrollo formativo de los adolescentes,
caracterizado por profundas transformaciones cognitivas, emocionales y sociales. En esta etapa, la
construcción de la identidad académica, la autonomía en el aprendizaje y la adaptación a nuevas
demandas escolares son aspectos fundamentales que determinan el rendimiento y la permanencia en el
sistema educativo. Dentro de este escenario, la motivación académica se erige como un factor
determinante del comportamiento estudiantil, condicionando el nivel de esfuerzo, la persistencia frente
a las dificultades y el tipo de estrategias de aprendizaje utilizadas (Murayama, Pekrun, & Lichtenfeld,
2023; Ryan & Deci, 2020).
La motivación académica se define como un conjunto de procesos internos que impulsan y sostienen el
compromiso del estudiante con el aprendizaje. Esta puede clasificarse, según la Teoría de la
Autodeterminación, en motivación intrínseca —cuando el estudiante participa por interés o disfrute—
y motivación extrínseca —cuando el impulso proviene de recompensas externas o presiones (Ryan &
Deci, 2020). Las investigaciones contemporáneas coinciden en señalar que los niveles de motivación
intrínseca están estrechamente asociados con mejores resultados académicos, mayor bienestar
psicológico y una actitud positiva hacia el aprendizaje (Murayama et al., 2023; Florescu, Răducu &
Dinu, 2023). No obstante, en la práctica educativa, especialmente en entornos secundarios, se observa
una tendencia preocupante a la disminución de la motivación, lo cual genera implicancias negativas
tanto a nivel individual como institucional.
Diversos factores pueden incidir en este descenso motivacional. Uno de los más relevantes son las
variables psicológicas internas del estudiante, entre las que destacan la autoeficacia académica, el
autoconcepto, la ansiedad escolar y la orientación hacia metas de logro. Estas dimensiones no solo
influyen de manera directa en la motivación, sino que también interactúan entre sí, generando efectos
sinérgicos que pueden potenciar o inhibir el compromiso académico (Walker, Greene & Mansell, 2024;
Zhao, Zhang & Liu, 2023). A pesar de su relevancia, muchos sistemas educativos aún priorizan el
enfoque instruccional tradicional y desatienden los factores psicoemocionales, lo cual limita las
posibilidades de intervención oportuna para mejorar el rendimiento y prevenir el abandono escolar
(Putwain, Connors & Symes, 2023).
INTRODUCCIÓN
La educación secundaria representa un periodo crítico en el desarrollo formativo de los adolescentes,
caracterizado por profundas transformaciones cognitivas, emocionales y sociales. En esta etapa, la
construcción de la identidad académica, la autonomía en el aprendizaje y la adaptación a nuevas
demandas escolares son aspectos fundamentales que determinan el rendimiento y la permanencia en el
sistema educativo. Dentro de este escenario, la motivación académica se erige como un factor
determinante del comportamiento estudiantil, condicionando el nivel de esfuerzo, la persistencia frente
a las dificultades y el tipo de estrategias de aprendizaje utilizadas (Murayama, Pekrun, & Lichtenfeld,
2023; Ryan & Deci, 2020).
La motivación académica se define como un conjunto de procesos internos que impulsan y sostienen el
compromiso del estudiante con el aprendizaje. Esta puede clasificarse, según la Teoría de la
Autodeterminación, en motivación intrínseca —cuando el estudiante participa por interés o disfrute—
y motivación extrínseca —cuando el impulso proviene de recompensas externas o presiones (Ryan &
Deci, 2020). Las investigaciones contemporáneas coinciden en señalar que los niveles de motivación
intrínseca están estrechamente asociados con mejores resultados académicos, mayor bienestar
psicológico y una actitud positiva hacia el aprendizaje (Murayama et al., 2023; Florescu, Răducu &
Dinu, 2023). No obstante, en la práctica educativa, especialmente en entornos secundarios, se observa
una tendencia preocupante a la disminución de la motivación, lo cual genera implicancias negativas
tanto a nivel individual como institucional.
Diversos factores pueden incidir en este descenso motivacional. Uno de los más relevantes son las
variables psicológicas internas del estudiante, entre las que destacan la autoeficacia académica, el
autoconcepto, la ansiedad escolar y la orientación hacia metas de logro. Estas dimensiones no solo
influyen de manera directa en la motivación, sino que también interactúan entre sí, generando efectos
sinérgicos que pueden potenciar o inhibir el compromiso académico (Walker, Greene & Mansell, 2024;
Zhao, Zhang & Liu, 2023). A pesar de su relevancia, muchos sistemas educativos aún priorizan el
enfoque instruccional tradicional y desatienden los factores psicoemocionales, lo cual limita las
posibilidades de intervención oportuna para mejorar el rendimiento y prevenir el abandono escolar
(Putwain, Connors & Symes, 2023).
pág. 1033
La autoeficacia académica ha sido identificada como un predictor clave de la motivación. Bandura
(1997), desde la Teoría Social Cognitiva, define la autoeficacia como la creencia del individuo en su
capacidad para organizar y ejecutar las acciones necesarias para lograr un rendimiento deseado.
Estudiantes con alta autoeficacia tienden a fijarse metas más desafiantes, persisten ante el fracaso y
muestran una actitud proactiva hacia el aprendizaje (Honicke & Broadbent, 2022; Walker et al., 2024).
En el contexto actual, donde el acceso a información y tecnologías exige habilidades de autorregulación
cada vez más sofisticadas, la percepción de autoeficacia se convierte en un recurso esencial para afrontar
los retos académicos.
Otra variable estrechamente vinculada a la motivación es el autoconcepto académico, entendido como
la percepción que tiene el estudiante sobre sus capacidades y desempeño escolar. Un autoconcepto
positivo favorece el establecimiento de expectativas realistas y metas personales coherentes, lo que
refuerza la motivación y el sentido de competencia (Liu, Wang & Cai, 2022). Investigaciones recientes
sostienen que el autoconcepto no solo depende de la evaluación externa o del rendimiento objetivo, sino
también de factores contextuales como el clima escolar, el tipo de retroalimentación recibida y la
dinámica relacional entre pares (Marsh, Martin & Malmberg, 2023; Rožman, Vrečko & Tominc, 2025).
Sin embargo, en algunos casos, una evaluación negativa del rendimiento o la constante comparación
social pueden erosionar el autoconcepto, incrementando la sensación de incompetencia o fracaso. Este
proceso puede convertirse en un círculo vicioso que afecta la motivación, disminuye el compromiso y
aumenta el riesgo de deserción escolar. En este sentido, se hace evidente la necesidad de intervenir en
las representaciones subjetivas del estudiante, no solo a través del apoyo emocional, sino también
mediante estrategias pedagógicas que valoren el progreso individual y reconozcan el esfuerzo como
parte del aprendizaje. En contraposición, la ansiedad académica se presenta como una variable
emocional negativa que puede interferir significativamente en la motivación. Arens et al. (2022) y
Teuber et al. (2023) coinciden en que niveles elevados de ansiedad, especialmente ante exámenes o
presentaciones orales, afectan el rendimiento cognitivo, bloquean la atención y generan conductas de
evitación. La ansiedad no solo afecta la ejecución, sino también la expectativa de éxito, disminuyendo
la autoeficacia y fomentando actitudes de resignación o apatía.
La autoeficacia académica ha sido identificada como un predictor clave de la motivación. Bandura
(1997), desde la Teoría Social Cognitiva, define la autoeficacia como la creencia del individuo en su
capacidad para organizar y ejecutar las acciones necesarias para lograr un rendimiento deseado.
Estudiantes con alta autoeficacia tienden a fijarse metas más desafiantes, persisten ante el fracaso y
muestran una actitud proactiva hacia el aprendizaje (Honicke & Broadbent, 2022; Walker et al., 2024).
En el contexto actual, donde el acceso a información y tecnologías exige habilidades de autorregulación
cada vez más sofisticadas, la percepción de autoeficacia se convierte en un recurso esencial para afrontar
los retos académicos.
Otra variable estrechamente vinculada a la motivación es el autoconcepto académico, entendido como
la percepción que tiene el estudiante sobre sus capacidades y desempeño escolar. Un autoconcepto
positivo favorece el establecimiento de expectativas realistas y metas personales coherentes, lo que
refuerza la motivación y el sentido de competencia (Liu, Wang & Cai, 2022). Investigaciones recientes
sostienen que el autoconcepto no solo depende de la evaluación externa o del rendimiento objetivo, sino
también de factores contextuales como el clima escolar, el tipo de retroalimentación recibida y la
dinámica relacional entre pares (Marsh, Martin & Malmberg, 2023; Rožman, Vrečko & Tominc, 2025).
Sin embargo, en algunos casos, una evaluación negativa del rendimiento o la constante comparación
social pueden erosionar el autoconcepto, incrementando la sensación de incompetencia o fracaso. Este
proceso puede convertirse en un círculo vicioso que afecta la motivación, disminuye el compromiso y
aumenta el riesgo de deserción escolar. En este sentido, se hace evidente la necesidad de intervenir en
las representaciones subjetivas del estudiante, no solo a través del apoyo emocional, sino también
mediante estrategias pedagógicas que valoren el progreso individual y reconozcan el esfuerzo como
parte del aprendizaje. En contraposición, la ansiedad académica se presenta como una variable
emocional negativa que puede interferir significativamente en la motivación. Arens et al. (2022) y
Teuber et al. (2023) coinciden en que niveles elevados de ansiedad, especialmente ante exámenes o
presentaciones orales, afectan el rendimiento cognitivo, bloquean la atención y generan conductas de
evitación. La ansiedad no solo afecta la ejecución, sino también la expectativa de éxito, disminuyendo
la autoeficacia y fomentando actitudes de resignación o apatía.
pág. 1034
Este fenómeno se agrava en contextos donde predomina una cultura de evaluación sancionadora, basada
exclusivamente en resultados cuantitativos.
Putwain y Symes (2022) explican que la ansiedad académica no puede ser entendida de forma aislada,
ya que está vinculada a la presión social, las expectativas familiares, la autoestima y el estilo de
enseñanza del docente. De ahí la importancia de diseñar estrategias institucionales que promuevan
entornos emocionalmente seguros, prácticas de evaluación formativa y espacios de contención
psicológica para estudiantes en riesgo. La formación docente en competencias socioemocionales se
torna también una herramienta indispensable para reconocer y gestionar los signos de ansiedad en el
aula.
El último componente clave dentro de este entramado psicológico son las metas de logro, es decir, los
objetivos personales que guían el comportamiento del estudiante. Dweck y Leggett (1988) propusieron
una tipología que distingue entre metas de dominio (centradas en aprender y mejorar) y metas de
rendimiento (enfocadas en demostrar superioridad ante otros). Estudios recientes han confirmado que
las metas de dominio favorecen la motivación intrínseca, el aprendizaje autorregulado y la satisfacción
escolar, mientras que las metas de rendimiento tienden a aumentar la ansiedad y a generar dependencia
de la validación externa (Schwinger, Wirthwein & Steinmayr, 2023; Florescu et al., 2023).
En la práctica, muchos estudiantes desarrollan metas orientadas al rendimiento como respuesta a
presiones externas o a una cultura escolar centrada en la competencia. Esto puede producir un efecto de
“parálisis evaluativa”, donde el miedo a equivocarse supera el deseo de aprender. La promoción de
metas de dominio implica un cambio de paradigma en el diseño curricular y en la evaluación educativa,
priorizando procesos sobre productos y fortaleciendo el sentido de agencia del estudiante.
La interacción entre estas variables psicológicas autoeficacia, autoconcepto, ansiedad y metas configura
un perfil motivacional complejo que varía según el contexto, el entorno familiar y las experiencias
escolares. Por tanto, no basta con identificar la presencia o ausencia de motivación, sino que se requiere
analizar sus determinantes desde una mirada integral y contextualizada. En este marco, resulta
especialmente relevante considerar la percepción de los docentes, quienes son actores clave en la
identificación de señales de desmotivación, ansiedad o baja autoestima académica.
Este fenómeno se agrava en contextos donde predomina una cultura de evaluación sancionadora, basada
exclusivamente en resultados cuantitativos.
Putwain y Symes (2022) explican que la ansiedad académica no puede ser entendida de forma aislada,
ya que está vinculada a la presión social, las expectativas familiares, la autoestima y el estilo de
enseñanza del docente. De ahí la importancia de diseñar estrategias institucionales que promuevan
entornos emocionalmente seguros, prácticas de evaluación formativa y espacios de contención
psicológica para estudiantes en riesgo. La formación docente en competencias socioemocionales se
torna también una herramienta indispensable para reconocer y gestionar los signos de ansiedad en el
aula.
El último componente clave dentro de este entramado psicológico son las metas de logro, es decir, los
objetivos personales que guían el comportamiento del estudiante. Dweck y Leggett (1988) propusieron
una tipología que distingue entre metas de dominio (centradas en aprender y mejorar) y metas de
rendimiento (enfocadas en demostrar superioridad ante otros). Estudios recientes han confirmado que
las metas de dominio favorecen la motivación intrínseca, el aprendizaje autorregulado y la satisfacción
escolar, mientras que las metas de rendimiento tienden a aumentar la ansiedad y a generar dependencia
de la validación externa (Schwinger, Wirthwein & Steinmayr, 2023; Florescu et al., 2023).
En la práctica, muchos estudiantes desarrollan metas orientadas al rendimiento como respuesta a
presiones externas o a una cultura escolar centrada en la competencia. Esto puede producir un efecto de
“parálisis evaluativa”, donde el miedo a equivocarse supera el deseo de aprender. La promoción de
metas de dominio implica un cambio de paradigma en el diseño curricular y en la evaluación educativa,
priorizando procesos sobre productos y fortaleciendo el sentido de agencia del estudiante.
La interacción entre estas variables psicológicas autoeficacia, autoconcepto, ansiedad y metas configura
un perfil motivacional complejo que varía según el contexto, el entorno familiar y las experiencias
escolares. Por tanto, no basta con identificar la presencia o ausencia de motivación, sino que se requiere
analizar sus determinantes desde una mirada integral y contextualizada. En este marco, resulta
especialmente relevante considerar la percepción de los docentes, quienes son actores clave en la
identificación de señales de desmotivación, ansiedad o baja autoestima académica.
pág. 1035
El juicio profesional del docente, basado en la observación cotidiana y en la relación pedagógica con
los estudiantes, puede proporcionar información valiosa para el diseño de intervenciones eficaces y
pertinentes.
Este estudio parte de esa premisa: comprender la motivación académica de los estudiantes de secundaria
desde la perspectiva del profesorado, integrando variables psicológicas de alta incidencia y utilizando
herramientas de recolección de datos validadas y adaptadas al contexto. A través de un enfoque
cuantitativo, descriptivo y transversal, se busca analizar los patrones de comportamiento observados
por los docentes en relación con la motivación, la autoeficacia, el autoconcepto, la ansiedad y las metas
de logro de sus estudiantes. Se espera que los resultados obtenidos aporten evidencia empírica útil para
fundamentar políticas educativas, programas de orientación escolar y estrategias de acompañamiento
emocional, contribuyendo así a la construcción de una escuela más inclusiva, motivadora y
emocionalmente sostenible.
MATERIALES Y MÉTODOS
Diseño del estudio
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental de
tipo descriptivo y transversal. Este tipo de diseño permite analizar y describir las características de un
fenómeno en un momento determinado sin manipular las variables de estudio. En este caso, el estudio
se orientó a describir los factores psicológicos que inciden en la motivación académica de estudiantes
de nivel secundario, a partir de la percepción de los docentes que interactúan diariamente con ellos.
El enfoque descriptivo resulta pertinente cuando se busca caracterizar variables y analizar patrones
observables dentro de un contexto educativo específico. Asimismo, el diseño transversal posibilita
recolectar información en un único momento temporal, permitiendo obtener una fotografía de la
situación actual de la motivación académica y de los factores psicológicos asociados.
Población y muestra
La población de estudio estuvo constituida por docentes de instituciones de educación secundaria que
se encontraban en ejercicio activo durante el periodo de recolección de datos.
El juicio profesional del docente, basado en la observación cotidiana y en la relación pedagógica con
los estudiantes, puede proporcionar información valiosa para el diseño de intervenciones eficaces y
pertinentes.
Este estudio parte de esa premisa: comprender la motivación académica de los estudiantes de secundaria
desde la perspectiva del profesorado, integrando variables psicológicas de alta incidencia y utilizando
herramientas de recolección de datos validadas y adaptadas al contexto. A través de un enfoque
cuantitativo, descriptivo y transversal, se busca analizar los patrones de comportamiento observados
por los docentes en relación con la motivación, la autoeficacia, el autoconcepto, la ansiedad y las metas
de logro de sus estudiantes. Se espera que los resultados obtenidos aporten evidencia empírica útil para
fundamentar políticas educativas, programas de orientación escolar y estrategias de acompañamiento
emocional, contribuyendo así a la construcción de una escuela más inclusiva, motivadora y
emocionalmente sostenible.
MATERIALES Y MÉTODOS
Diseño del estudio
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental de
tipo descriptivo y transversal. Este tipo de diseño permite analizar y describir las características de un
fenómeno en un momento determinado sin manipular las variables de estudio. En este caso, el estudio
se orientó a describir los factores psicológicos que inciden en la motivación académica de estudiantes
de nivel secundario, a partir de la percepción de los docentes que interactúan diariamente con ellos.
El enfoque descriptivo resulta pertinente cuando se busca caracterizar variables y analizar patrones
observables dentro de un contexto educativo específico. Asimismo, el diseño transversal posibilita
recolectar información en un único momento temporal, permitiendo obtener una fotografía de la
situación actual de la motivación académica y de los factores psicológicos asociados.
Población y muestra
La población de estudio estuvo constituida por docentes de instituciones de educación secundaria que
se encontraban en ejercicio activo durante el periodo de recolección de datos.
pág. 1036
Para la selección de participantes se utilizó un muestreo no probabilístico de tipo intencional, dado que
se eligieron docentes que cumplían con los criterios establecidos y que aceptaron participar
voluntariamente en la investigación.
Los criterios de inclusión fueron los siguientes:
• Ser docente activo en el nivel de educación secundaria.
• Contar con al menos un año de experiencia docente.
• Aceptar participar voluntariamente en la investigación mediante consentimiento informado.
Por otro lado, los criterios de exclusión incluyeron:
• Docentes en periodo de suplencia menor a seis meses.
• Personal administrativo o directivo que no desempeñara funciones de docencia directa.
• Participantes que no completaran adecuadamente el cuestionario.
La muestra final estuvo compuesta por 51 docentes, quienes respondieron el cuestionario completo.
Este tamaño muestral permitió obtener una aproximación descriptiva de las percepciones docentes sobre
los factores psicológicos asociados a la motivación académica.
Técnica e instrumento de recolección de datos
La técnica utilizada para la recolección de datos fue la encuesta, considerada una herramienta adecuada
para obtener información sistemática sobre percepciones, opiniones y experiencias de los participantes.
El instrumento aplicado consistió en un cuestionario estructurado autoadministrado, diseñado
específicamente para el estudio. Este cuestionario fue implementado mediante un formulario digital y
estuvo compuesto por varias secciones
Consideraciones éticas
La investigación se llevó a cabo respetando los principios éticos fundamentales de la investigación
educativa. La participación de los docentes fue completamente voluntaria y se garantizó la
confidencialidad y anonimato de la información proporcionada.
RESULTADOS
El análisis de los datos se realizó mediante estadística descriptiva con el objetivo de identificar la
percepción de los docentes respecto a los factores psicológicos que influyen en la motivación académica
de los estudiantes de nivel secundario.
Para la selección de participantes se utilizó un muestreo no probabilístico de tipo intencional, dado que
se eligieron docentes que cumplían con los criterios establecidos y que aceptaron participar
voluntariamente en la investigación.
Los criterios de inclusión fueron los siguientes:
• Ser docente activo en el nivel de educación secundaria.
• Contar con al menos un año de experiencia docente.
• Aceptar participar voluntariamente en la investigación mediante consentimiento informado.
Por otro lado, los criterios de exclusión incluyeron:
• Docentes en periodo de suplencia menor a seis meses.
• Personal administrativo o directivo que no desempeñara funciones de docencia directa.
• Participantes que no completaran adecuadamente el cuestionario.
La muestra final estuvo compuesta por 51 docentes, quienes respondieron el cuestionario completo.
Este tamaño muestral permitió obtener una aproximación descriptiva de las percepciones docentes sobre
los factores psicológicos asociados a la motivación académica.
Técnica e instrumento de recolección de datos
La técnica utilizada para la recolección de datos fue la encuesta, considerada una herramienta adecuada
para obtener información sistemática sobre percepciones, opiniones y experiencias de los participantes.
El instrumento aplicado consistió en un cuestionario estructurado autoadministrado, diseñado
específicamente para el estudio. Este cuestionario fue implementado mediante un formulario digital y
estuvo compuesto por varias secciones
Consideraciones éticas
La investigación se llevó a cabo respetando los principios éticos fundamentales de la investigación
educativa. La participación de los docentes fue completamente voluntaria y se garantizó la
confidencialidad y anonimato de la información proporcionada.
RESULTADOS
El análisis de los datos se realizó mediante estadística descriptiva con el objetivo de identificar la
percepción de los docentes respecto a los factores psicológicos que influyen en la motivación académica
de los estudiantes de nivel secundario.
pág. 1037
Los resultados se presentan organizados de acuerdo con las variables analizadas: motivación académica,
autoeficacia académica, autoconcepto académico, ansiedad académica y metas de logro.
Figura 1. Interés de los estudiantes por aprender sin incentivos externos.
La mayoría de los docentes (57,7%) percibe que los estudiantes a veces muestran interés en aprender
sin incentivos externos, mientras que porcentajes menores indican que esto ocurre frecuentemente
(9,6%) o siempre (3,8%), evidenciando niveles moderados de motivación intrínseca.
Figura 2. Persistencia en las tareas ante dificultades.
Más de la mitad de los docentes (53,8%) considera que los estudiantes a veces persisten en las tareas
cuando enfrentan dificultades, mientras que un 21,2% señala que lo hacen frecuentemente y un 3,8%
siempre, lo que indica una persistencia académica moderada.
Los resultados se presentan organizados de acuerdo con las variables analizadas: motivación académica,
autoeficacia académica, autoconcepto académico, ansiedad académica y metas de logro.
Figura 1. Interés de los estudiantes por aprender sin incentivos externos.
La mayoría de los docentes (57,7%) percibe que los estudiantes a veces muestran interés en aprender
sin incentivos externos, mientras que porcentajes menores indican que esto ocurre frecuentemente
(9,6%) o siempre (3,8%), evidenciando niveles moderados de motivación intrínseca.
Figura 2. Persistencia en las tareas ante dificultades.
Más de la mitad de los docentes (53,8%) considera que los estudiantes a veces persisten en las tareas
cuando enfrentan dificultades, mientras que un 21,2% señala que lo hacen frecuentemente y un 3,8%
siempre, lo que indica una persistencia académica moderada.
pág. 1038
Figura 3. Participación activa de los estudiantes en clase.
El 53,8% de los docentes indica que los estudiantes a veces participan activamente en clase, seguido de
un 21,2% que señala que lo hacen frecuentemente y un 11,5% siempre, lo que refleja una participación
moderada en el aula.
Figura 4. Entusiasmo de los estudiantes por aprender.
Los resultados muestran que el 42,3% de los docentes percibe que los estudiantes a veces muestran
entusiasmo por aprender, mientras que el 19,2% indica que esto ocurre frecuentemente y el 11,5%
siempre, evidenciando niveles variables de entusiasmo académico.
Figura 3. Participación activa de los estudiantes en clase.
El 53,8% de los docentes indica que los estudiantes a veces participan activamente en clase, seguido de
un 21,2% que señala que lo hacen frecuentemente y un 11,5% siempre, lo que refleja una participación
moderada en el aula.
Figura 4. Entusiasmo de los estudiantes por aprender.
Los resultados muestran que el 42,3% de los docentes percibe que los estudiantes a veces muestran
entusiasmo por aprender, mientras que el 19,2% indica que esto ocurre frecuentemente y el 11,5%
siempre, evidenciando niveles variables de entusiasmo académico.
pág. 1039
Figura 5. Capacidad de los estudiantes para resolver problemas académicos de manera
autónoma.
La mayoría de los docentes (59,6%) está de acuerdo en que los estudiantes pueden resolver problemas
académicos por sí mismos, lo que sugiere una percepción positiva de la autoeficacia académica.
Figura 6. Seguridad de los estudiantes al enfrentar tareas difíciles.
El 44,2% de los docentes manifiesta estar en desacuerdo con que los estudiantes se sientan seguros ante
tareas difíciles, lo que evidencia niveles limitados de confianza académica frente a desafíos complejos.
Figura 7. Recuperación de los estudiantes ante calificaciones bajas.
El 38,5% de los docentes considera que los estudiantes logran recuperarse rápidamente después de
obtener una calificación baja, aunque un 30,8% manifiesta desacuerdo, lo que refleja diferencias en los
niveles de resiliencia académica.
Figura 5. Capacidad de los estudiantes para resolver problemas académicos de manera
autónoma.
La mayoría de los docentes (59,6%) está de acuerdo en que los estudiantes pueden resolver problemas
académicos por sí mismos, lo que sugiere una percepción positiva de la autoeficacia académica.
Figura 6. Seguridad de los estudiantes al enfrentar tareas difíciles.
El 44,2% de los docentes manifiesta estar en desacuerdo con que los estudiantes se sientan seguros ante
tareas difíciles, lo que evidencia niveles limitados de confianza académica frente a desafíos complejos.
Figura 7. Recuperación de los estudiantes ante calificaciones bajas.
El 38,5% de los docentes considera que los estudiantes logran recuperarse rápidamente después de
obtener una calificación baja, aunque un 30,8% manifiesta desacuerdo, lo que refleja diferencias en los
niveles de resiliencia académica.
pág. 1040
Figura 8. Evitación de la participación por miedo a equivocarse.
El 44,2% de los docentes observa que los estudiantes a veces evitan participar en clase por miedo a
equivocarse, mientras que un 30,8% indica que esto ocurre frecuentemente, evidenciando la presencia
de ansiedad académica en el aula.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos permiten analizar la percepción docente sobre los factores psicológicos que
influyen en la motivación académica de los estudiantes de educación secundaria. En general, los
hallazgos evidencian que la motivación, la autoeficacia, la participación y la ansiedad académica se
manifiestan de forma moderada y variable en el contexto educativo estudiado, lo que coincide con
diversas investigaciones recientes que señalan que la motivación escolar es un fenómeno multifactorial
influido por variables cognitivas, emocionales y sociales.
En primer lugar, los resultados relacionados con la motivación académica indican que la mayoría de los
docentes percibe que los estudiantes solo a veces muestran interés por aprender sin incentivos externos.
Este hallazgo sugiere que la motivación intrínseca no se presenta de forma constante en el alumnado,
lo que podría indicar una dependencia parcial de estímulos externos para involucrarse en el aprendizaje.
Este resultado coincide con lo planteado por Ryan y Deci (2020), quienes señalan que cuando las
necesidades psicológicas de autonomía, competencia y relación no se satisfacen plenamente en el
contexto educativo, la motivación intrínseca tiende a disminuir y los estudiantes dependen en mayor
medida de recompensas externas para mantener su participación.
De manera similar, los resultados sobre la persistencia en las tareas frente a dificultades muestran que
más de la mitad de los docentes considera que los estudiantes solo a veces perseveran cuando enfrentan
Figura 8. Evitación de la participación por miedo a equivocarse.
El 44,2% de los docentes observa que los estudiantes a veces evitan participar en clase por miedo a
equivocarse, mientras que un 30,8% indica que esto ocurre frecuentemente, evidenciando la presencia
de ansiedad académica en el aula.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos permiten analizar la percepción docente sobre los factores psicológicos que
influyen en la motivación académica de los estudiantes de educación secundaria. En general, los
hallazgos evidencian que la motivación, la autoeficacia, la participación y la ansiedad académica se
manifiestan de forma moderada y variable en el contexto educativo estudiado, lo que coincide con
diversas investigaciones recientes que señalan que la motivación escolar es un fenómeno multifactorial
influido por variables cognitivas, emocionales y sociales.
En primer lugar, los resultados relacionados con la motivación académica indican que la mayoría de los
docentes percibe que los estudiantes solo a veces muestran interés por aprender sin incentivos externos.
Este hallazgo sugiere que la motivación intrínseca no se presenta de forma constante en el alumnado,
lo que podría indicar una dependencia parcial de estímulos externos para involucrarse en el aprendizaje.
Este resultado coincide con lo planteado por Ryan y Deci (2020), quienes señalan que cuando las
necesidades psicológicas de autonomía, competencia y relación no se satisfacen plenamente en el
contexto educativo, la motivación intrínseca tiende a disminuir y los estudiantes dependen en mayor
medida de recompensas externas para mantener su participación.
De manera similar, los resultados sobre la persistencia en las tareas frente a dificultades muestran que
más de la mitad de los docentes considera que los estudiantes solo a veces perseveran cuando enfrentan
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desafíos académicos. Este comportamiento puede relacionarse con niveles moderados de autoeficacia
académica, ya que los estudiantes con baja confianza en sus capacidades tienden a abandonar las tareas
cuando experimentan dificultades. En este sentido, Honicke y Broadbent (2022) destacan que la
autoeficacia desempeña un papel fundamental en la persistencia académica, ya que los estudiantes que
creen en su capacidad para resolver problemas muestran mayor esfuerzo, compromiso y resiliencia
frente al fracaso.
En relación con la participación activa en clase, los resultados revelan que la mayoría de los docentes
percibe que los estudiantes participan solo ocasionalmente. Este resultado podría estar asociado con
factores emocionales como la inseguridad, el temor al error o la falta de confianza en las propias
habilidades académicas. Investigaciones recientes han señalado que la participación en el aula depende
en gran medida del clima educativo y de la percepción de seguridad psicológica que experimentan los
estudiantes en el entorno escolar (Murayama, Pekrun & Lichtenfeld, 2023). Cuando los estudiantes
perciben el error como una oportunidad de aprendizaje y no como un elemento de sanción, la
participación tiende a incrementarse significativamente.
En cuanto al entusiasmo por aprender, los resultados evidencian que este se presenta principalmente de
forma ocasional, lo que sugiere que el interés por los contenidos académicos puede variar dependiendo
de factores como la metodología docente, la relevancia percibida del contenido o la interacción en el
aula. Estudios recientes han señalado que el entusiasmo académico se fortalece cuando las actividades
de aprendizaje promueven la autonomía, la creatividad y la participación activa de los estudiantes
(Florescu et al., 2023).
Por otra parte, los resultados relacionados con la autoeficacia académica muestran percepciones
contrastantes. Si bien la mayoría de los docentes considera que los estudiantes son capaces de resolver
problemas académicos por sí mismos, una proporción significativa señala que los estudiantes no se
sienten seguros al enfrentar tareas difíciles. Esta aparente contradicción podría indicar que los
estudiantes poseen ciertas habilidades cognitivas para resolver problemas, pero carecen de la confianza
suficiente para enfrentar desafíos académicos más complejos. Este fenómeno ha sido descrito por
Bandura (1997), quien sostiene que la autoeficacia no depende únicamente de las capacidades reales
del individuo, sino también de la percepción que este tiene sobre sus propias competencias.
desafíos académicos. Este comportamiento puede relacionarse con niveles moderados de autoeficacia
académica, ya que los estudiantes con baja confianza en sus capacidades tienden a abandonar las tareas
cuando experimentan dificultades. En este sentido, Honicke y Broadbent (2022) destacan que la
autoeficacia desempeña un papel fundamental en la persistencia académica, ya que los estudiantes que
creen en su capacidad para resolver problemas muestran mayor esfuerzo, compromiso y resiliencia
frente al fracaso.
En relación con la participación activa en clase, los resultados revelan que la mayoría de los docentes
percibe que los estudiantes participan solo ocasionalmente. Este resultado podría estar asociado con
factores emocionales como la inseguridad, el temor al error o la falta de confianza en las propias
habilidades académicas. Investigaciones recientes han señalado que la participación en el aula depende
en gran medida del clima educativo y de la percepción de seguridad psicológica que experimentan los
estudiantes en el entorno escolar (Murayama, Pekrun & Lichtenfeld, 2023). Cuando los estudiantes
perciben el error como una oportunidad de aprendizaje y no como un elemento de sanción, la
participación tiende a incrementarse significativamente.
En cuanto al entusiasmo por aprender, los resultados evidencian que este se presenta principalmente de
forma ocasional, lo que sugiere que el interés por los contenidos académicos puede variar dependiendo
de factores como la metodología docente, la relevancia percibida del contenido o la interacción en el
aula. Estudios recientes han señalado que el entusiasmo académico se fortalece cuando las actividades
de aprendizaje promueven la autonomía, la creatividad y la participación activa de los estudiantes
(Florescu et al., 2023).
Por otra parte, los resultados relacionados con la autoeficacia académica muestran percepciones
contrastantes. Si bien la mayoría de los docentes considera que los estudiantes son capaces de resolver
problemas académicos por sí mismos, una proporción significativa señala que los estudiantes no se
sienten seguros al enfrentar tareas difíciles. Esta aparente contradicción podría indicar que los
estudiantes poseen ciertas habilidades cognitivas para resolver problemas, pero carecen de la confianza
suficiente para enfrentar desafíos académicos más complejos. Este fenómeno ha sido descrito por
Bandura (1997), quien sostiene que la autoeficacia no depende únicamente de las capacidades reales
del individuo, sino también de la percepción que este tiene sobre sus propias competencias.
pág. 1042
Asimismo, los resultados muestran que la capacidad de recuperarse rápidamente de una calificación
baja se presenta de manera moderada, lo que evidencia que algunos estudiantes poseen resiliencia
académica mientras que otros experimentan mayores dificultades para afrontar el fracaso. Según
Schwinger, Wirthwein y Steinmayr (2023), los estudiantes que desarrollan estrategias de afrontamiento
adaptativas y metas orientadas al dominio tienden a recuperarse con mayor rapidez de los resultados
académicos negativos. En relación con la ansiedad académica, los resultados indican que un porcentaje
considerable de docentes observa que los estudiantes evitan participar en clase por miedo a equivocarse.
Este hallazgo es consistente con investigaciones que señalan que la ansiedad académica puede
manifestarse a través de conductas de evitación, reducción de la participación y disminución del
rendimiento académico (Putwain & Symes, 2022). El miedo al error, especialmente en contextos donde
la evaluación se percibe como altamente punitiva, puede generar barreras emocionales que limitan la
participación activa del estudiante. En conjunto, los resultados sugieren que la motivación académica
en estudiantes de secundaria está influida por una compleja interacción entre factores psicológicos y
contextuales. La presencia de niveles moderados de motivación, autoeficacia y participación,
combinados con manifestaciones de ansiedad académica, evidencia la necesidad de implementar
estrategias educativas orientadas al fortalecimiento del bienestar emocional y motivacional de los
estudiantes. Desde una perspectiva pedagógica, estos hallazgos resaltan la importancia de promover
prácticas educativas que favorezcan la autonomía, la confianza académica y la resiliencia frente al error.
Estrategias como el aprendizaje activo, la retroalimentación constructiva y la creación de ambientes de
aprendizaje emocionalmente seguros pueden contribuir significativamente al fortalecimiento de la
motivación académica y al desarrollo integral del estudiante.
Finalmente, los resultados de este estudio aportan evidencia relevante para comprender la dinámica
motivacional en contextos escolares y constituyen una base importante para el diseño de programas
psicoeducativos que integren dimensiones cognitivas, emocionales y sociales dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
CONCLUSIONES
El presente estudio tuvo como objetivo describir los factores psicológicos que inciden en la motivación
académica de los estudiantes de educación secundaria, considerando la percepción de los docentes que
Asimismo, los resultados muestran que la capacidad de recuperarse rápidamente de una calificación
baja se presenta de manera moderada, lo que evidencia que algunos estudiantes poseen resiliencia
académica mientras que otros experimentan mayores dificultades para afrontar el fracaso. Según
Schwinger, Wirthwein y Steinmayr (2023), los estudiantes que desarrollan estrategias de afrontamiento
adaptativas y metas orientadas al dominio tienden a recuperarse con mayor rapidez de los resultados
académicos negativos. En relación con la ansiedad académica, los resultados indican que un porcentaje
considerable de docentes observa que los estudiantes evitan participar en clase por miedo a equivocarse.
Este hallazgo es consistente con investigaciones que señalan que la ansiedad académica puede
manifestarse a través de conductas de evitación, reducción de la participación y disminución del
rendimiento académico (Putwain & Symes, 2022). El miedo al error, especialmente en contextos donde
la evaluación se percibe como altamente punitiva, puede generar barreras emocionales que limitan la
participación activa del estudiante. En conjunto, los resultados sugieren que la motivación académica
en estudiantes de secundaria está influida por una compleja interacción entre factores psicológicos y
contextuales. La presencia de niveles moderados de motivación, autoeficacia y participación,
combinados con manifestaciones de ansiedad académica, evidencia la necesidad de implementar
estrategias educativas orientadas al fortalecimiento del bienestar emocional y motivacional de los
estudiantes. Desde una perspectiva pedagógica, estos hallazgos resaltan la importancia de promover
prácticas educativas que favorezcan la autonomía, la confianza académica y la resiliencia frente al error.
Estrategias como el aprendizaje activo, la retroalimentación constructiva y la creación de ambientes de
aprendizaje emocionalmente seguros pueden contribuir significativamente al fortalecimiento de la
motivación académica y al desarrollo integral del estudiante.
Finalmente, los resultados de este estudio aportan evidencia relevante para comprender la dinámica
motivacional en contextos escolares y constituyen una base importante para el diseño de programas
psicoeducativos que integren dimensiones cognitivas, emocionales y sociales dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
CONCLUSIONES
El presente estudio tuvo como objetivo describir los factores psicológicos que inciden en la motivación
académica de los estudiantes de educación secundaria, considerando la percepción de los docentes que
pág. 1043
interactúan cotidianamente con ellos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los resultados obtenidos
permiten identificar tendencias relevantes en relación con la motivación, la autoeficacia, la participación
en clase y la ansiedad académica, aspectos que influyen directamente en el compromiso y desempeño
de los estudiantes.
En primer lugar, los hallazgos evidencian que la motivación académica de los estudiantes se manifiesta
mayormente de forma moderada o intermitente. La mayoría de los docentes percibe que los estudiantes
muestran interés por aprender, persistencia ante las tareas y participación en clase solo ocasionalmente.
Este resultado sugiere que, si bien existe una disposición hacia el aprendizaje, esta no se mantiene de
manera constante, lo que podría estar asociado a factores psicológicos, pedagógicos y contextuales que
influyen en la experiencia educativa del estudiante.
En segundo lugar, en relación con la autoeficacia académica, los resultados muestran que una parte
importante de los docentes considera que los estudiantes poseen la capacidad de resolver problemas
académicos por sí mismos. Sin embargo, también se observa que muchos estudiantes presentan
inseguridad al enfrentar tareas difíciles y dificultades para recuperarse emocionalmente después de
obtener calificaciones bajas. Esto indica que, aunque existen habilidades cognitivas presentes, la
percepción de confianza en las propias capacidades aún requiere fortalecerse para favorecer un
aprendizaje más autónomo y resiliente.
Por otro lado, los resultados relacionados con la ansiedad académica revelan que un número
significativo de docentes observa que los estudiantes evitan participar en clase por miedo a equivocarse.
Este hallazgo evidencia la presencia de barreras emocionales que pueden limitar la participación activa
y el desarrollo pleno de las capacidades académicas. La ansiedad ante el error o la evaluación puede
afectar la seguridad del estudiante y disminuir su motivación para involucrarse en las actividades de
aprendizaje.
En conjunto, los resultados ponen de manifiesto que la motivación académica en estudiantes de
secundaria está estrechamente vinculada con variables psicológicas como la autoeficacia, el
autoconcepto, la resiliencia académica y la ansiedad frente al error. Estos factores influyen tanto en la
participación como en la persistencia de los estudiantes en las actividades escolares, lo que demuestra
la importancia de abordarlos dentro del contexto educativo.
interactúan cotidianamente con ellos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los resultados obtenidos
permiten identificar tendencias relevantes en relación con la motivación, la autoeficacia, la participación
en clase y la ansiedad académica, aspectos que influyen directamente en el compromiso y desempeño
de los estudiantes.
En primer lugar, los hallazgos evidencian que la motivación académica de los estudiantes se manifiesta
mayormente de forma moderada o intermitente. La mayoría de los docentes percibe que los estudiantes
muestran interés por aprender, persistencia ante las tareas y participación en clase solo ocasionalmente.
Este resultado sugiere que, si bien existe una disposición hacia el aprendizaje, esta no se mantiene de
manera constante, lo que podría estar asociado a factores psicológicos, pedagógicos y contextuales que
influyen en la experiencia educativa del estudiante.
En segundo lugar, en relación con la autoeficacia académica, los resultados muestran que una parte
importante de los docentes considera que los estudiantes poseen la capacidad de resolver problemas
académicos por sí mismos. Sin embargo, también se observa que muchos estudiantes presentan
inseguridad al enfrentar tareas difíciles y dificultades para recuperarse emocionalmente después de
obtener calificaciones bajas. Esto indica que, aunque existen habilidades cognitivas presentes, la
percepción de confianza en las propias capacidades aún requiere fortalecerse para favorecer un
aprendizaje más autónomo y resiliente.
Por otro lado, los resultados relacionados con la ansiedad académica revelan que un número
significativo de docentes observa que los estudiantes evitan participar en clase por miedo a equivocarse.
Este hallazgo evidencia la presencia de barreras emocionales que pueden limitar la participación activa
y el desarrollo pleno de las capacidades académicas. La ansiedad ante el error o la evaluación puede
afectar la seguridad del estudiante y disminuir su motivación para involucrarse en las actividades de
aprendizaje.
En conjunto, los resultados ponen de manifiesto que la motivación académica en estudiantes de
secundaria está estrechamente vinculada con variables psicológicas como la autoeficacia, el
autoconcepto, la resiliencia académica y la ansiedad frente al error. Estos factores influyen tanto en la
participación como en la persistencia de los estudiantes en las actividades escolares, lo que demuestra
la importancia de abordarlos dentro del contexto educativo.
pág. 1044
Desde una perspectiva educativa, los hallazgos del estudio resaltan la necesidad de promover estrategias
pedagógicas que fortalezcan la motivación intrínseca, la confianza académica y el bienestar emocional
de los estudiantes. La implementación de metodologías activas, el uso de retroalimentación formativa
y la creación de ambientes de aprendizaje que valoren el error como parte del proceso educativo pueden
contribuir significativamente al desarrollo de una actitud más positiva hacia el aprendizaje.
Finalmente, esta investigación aporta evidencia relevante para comprender la dinámica de la motivación
académica en contextos escolares y destaca la importancia de integrar el enfoque psicológico dentro de
las prácticas educativas. Asimismo, se recomienda que futuras investigaciones profundicen en el
análisis de estos factores incorporando la perspectiva directa de los estudiantes y ampliando la muestra
de estudio, con el fin de obtener una comprensión más integral de los procesos motivacionales en la
educación secundaria.
Recomendaciones
Se recomienda que las instituciones educativas promuevan estrategias pedagógicas activas que
fomenten la participación, el interés por el aprendizaje y el desarrollo de la motivación intrínseca en los
estudiantes. Asimismo, es importante fortalecer la autoeficacia académica mediante retroalimentación
positiva, reconocimiento del esfuerzo y oportunidades para el aprendizaje autónomo.
De igual manera, se sugiere crear ambientes de aprendizaje seguros, donde el error sea entendido como
parte del proceso educativo, lo que puede contribuir a reducir la ansiedad académica y favorecer la
participación en clase.
Finalmente, se recomienda que futuras investigaciones amplíen el estudio incorporando la perspectiva
de los estudiantes y una mayor diversidad de instituciones, con el fin de profundizar en la comprensión
de los factores psicológicos que influyen en la motivación académica.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arens, AK, Morin, AJS y Watermann, R. (2022). Relaciones entre la ansiedad académica y el
rendimiento académico: Un metaanálisis. Psicología Educativa Contemporánea, 68 , 102036.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2021.102036
Burić, I. y Kim, LE (2021). Autoeficacia docente, calidad de la instrucción y motivación estudiantil.
Educational Psychology Review, 33 , 1245–1272. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09575-1
Desde una perspectiva educativa, los hallazgos del estudio resaltan la necesidad de promover estrategias
pedagógicas que fortalezcan la motivación intrínseca, la confianza académica y el bienestar emocional
de los estudiantes. La implementación de metodologías activas, el uso de retroalimentación formativa
y la creación de ambientes de aprendizaje que valoren el error como parte del proceso educativo pueden
contribuir significativamente al desarrollo de una actitud más positiva hacia el aprendizaje.
Finalmente, esta investigación aporta evidencia relevante para comprender la dinámica de la motivación
académica en contextos escolares y destaca la importancia de integrar el enfoque psicológico dentro de
las prácticas educativas. Asimismo, se recomienda que futuras investigaciones profundicen en el
análisis de estos factores incorporando la perspectiva directa de los estudiantes y ampliando la muestra
de estudio, con el fin de obtener una comprensión más integral de los procesos motivacionales en la
educación secundaria.
Recomendaciones
Se recomienda que las instituciones educativas promuevan estrategias pedagógicas activas que
fomenten la participación, el interés por el aprendizaje y el desarrollo de la motivación intrínseca en los
estudiantes. Asimismo, es importante fortalecer la autoeficacia académica mediante retroalimentación
positiva, reconocimiento del esfuerzo y oportunidades para el aprendizaje autónomo.
De igual manera, se sugiere crear ambientes de aprendizaje seguros, donde el error sea entendido como
parte del proceso educativo, lo que puede contribuir a reducir la ansiedad académica y favorecer la
participación en clase.
Finalmente, se recomienda que futuras investigaciones amplíen el estudio incorporando la perspectiva
de los estudiantes y una mayor diversidad de instituciones, con el fin de profundizar en la comprensión
de los factores psicológicos que influyen en la motivación académica.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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(12), 1307–1343. https://doi.org/10.1037/bul0000346
Jeno, LM, Vandvik, V., Eliassen, S. y Grytnes, JA (2022). Evaluación del efecto novedoso de una
herramienta de m-learning sobre la motivación intrínseca y el aprendizaje. Computers &
Education, 118 , 97–109. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.11.004
Liu, W., Wang, J. y Cai, T. (2022). Autoconcepto académico y rendimiento académico: Un metaanálisis.
Revista de Psicología Educativa, 114 (1), 78–94. https://doi.org/10.1037/edu0000521
Marsh, HW, Martin, AJ y Malmberg, LE (2023). La estructura multidimensional del autoconcepto
académico: Relaciones con el logro y la motivación. Aprendizaje e Instrucción, 84 , 101641.
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Murayama, K., Pekrun, R. y Lichtenfeld, S. (2023). Motivación intrínseca en la educación: Perspectivas
teóricas y empíricas. Revista Anual de Psicología, 74 , 461–489.
https://doi.org/10.1146/annurev-psych-032920-102732
Pekrun, R. y Linnenbrink-Garcia, L. (2022). Emociones académicas y compromiso estudiantil.
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British Journal of Educational Psychology, 92 (2), 763–783. https://doi.org/10.1111/bjep.12468
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metaanálisis. Educational Psychology Review, 35 , 951–978. https://doi.org/10.1007/s10648-
022-09655-1
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adolescentes. The Journal of Educational Research, 116 (3), 234–248.
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