TECNOLOGÍAS ADAPTATIVAS COMO MEDIO PARA
MEJORAR LA MOTIVACIÓN, EL APRENDIZAJE Y EL
BIENESTAR EMOCIONAL EN ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN BÁSICA CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECÍFICAS DE LA CIUDAD DE LOJA
ADAPTIVE TECHNOLOGIES AS A MEANS TO IMPROVE
MOTIVATION, LEARNING, AND EMOTIONAL WELL-BEING
IN BASIC EDUCATION STUDENTS WITH SPECIFIC NEEDS IN
THE CITY OF LOJA
Mayra Liliana Salinas Torres
Instituto Superior Tecnologico Los Andes, Ecuador
Alex Alcides Cuenca Reyes
Instituto Superior Tecnologico Los Andes, Ecuador
Angel Benigno Paltin Cabrera
Instituto Superior Tecnologico Los Andes, Ecuador
pág. 1690
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23211
Tecnologías Adaptativas como Medio para Mejorar la Motivación, el
Aprendizaje y el Bienestar Emocional en Estudiantes de Educación Básica
con Necesidades Educativas Específicas de la Ciudad de Loja
Mayra Liliana Salinas Torres1
mayrasalinas@institutolosandes.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2371-0051
Instituto Superior Tecnologico Los Andes
Ecuador
Alex Alcides Cuenca Reyes
alexcuenca@institutolosandes.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-2204-3028
Instituto Superior Tecnologico Los Andes
Ecuador
Angel Benigno Paltin Cabrera
angelpaltin@institutolosandes.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-5848-7597
Instituto Superior Tecnologico Los Andes
Ecuador
RESUMEN
El presente estudio analizó la influencia de las tecnologías adaptativas en la motivación, el aprendizaje
y el bienestar emocional de estudiantes con necesidades educativas específicas (NEE) en una escuela
unidocente rural de Loja, Ecuador. Mediante un enfoque metodológico mixto de tipo descriptivo-
exploratorio, se realizó un estudio de caso que trianguló observación participante, entrevistas
semiestructuradas a los tres docentes, grupos focales con estudiantes y análisis documental. Los
hallazgos revelan una brecha significativa entre el potencial teórico de las tecnologías adaptativas y la
realidad del contexto, caracterizada por el acceso limitado a recursos digitales básicos y una ausencia
total de herramientas especializadas. No obstante, el uso de materiales audiovisuales simples (como
videos proyectados) demostró un impacto positivo desproporcionado en el bienestar emocional y la
motivación situacional del alumnado, actuando como un ecualizador que fomentó un sentido de
pertenencia y redujo la ansiedad académica. Las principales barreras identificadas fueron la falta de
formación docente específica en tecnología inclusiva y la dificultad para personalizar la enseñanza con
recursos grupales. Se concluye que, en entornos de escasos recursos, la ruta de integración tecnológica
debe ser pragmática, priorizando inicialmente el fortalecimiento del clima emocional del aula y la
capacitación docente práctica para el uso de herramientas de bajo costo, como paso previo a la
implementación de soluciones más especializadas.
Palabras clave: tecnologías adaptativas; educación inclusiva; bienestar emocional; motivación.
1 Autor principal
Correspondencia: mayrasalinas@institutolosandes.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23211
Tecnologías Adaptativas como Medio para Mejorar la Motivación, el
Aprendizaje y el Bienestar Emocional en Estudiantes de Educación Básica
con Necesidades Educativas Específicas de la Ciudad de Loja
Mayra Liliana Salinas Torres1
mayrasalinas@institutolosandes.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2371-0051
Instituto Superior Tecnologico Los Andes
Ecuador
Alex Alcides Cuenca Reyes
alexcuenca@institutolosandes.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-2204-3028
Instituto Superior Tecnologico Los Andes
Ecuador
Angel Benigno Paltin Cabrera
angelpaltin@institutolosandes.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-5848-7597
Instituto Superior Tecnologico Los Andes
Ecuador
RESUMEN
El presente estudio analizó la influencia de las tecnologías adaptativas en la motivación, el aprendizaje
y el bienestar emocional de estudiantes con necesidades educativas específicas (NEE) en una escuela
unidocente rural de Loja, Ecuador. Mediante un enfoque metodológico mixto de tipo descriptivo-
exploratorio, se realizó un estudio de caso que trianguló observación participante, entrevistas
semiestructuradas a los tres docentes, grupos focales con estudiantes y análisis documental. Los
hallazgos revelan una brecha significativa entre el potencial teórico de las tecnologías adaptativas y la
realidad del contexto, caracterizada por el acceso limitado a recursos digitales básicos y una ausencia
total de herramientas especializadas. No obstante, el uso de materiales audiovisuales simples (como
videos proyectados) demostró un impacto positivo desproporcionado en el bienestar emocional y la
motivación situacional del alumnado, actuando como un ecualizador que fomentó un sentido de
pertenencia y redujo la ansiedad académica. Las principales barreras identificadas fueron la falta de
formación docente específica en tecnología inclusiva y la dificultad para personalizar la enseñanza con
recursos grupales. Se concluye que, en entornos de escasos recursos, la ruta de integración tecnológica
debe ser pragmática, priorizando inicialmente el fortalecimiento del clima emocional del aula y la
capacitación docente práctica para el uso de herramientas de bajo costo, como paso previo a la
implementación de soluciones más especializadas.
Palabras clave: tecnologías adaptativas; educación inclusiva; bienestar emocional; motivación.
1 Autor principal
Correspondencia: mayrasalinas@institutolosandes.edu.ec
pág. 1691
Adaptive Technologies as a Means to Improve Motivation, Learning, and
Emotional Well-being in Basic Education Students with Specific Needs in
the City of Loja
ABSTRACT
This study analyzed the influence of adaptive technologies on the motivation, learning, and emotional
well-being of students with specific educational needs (SEN) in a rural one-teacher school in Loja,
Ecuador. Using a mixed-method, descriptive-exploratory approach, a case study was conducted that
triangulated participant observation, semi-structured interviews with the three teachers, focus groups
with students, and document analysis. The findings reveal a significant gap between the theoretical
potential of adaptive technologies and the context's reality, characterized by limited access to basic
digital resources and a complete absence of specialized tools. However, the use of simple audiovisual
materials (such as projected videos) demonstrated a disproportionately positive impact on students'
emotional well-being and situational motivation, acting as an equalizer that fostered a sense of
belonging and reduced academic anxiety. The main barriers identified were the lack of specific teacher
training in inclusive technology and the difficulty in personalizing instruction with group resources. It
is concluded that in low-resource settings, the path to technology integration must be pragmatic, initially
prioritizing the strengthening of the classroom's emotional climate and practical teacher training for the
use of low-cost tools, as a preliminary step to the implementation of more specialized solutions.
Keywords: adaptive technologies; inclusive education; rural school; emotional well-being; teacher
training.
Artículo recibido 28 febrero 2026
Aceptado para publicación: 28 marzo 2026
Adaptive Technologies as a Means to Improve Motivation, Learning, and
Emotional Well-being in Basic Education Students with Specific Needs in
the City of Loja
ABSTRACT
This study analyzed the influence of adaptive technologies on the motivation, learning, and emotional
well-being of students with specific educational needs (SEN) in a rural one-teacher school in Loja,
Ecuador. Using a mixed-method, descriptive-exploratory approach, a case study was conducted that
triangulated participant observation, semi-structured interviews with the three teachers, focus groups
with students, and document analysis. The findings reveal a significant gap between the theoretical
potential of adaptive technologies and the context's reality, characterized by limited access to basic
digital resources and a complete absence of specialized tools. However, the use of simple audiovisual
materials (such as projected videos) demonstrated a disproportionately positive impact on students'
emotional well-being and situational motivation, acting as an equalizer that fostered a sense of
belonging and reduced academic anxiety. The main barriers identified were the lack of specific teacher
training in inclusive technology and the difficulty in personalizing instruction with group resources. It
is concluded that in low-resource settings, the path to technology integration must be pragmatic, initially
prioritizing the strengthening of the classroom's emotional climate and practical teacher training for the
use of low-cost tools, as a preliminary step to the implementation of more specialized solutions.
Keywords: adaptive technologies; inclusive education; rural school; emotional well-being; teacher
training.
Artículo recibido 28 febrero 2026
Aceptado para publicación: 28 marzo 2026
pág. 1692
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva representa un pilar fundamental en la construcción de sociedades equitativas,
donde el derecho a una educación de calidad está garantizado para todos los estudiantes, sin distinción.
Este paradigma, ampliamente respaldado por normativas internacionales y nacionales, trasciende la
mera integración física en las aulas regulares para aspirar a la participación plena y el éxito académico
de cada individuo (UNESCO, 2020). En el contexto hispanoamericano y específicamente ecuatoriano,
se han emprendido significativos avances legislativos y curriculares para materializar este principio.
Sin embargo, la evidencia sugiere que persiste una brecha sustancial entre el marco normativo y las
prácticas pedagógicas efectivas en las aulas, particularmente para estudiantes con necesidades
educativas específicas (NEE) (Delgado Valdivieso et al., 2022; Irrazabal-Bohórquez et al., 2023). Esta
desconexión a menudo resulta en experiencias educativas que, aunque garantizan la presencia física, no
logran fomentar una participación significativa, un aprendizaje profundo ni un desarrollo
socioemocional pleno para este alumnado.
El problema de investigación central que se aborda en este artículo radica en la identificación y
promoción de medios efectivos para cerrar dicha brecha en el nivel de educación básica.
Específicamente, se examina la capacidad de las tecnologías adaptativas para actuar como catalizadores
en la mejora de tres dimensiones críticas del desarrollo educativo: la motivación intrínseca hacia el
aprendizaje, la adquisición y consolidación de conocimientos, y el bienestar emocional. La pregunta
que guía este estudio es: ¿De qué manera la implementación de tecnologías adaptativas puede mejorar
la motivación, el aprendizaje y el bienestar emocional en estudiantes de educación básica con
necesidades específicas en el contexto de la ciudad de Loja, Ecuador? Este interrogante surge al
constatar que, pese al potencial documentado de la tecnología, su integración en contextos específicos
como el lojano enfrenta desafíos únicos que requieren análisis localizado.
Abordar esta temática es de suma relevancia tanto teórica como práctica. Desde una perspectiva social
y ética, responde al imperativo de materializar el derecho a una educación inclusiva y de calidad,
asegurando que ningún estudiante se quede atrás. Pedagógicamente, es crucial para innovar en las
metodologías de enseñanza y personalizar los procesos de aprendizaje, atendiendo a la diversidad
inherente a las aulas.
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva representa un pilar fundamental en la construcción de sociedades equitativas,
donde el derecho a una educación de calidad está garantizado para todos los estudiantes, sin distinción.
Este paradigma, ampliamente respaldado por normativas internacionales y nacionales, trasciende la
mera integración física en las aulas regulares para aspirar a la participación plena y el éxito académico
de cada individuo (UNESCO, 2020). En el contexto hispanoamericano y específicamente ecuatoriano,
se han emprendido significativos avances legislativos y curriculares para materializar este principio.
Sin embargo, la evidencia sugiere que persiste una brecha sustancial entre el marco normativo y las
prácticas pedagógicas efectivas en las aulas, particularmente para estudiantes con necesidades
educativas específicas (NEE) (Delgado Valdivieso et al., 2022; Irrazabal-Bohórquez et al., 2023). Esta
desconexión a menudo resulta en experiencias educativas que, aunque garantizan la presencia física, no
logran fomentar una participación significativa, un aprendizaje profundo ni un desarrollo
socioemocional pleno para este alumnado.
El problema de investigación central que se aborda en este artículo radica en la identificación y
promoción de medios efectivos para cerrar dicha brecha en el nivel de educación básica.
Específicamente, se examina la capacidad de las tecnologías adaptativas para actuar como catalizadores
en la mejora de tres dimensiones críticas del desarrollo educativo: la motivación intrínseca hacia el
aprendizaje, la adquisición y consolidación de conocimientos, y el bienestar emocional. La pregunta
que guía este estudio es: ¿De qué manera la implementación de tecnologías adaptativas puede mejorar
la motivación, el aprendizaje y el bienestar emocional en estudiantes de educación básica con
necesidades específicas en el contexto de la ciudad de Loja, Ecuador? Este interrogante surge al
constatar que, pese al potencial documentado de la tecnología, su integración en contextos específicos
como el lojano enfrenta desafíos únicos que requieren análisis localizado.
Abordar esta temática es de suma relevancia tanto teórica como práctica. Desde una perspectiva social
y ética, responde al imperativo de materializar el derecho a una educación inclusiva y de calidad,
asegurando que ningún estudiante se quede atrás. Pedagógicamente, es crucial para innovar en las
metodologías de enseñanza y personalizar los procesos de aprendizaje, atendiendo a la diversidad
inherente a las aulas.
pág. 1693
Finalmente, a nivel de política educativa local, el estudio proveerá evidencia empírica contextualizada
que puede informar la toma de decisiones, la formación docente y la asignación de recursos tecnológicos
en la jurisdicción de Loja. Investigaciones como la de Arteaga-Tuba (2024) ya señalan que, si bien
Ecuador muestra avances, persisten desafíos para lograr una verdadera inclusión con tecnología,
especialmente en zonas fuera de los grandes centros urbanos.
El marco teórico que sustenta esta investigación se integra a partir de tres ejes conceptuales
entrelazados. El primero es la educación inclusiva, entendida no como un fin, sino como un proceso
continuo que busca eliminar barreras a la presencia, participación y éxito de todos los estudiantes (Booth
& Ainscow, 2011). Este enfoque encuentra eco en estudios regionales que analizan las trayectorias de
inclusión en América Latina, destacando que la dimensión del "éxito académico" es la menos
desarrollada (Delgado Valdivieso et al., 2022). El segundo eje lo constituyen las tecnologías adaptativas
y digitales inclusivas, definidas como herramientas, dispositivos o software diseñados o utilizados para
aumentar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de personas con discapacidades o
necesidades específicas (Tornero Roballo y Pérez Saavedra, 2025). Estas tecnologías, que van desde
aplicaciones móviles hasta realidad aumentada, ofrecen adaptabilidad, accesibilidad e interacción
personalizada (Screpnik, 2024).
El tercer eje teórico agrupa las variables dependientes del estudio: motivación, aprendizaje y bienestar
emocional. La motivación en estudiantes con NEE se comprende aquí a través de modelos
sociocognitivos que consideran el autoconcepto académico, los estilos atribucionales y la percepción
de autoeficacia (Vera Sagredo et al., 2022). Investigaciones como la de Cerda-Etchepare et al. (2022)
demuestran que estos factores predicen significativamente el rendimiento académico en contextos
vulnerables. El aprendizaje se conceptualiza más allá del rendimiento académico cuantificable,
incorporando la adquisición de habilidades funcionales, cognitivas y sociales (Tornero Roballo y Pérez
Saavedra, 2025). Por último, el bienestar emocional se vincula al desarrollo de competencias
socioemocionales dentro de un entorno inclusivo, donde la inteligencia emocional y la convivencia
escolar armónica son fundamentales para la participación y la autoexpresión (Zúñiga Villegas, 2021;
Bustamante-Jumbo et al., 2023).
Finalmente, a nivel de política educativa local, el estudio proveerá evidencia empírica contextualizada
que puede informar la toma de decisiones, la formación docente y la asignación de recursos tecnológicos
en la jurisdicción de Loja. Investigaciones como la de Arteaga-Tuba (2024) ya señalan que, si bien
Ecuador muestra avances, persisten desafíos para lograr una verdadera inclusión con tecnología,
especialmente en zonas fuera de los grandes centros urbanos.
El marco teórico que sustenta esta investigación se integra a partir de tres ejes conceptuales
entrelazados. El primero es la educación inclusiva, entendida no como un fin, sino como un proceso
continuo que busca eliminar barreras a la presencia, participación y éxito de todos los estudiantes (Booth
& Ainscow, 2011). Este enfoque encuentra eco en estudios regionales que analizan las trayectorias de
inclusión en América Latina, destacando que la dimensión del "éxito académico" es la menos
desarrollada (Delgado Valdivieso et al., 2022). El segundo eje lo constituyen las tecnologías adaptativas
y digitales inclusivas, definidas como herramientas, dispositivos o software diseñados o utilizados para
aumentar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de personas con discapacidades o
necesidades específicas (Tornero Roballo y Pérez Saavedra, 2025). Estas tecnologías, que van desde
aplicaciones móviles hasta realidad aumentada, ofrecen adaptabilidad, accesibilidad e interacción
personalizada (Screpnik, 2024).
El tercer eje teórico agrupa las variables dependientes del estudio: motivación, aprendizaje y bienestar
emocional. La motivación en estudiantes con NEE se comprende aquí a través de modelos
sociocognitivos que consideran el autoconcepto académico, los estilos atribucionales y la percepción
de autoeficacia (Vera Sagredo et al., 2022). Investigaciones como la de Cerda-Etchepare et al. (2022)
demuestran que estos factores predicen significativamente el rendimiento académico en contextos
vulnerables. El aprendizaje se conceptualiza más allá del rendimiento académico cuantificable,
incorporando la adquisición de habilidades funcionales, cognitivas y sociales (Tornero Roballo y Pérez
Saavedra, 2025). Por último, el bienestar emocional se vincula al desarrollo de competencias
socioemocionales dentro de un entorno inclusivo, donde la inteligencia emocional y la convivencia
escolar armónica son fundamentales para la participación y la autoexpresión (Zúñiga Villegas, 2021;
Bustamante-Jumbo et al., 2023).
pág. 1694
Los antecedentes investigativos consultados, todos de origen hispano y publicados entre 2021 y 2025,
ofrecen un panorama robusto y actual. Revisiones sistemáticas como la de Tornero Roballo y Pérez
Saavedra (2025) confirman el impacto positivo de tecnologías emergentes en habilidades cognitivas y
sociales. Estudios en el contexto ecuatoriano, como el de Neira-Pesántez et al. (2025), concluyen que
los recursos tecnológicos son aliados fundamentales para la equidad, mejorando la comunicación y
reduciendo barreras. En el ámbito de la motivación, Soriano-Sánchez et al. (2023) identifican que la
personalización mediante recursos innovadores la incrementa significativamente. No obstante, la
literatura también alerta sobre obstáculos persistentes: falta de formación docente (Castellano-Beltrán
et al., 2024; Zambrano Demera y Almeida Lino, 2024), brecha digital e infraestructura insuficiente
(Arteaga-Tuba, 2024), y desafíos éticos como la privacidad de datos (Screpnik, 2024).
Este trabajo aporta a dichos antecedentes al contextualizar la investigación en una ciudad específica de
la sierra ecuatoriana: Loja. Mientras los estudios previos ofrecen visiones nacionales (Ecuador) o de
otros países, o se centran en niveles educativos superiores, esta investigación busca generar evidencia
empírica directamente desde las aulas de educación básica lojanas. Se pretende comprender no solo el
"qué" del potencial de la tecnología, sino el "cómo" de su implementación efectiva y los "efectos"
concretos en los estudiantes dentro de un entorno sociocultural y geográfico particular. Siguiendo la
recomendación de estudios cualitativos recientes, se priorizará incorporar la perspectiva de los propios
estudiantes con NEE y sus docentes como fuentes primarias de información (Cotán Fernández et al.,
2024; Rodríguez Gudiño et al., 2022). El contexto de la investigación es la ciudad de Loja, capital de
la provincia homónima en el sur de Ecuador. Reconocida por su tradición académica y cultural, Loja
presenta un escenario educativo que refleja tanto los avances nacionales en políticas inclusivas como
las tensiones propias de su realidad. El sistema educativo lojano, aunque comprometido con la
inclusión, probablemente enfrente los desafíos comunes señalados por la literatura: variabilidad en la
capacitación docente en tecnología adaptativa, desigualdad en el acceso a recursos digitales de alta
gama entre instituciones, y la necesidad de adaptar soluciones tecnológicas a las necesidades específicas
de una población estudiantil diversa. Estudios como el de Arteaga-Tuba (2024) sugieren que estas
limitaciones se acentúan fuera de las urbes principales, haciendo de Loja un caso de estudio relevante
para entender la implementación de la inclusión tecnológica en contextos intermedios.
Los antecedentes investigativos consultados, todos de origen hispano y publicados entre 2021 y 2025,
ofrecen un panorama robusto y actual. Revisiones sistemáticas como la de Tornero Roballo y Pérez
Saavedra (2025) confirman el impacto positivo de tecnologías emergentes en habilidades cognitivas y
sociales. Estudios en el contexto ecuatoriano, como el de Neira-Pesántez et al. (2025), concluyen que
los recursos tecnológicos son aliados fundamentales para la equidad, mejorando la comunicación y
reduciendo barreras. En el ámbito de la motivación, Soriano-Sánchez et al. (2023) identifican que la
personalización mediante recursos innovadores la incrementa significativamente. No obstante, la
literatura también alerta sobre obstáculos persistentes: falta de formación docente (Castellano-Beltrán
et al., 2024; Zambrano Demera y Almeida Lino, 2024), brecha digital e infraestructura insuficiente
(Arteaga-Tuba, 2024), y desafíos éticos como la privacidad de datos (Screpnik, 2024).
Este trabajo aporta a dichos antecedentes al contextualizar la investigación en una ciudad específica de
la sierra ecuatoriana: Loja. Mientras los estudios previos ofrecen visiones nacionales (Ecuador) o de
otros países, o se centran en niveles educativos superiores, esta investigación busca generar evidencia
empírica directamente desde las aulas de educación básica lojanas. Se pretende comprender no solo el
"qué" del potencial de la tecnología, sino el "cómo" de su implementación efectiva y los "efectos"
concretos en los estudiantes dentro de un entorno sociocultural y geográfico particular. Siguiendo la
recomendación de estudios cualitativos recientes, se priorizará incorporar la perspectiva de los propios
estudiantes con NEE y sus docentes como fuentes primarias de información (Cotán Fernández et al.,
2024; Rodríguez Gudiño et al., 2022). El contexto de la investigación es la ciudad de Loja, capital de
la provincia homónima en el sur de Ecuador. Reconocida por su tradición académica y cultural, Loja
presenta un escenario educativo que refleja tanto los avances nacionales en políticas inclusivas como
las tensiones propias de su realidad. El sistema educativo lojano, aunque comprometido con la
inclusión, probablemente enfrente los desafíos comunes señalados por la literatura: variabilidad en la
capacitación docente en tecnología adaptativa, desigualdad en el acceso a recursos digitales de alta
gama entre instituciones, y la necesidad de adaptar soluciones tecnológicas a las necesidades específicas
de una población estudiantil diversa. Estudios como el de Arteaga-Tuba (2024) sugieren que estas
limitaciones se acentúan fuera de las urbes principales, haciendo de Loja un caso de estudio relevante
para entender la implementación de la inclusión tecnológica en contextos intermedios.
pág. 1695
Para cerrar esta introducción, se establece el objetivo general que guía la presente investigación:
Analizar la influencia de las tecnologías adaptativas en la mejora de la motivación, el aprendizaje y el
bienestar emocional de estudiantes con necesidades educativas específicas en instituciones de
educación básica de la ciudad de Loja, Ecuador. Para operacionalizar este análisis, se derivan los
siguientes objetivos específicos: 1) Diagnosticar el nivel de acceso, uso y percepción sobre tecnologías
adaptativas por parte de docentes que atienden a estudiantes con NEE en Loja; 2) Evaluar, desde la
perspectiva de los estudiantes con NEE y sus docentes, el impacto percibido del uso de tecnologías
adaptativas en su motivación, procesos de aprendizaje y estado emocional; y 3) Proponer un conjunto
de lineamientos para la integración efectiva de tecnologías adaptativas en las prácticas pedagógicas
inclusivas dentro del contexto educativo lojano.
METODOLOGÍA
El presente estudio se enmarcó en un enfoque metodológico mixto, con predominancia cualitativa y un
componente cuantitativo descriptivo. Esta elección se fundamentó en la necesidad de comprender en
profundidad las percepciones, experiencias y significados que docentes y estudiantes construyen
alrededor del uso de las tecnologías adaptativas (componente cualitativo), al tiempo que se buscaba
caracterizar de manera sistemática algunos patrones generales de acceso, frecuencia de uso y valoración
inicial (componente cuantitativo) (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). El tipo de
investigación fue descriptivo-exploratorio y aplicado. Fue descriptivo-exploratorio porque buscó
detallar y comprender un fenómeno —la integración de tecnologías adaptativas— en un contexto
natural y específico sobre el cual existe escasa literatura local (Sampieri, 2018). Fue aplicado porque su
finalidad última era generar conocimiento para proponer lineamientos concretos y contextualizados que
mejoren la práctica educativa en la escuela estudiada y en entornos similares.
El diseño correspondió a un estudio de caso intrínseco de corte transversal, con un enfoque
fenomenológico en su dimensión cualitativa. Se seleccionó un estudio de caso porque permite una
investigación empírica que explora un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto real,
especialmente cuando los límites entre el fenómeno y el contexto no son claramente evidentes (Yin,
2018). El caso es intrínseco ya que el interés radicó en comprender las particularidades de esta escuela
unidocente rural en Loja, no en generalizar a una población.
Para cerrar esta introducción, se establece el objetivo general que guía la presente investigación:
Analizar la influencia de las tecnologías adaptativas en la mejora de la motivación, el aprendizaje y el
bienestar emocional de estudiantes con necesidades educativas específicas en instituciones de
educación básica de la ciudad de Loja, Ecuador. Para operacionalizar este análisis, se derivan los
siguientes objetivos específicos: 1) Diagnosticar el nivel de acceso, uso y percepción sobre tecnologías
adaptativas por parte de docentes que atienden a estudiantes con NEE en Loja; 2) Evaluar, desde la
perspectiva de los estudiantes con NEE y sus docentes, el impacto percibido del uso de tecnologías
adaptativas en su motivación, procesos de aprendizaje y estado emocional; y 3) Proponer un conjunto
de lineamientos para la integración efectiva de tecnologías adaptativas en las prácticas pedagógicas
inclusivas dentro del contexto educativo lojano.
METODOLOGÍA
El presente estudio se enmarcó en un enfoque metodológico mixto, con predominancia cualitativa y un
componente cuantitativo descriptivo. Esta elección se fundamentó en la necesidad de comprender en
profundidad las percepciones, experiencias y significados que docentes y estudiantes construyen
alrededor del uso de las tecnologías adaptativas (componente cualitativo), al tiempo que se buscaba
caracterizar de manera sistemática algunos patrones generales de acceso, frecuencia de uso y valoración
inicial (componente cuantitativo) (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). El tipo de
investigación fue descriptivo-exploratorio y aplicado. Fue descriptivo-exploratorio porque buscó
detallar y comprender un fenómeno —la integración de tecnologías adaptativas— en un contexto
natural y específico sobre el cual existe escasa literatura local (Sampieri, 2018). Fue aplicado porque su
finalidad última era generar conocimiento para proponer lineamientos concretos y contextualizados que
mejoren la práctica educativa en la escuela estudiada y en entornos similares.
El diseño correspondió a un estudio de caso intrínseco de corte transversal, con un enfoque
fenomenológico en su dimensión cualitativa. Se seleccionó un estudio de caso porque permite una
investigación empírica que explora un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto real,
especialmente cuando los límites entre el fenómeno y el contexto no son claramente evidentes (Yin,
2018). El caso es intrínseco ya que el interés radicó en comprender las particularidades de esta escuela
unidocente rural en Loja, no en generalizar a una población.
pág. 1696
El corte transversal implica que la recolección de datos se realizó en un momento específico del tiempo.
El enfoque fenomenológico guió la indagación cualitativa, orientándola a captar la esencia de las
experiencias vividas por los participantes con las tecnologías en su entorno educativo (Creswell & Poth,
2018).
La población de estudio estuvo constituida por la comunidad educativa de una escuela pública
unidocente rural del cantón Loja. La unidad de análisis fueron las prácticas pedagógicas con tecnología
adaptativa y sus percepciones. Los informantes clave, que conformaron la muestra censal por tratarse
de una población accesible y delimitada, fueron: 35 estudiantes de educación básica (de todos los años,
agrupados en aulas multigrado) y 3 docentes (incluyendo al docente titular unidocente y dos docentes
de apoyo itinerantes que atendían a la escuela periódicamente).
Dado el tamaño reducido y la naturaleza del caso, no se aplicó un sistema de muestreo probabilístico,
sino un muestreo intencional por criterio (Patton, 2015), donde el criterio principal fue ser miembro
activo de la escuela y tener experiencia directa con, o como destinatario de, estrategias educativas para
necesidades específicas.
Las técnicas e instrumentos de recolección de datos se triangularon para asegurar la validez y
profundidad de la información:
1. Observación participante no estructurada: Se realizaron visitas al aula durante dos semanas,
utilizando una guía de observación centrada en: interacciones docente-estudiante-tecnología, tipos
de recursos tecnológicos utilizados (si los hubiera), reacciones emocionales y de engagement de los
estudiantes, y adaptaciones didácticas observadas. Se llevó una bitácora de campo para registrar
impresiones y contextos.
2. Entrevistas semiestructuradas: Se aplicaron a los 3 docentes. Se utilizó una guía de entrevista con
preguntas abiertas que exploraban: concepción de inclusión y tecnología, experiencias de uso de
tecnologías adaptativas, percepción de impacto en motivación y aprendizaje, dificultades
enfrentadas y necesidades de apoyo.
3. Grupos focales: Se realizaron dos sesiones separadas con estudiantes de grados superiores (12
estudiantes en total), utilizando una guía de dinámica grupal. Las actividades fueron lúdicas y
proyectivas (dibujar, seleccionar imágenes) para que expresaran, en sus propios términos, cómo se
El corte transversal implica que la recolección de datos se realizó en un momento específico del tiempo.
El enfoque fenomenológico guió la indagación cualitativa, orientándola a captar la esencia de las
experiencias vividas por los participantes con las tecnologías en su entorno educativo (Creswell & Poth,
2018).
La población de estudio estuvo constituida por la comunidad educativa de una escuela pública
unidocente rural del cantón Loja. La unidad de análisis fueron las prácticas pedagógicas con tecnología
adaptativa y sus percepciones. Los informantes clave, que conformaron la muestra censal por tratarse
de una población accesible y delimitada, fueron: 35 estudiantes de educación básica (de todos los años,
agrupados en aulas multigrado) y 3 docentes (incluyendo al docente titular unidocente y dos docentes
de apoyo itinerantes que atendían a la escuela periódicamente).
Dado el tamaño reducido y la naturaleza del caso, no se aplicó un sistema de muestreo probabilístico,
sino un muestreo intencional por criterio (Patton, 2015), donde el criterio principal fue ser miembro
activo de la escuela y tener experiencia directa con, o como destinatario de, estrategias educativas para
necesidades específicas.
Las técnicas e instrumentos de recolección de datos se triangularon para asegurar la validez y
profundidad de la información:
1. Observación participante no estructurada: Se realizaron visitas al aula durante dos semanas,
utilizando una guía de observación centrada en: interacciones docente-estudiante-tecnología, tipos
de recursos tecnológicos utilizados (si los hubiera), reacciones emocionales y de engagement de los
estudiantes, y adaptaciones didácticas observadas. Se llevó una bitácora de campo para registrar
impresiones y contextos.
2. Entrevistas semiestructuradas: Se aplicaron a los 3 docentes. Se utilizó una guía de entrevista con
preguntas abiertas que exploraban: concepción de inclusión y tecnología, experiencias de uso de
tecnologías adaptativas, percepción de impacto en motivación y aprendizaje, dificultades
enfrentadas y necesidades de apoyo.
3. Grupos focales: Se realizaron dos sesiones separadas con estudiantes de grados superiores (12
estudiantes en total), utilizando una guía de dinámica grupal. Las actividades fueron lúdicas y
proyectivas (dibujar, seleccionar imágenes) para que expresaran, en sus propios términos, cómo se
pág. 1697
sentían en clases con y sin el uso de recursos tecnológicos, y qué herramientas les gustaban o les
ayudaban más.
4. Análisis documental: Se revisaron los Planes Educativos Individualizados (PEI), adaptaciones
curriculares de los estudiantes con NEE identificados, el Proyecto Educativo Institucional de la
escuela y los registros anecdóticos de los docentes para contrastar las prácticas declaradas con las
planificadas.
5. Cuestionario de caracterización: Se aplicó un cuestionario breve de auto-reporte a los docentes
(n=3) para recabar datos cuantitativos descriptivos sobre: frecuencia de uso de distintos tipos de
tecnología (escala Likert), grado de capacitación recibida, y valoración de la infraestructura
disponible.
Para el procesamiento y análisis de datos, se empleó un enfoque de triangulación. Los datos cualitativos
(transcripciones de entrevistas, notas de campo, producciones de los grupos focales) fueron sometidos
a análisis de contenido temático (Braun & Clarke, 2006), siguiendo un proceso de codificación abierta
y axial con apoyo del software ATLAS.ti v.23, para identificar categorías emergentes relacionadas con
las variables de estudio. Los datos cuantitativos del cuestionario fueron procesados con estadística
descriptiva (frecuencias y porcentajes) utilizando Microsoft Excel, para proveer un panorama general
del contexto tecnológico.
Se siguieron estrictos criterios de rigor científico. Para la credibilidad (validez interna cualitativa), se
realizó triangulación de fuentes (docentes, estudiantes, documentos) y devolución de hallazgos a los
docentes para confirmación (member checking). La transferibilidad (validez externa) se asegura
mediante la descripción densa del contexto y los participantes. La confiabilidad se buscó a través de
un protocolo de investigación detallado y la auditoría de proceso. Las consideraciones éticas fueron
fundamentales: se obtuvo el consentimiento informado por parte de autoridades, docentes,
padres/tutores de los estudiantes y el asentimiento verbal de los niños. Se garantizó
el anonimato (usando códigos como D1, D2, D3 para docentes; E1, E2, etc., para estudiantes) y
la confidencialidad de los datos. Los criterios de inclusión para los estudiantes fueron: estar matriculado
en la escuela durante el periodo de estudio y tener la autorización parental. No hubo criterios de
exclusión basados en el tipo de NEE, buscando captar la diversidad del aula.
sentían en clases con y sin el uso de recursos tecnológicos, y qué herramientas les gustaban o les
ayudaban más.
4. Análisis documental: Se revisaron los Planes Educativos Individualizados (PEI), adaptaciones
curriculares de los estudiantes con NEE identificados, el Proyecto Educativo Institucional de la
escuela y los registros anecdóticos de los docentes para contrastar las prácticas declaradas con las
planificadas.
5. Cuestionario de caracterización: Se aplicó un cuestionario breve de auto-reporte a los docentes
(n=3) para recabar datos cuantitativos descriptivos sobre: frecuencia de uso de distintos tipos de
tecnología (escala Likert), grado de capacitación recibida, y valoración de la infraestructura
disponible.
Para el procesamiento y análisis de datos, se empleó un enfoque de triangulación. Los datos cualitativos
(transcripciones de entrevistas, notas de campo, producciones de los grupos focales) fueron sometidos
a análisis de contenido temático (Braun & Clarke, 2006), siguiendo un proceso de codificación abierta
y axial con apoyo del software ATLAS.ti v.23, para identificar categorías emergentes relacionadas con
las variables de estudio. Los datos cuantitativos del cuestionario fueron procesados con estadística
descriptiva (frecuencias y porcentajes) utilizando Microsoft Excel, para proveer un panorama general
del contexto tecnológico.
Se siguieron estrictos criterios de rigor científico. Para la credibilidad (validez interna cualitativa), se
realizó triangulación de fuentes (docentes, estudiantes, documentos) y devolución de hallazgos a los
docentes para confirmación (member checking). La transferibilidad (validez externa) se asegura
mediante la descripción densa del contexto y los participantes. La confiabilidad se buscó a través de
un protocolo de investigación detallado y la auditoría de proceso. Las consideraciones éticas fueron
fundamentales: se obtuvo el consentimiento informado por parte de autoridades, docentes,
padres/tutores de los estudiantes y el asentimiento verbal de los niños. Se garantizó
el anonimato (usando códigos como D1, D2, D3 para docentes; E1, E2, etc., para estudiantes) y
la confidencialidad de los datos. Los criterios de inclusión para los estudiantes fueron: estar matriculado
en la escuela durante el periodo de estudio y tener la autorización parental. No hubo criterios de
exclusión basados en el tipo de NEE, buscando captar la diversidad del aula.
pág. 1698
Entre las limitaciones del estudio, se reconoce que el diseño transversal no permite establecer
relaciones causales, solo asociaciones y comprensiones profundas en un momento dado. La naturaleza
de caso único limita la generalización estadística de los hallazgos, aunque potencia la transferibilidad
analítica a contextos rurales unidocentes similares.
La posible deseabilidad social en las respuestas de docentes y estudiantes se mitigó mediante el
anonimato en el cuestionario y la construcción de confianza en las entrevistas y grupos focales.
Finalmente, la brevedad del periodo de observación pudo no captar la total variabilidad de las prácticas
tecnológicas a lo largo del año escolar, aunque se complementó con la revisión documental y los relatos
de experiencia de los docentes para obtener una visión más completa.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis de los datos recolectados en la escuela unidocente rural de Loja permitió identificar hallazgos
organizados en tres dimensiones centrales, alineadas con los objetivos específicos del estudio:
1) Caracterización del acceso, uso y percepción docente sobre tecnologías adaptativas;
2) Impacto percibido en motivación, aprendizaje y bienestar emocional de los estudiantes; y
3) Barreras y facilitadores para la integración efectiva. La triangulación de técnicas evidenció
consistencias y matices significativos que ofrecen una comprensión holística del fenómeno en este
contexto específico.
Caracterización del Acceso, Uso y Percepción Docente
Los resultados cuantitativos descriptivos, complementados con las narrativas de las entrevistas, pintan
un escenario de disponibilidad tecnológica básica pero con profundas limitaciones para su uso
adaptativo. Como se presenta en la Tabla 1, la infraestructura se reduce esencialmente a recursos de
carácter general, con una notable ausencia de herramientas específicamente diseñadas como tecnologías
adaptativas.
Entre las limitaciones del estudio, se reconoce que el diseño transversal no permite establecer
relaciones causales, solo asociaciones y comprensiones profundas en un momento dado. La naturaleza
de caso único limita la generalización estadística de los hallazgos, aunque potencia la transferibilidad
analítica a contextos rurales unidocentes similares.
La posible deseabilidad social en las respuestas de docentes y estudiantes se mitigó mediante el
anonimato en el cuestionario y la construcción de confianza en las entrevistas y grupos focales.
Finalmente, la brevedad del periodo de observación pudo no captar la total variabilidad de las prácticas
tecnológicas a lo largo del año escolar, aunque se complementó con la revisión documental y los relatos
de experiencia de los docentes para obtener una visión más completa.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis de los datos recolectados en la escuela unidocente rural de Loja permitió identificar hallazgos
organizados en tres dimensiones centrales, alineadas con los objetivos específicos del estudio:
1) Caracterización del acceso, uso y percepción docente sobre tecnologías adaptativas;
2) Impacto percibido en motivación, aprendizaje y bienestar emocional de los estudiantes; y
3) Barreras y facilitadores para la integración efectiva. La triangulación de técnicas evidenció
consistencias y matices significativos que ofrecen una comprensión holística del fenómeno en este
contexto específico.
Caracterización del Acceso, Uso y Percepción Docente
Los resultados cuantitativos descriptivos, complementados con las narrativas de las entrevistas, pintan
un escenario de disponibilidad tecnológica básica pero con profundas limitaciones para su uso
adaptativo. Como se presenta en la Tabla 1, la infraestructura se reduce esencialmente a recursos de
carácter general, con una notable ausencia de herramientas específicamente diseñadas como tecnologías
adaptativas.
pág. 1699
Tabla 1 Caracterización de la Infraestructura y Recursos Tecnológicos Disponibles (n=3 docentes)
Tipo de Recurso Disponible (Sí/No)
Frecuencia de Uso
Docente (Promedio
en escala 1-5)
Principal Uso Reportado
Computadora portátil del
docente
Sí (3/3) 4.7 (Diario) Planificación, gestión
administrativa, buscar
contenidos.
Proyector (cañón)
multimedia
Sí (1/3) 2.0 (Semanal) Mostrar videos
educativos generales a
todo el grupo.
Conectividad a Internet Sí, pero intermitente
y de baja velocidad
(3/3)
3.3 (Varias veces
por semana)
Descarga previa de
materiales; no para uso en
tiempo real en clase.
Tablets o computadoras para
estudiantes
No (0/3) 1.0 (Nunca) No aplica.
Pizarra digital interactiva No (0/3) 1.0 (Nunca) No aplica.
Software o Apps educativas
especializadas
No (0/3) 1.0 (Nunca) No aplica.
Materiales digitales offline
(USB con videos,
presentaciones)
Sí (3/3) 3.7 (Semanal) Apoyo visual para
lecciones grupales.
Nota: Escala de Frecuencia: 1=Nunca, 2=Rara vez (mensual), 3=Ocasionalmente (semanal),
4=Frecuentemente (varias veces por semana), 5=Diariamente.
Esta realidad contrasta marcadamente con el panorama de "tecnologías emergentes" (realidad virtual,
robots educativos, apps especializadas) descrito en revisiones sistemáticas como la de Tornero Roballo
y Pérez Saavedra (2025), evidenciando una brecha digital de segundo orden: no solo de acceso a
hardware, sino a software y dispositivos específicos para la inclusión. Los docentes manifestaron
una percepción positiva pero genérica sobre el potencial de la tecnología. D1 afirmó: "La tecnología
podría ser una gran ayuda, sobre todo para los niños que necesitan más apoyo, para hacer las cosas
más visuales y dinámicas". Sin embargo, al profundizar, se evidenció una falta de formación específica
en tecnología adaptativa. D3 señaló: "Nos han hablado de inclusión, pero en los talleres nunca nos
muestran ejemplos concretos de qué aplicación usar para un niño con dislexia o cómo adaptar una
tableta para un niño con motricidad fina limitada". Este hallazgo corrobora lo expuesto por Castellano-
Beltrán et al. (2024) y Zambrano Demera y Almeida Lino (2024), quienes identifican la falta de
capacitación docente como una barrera crítica que persiste incluso cuando existen recursos básicos.
Impacto Percibido en Motivación, Aprendizaje y Bienestar Emocional
A pesar de la escasez de recursos especializados, el uso de los materiales digitales disponibles
Tabla 1 Caracterización de la Infraestructura y Recursos Tecnológicos Disponibles (n=3 docentes)
Tipo de Recurso Disponible (Sí/No)
Frecuencia de Uso
Docente (Promedio
en escala 1-5)
Principal Uso Reportado
Computadora portátil del
docente
Sí (3/3) 4.7 (Diario) Planificación, gestión
administrativa, buscar
contenidos.
Proyector (cañón)
multimedia
Sí (1/3) 2.0 (Semanal) Mostrar videos
educativos generales a
todo el grupo.
Conectividad a Internet Sí, pero intermitente
y de baja velocidad
(3/3)
3.3 (Varias veces
por semana)
Descarga previa de
materiales; no para uso en
tiempo real en clase.
Tablets o computadoras para
estudiantes
No (0/3) 1.0 (Nunca) No aplica.
Pizarra digital interactiva No (0/3) 1.0 (Nunca) No aplica.
Software o Apps educativas
especializadas
No (0/3) 1.0 (Nunca) No aplica.
Materiales digitales offline
(USB con videos,
presentaciones)
Sí (3/3) 3.7 (Semanal) Apoyo visual para
lecciones grupales.
Nota: Escala de Frecuencia: 1=Nunca, 2=Rara vez (mensual), 3=Ocasionalmente (semanal),
4=Frecuentemente (varias veces por semana), 5=Diariamente.
Esta realidad contrasta marcadamente con el panorama de "tecnologías emergentes" (realidad virtual,
robots educativos, apps especializadas) descrito en revisiones sistemáticas como la de Tornero Roballo
y Pérez Saavedra (2025), evidenciando una brecha digital de segundo orden: no solo de acceso a
hardware, sino a software y dispositivos específicos para la inclusión. Los docentes manifestaron
una percepción positiva pero genérica sobre el potencial de la tecnología. D1 afirmó: "La tecnología
podría ser una gran ayuda, sobre todo para los niños que necesitan más apoyo, para hacer las cosas
más visuales y dinámicas". Sin embargo, al profundizar, se evidenció una falta de formación específica
en tecnología adaptativa. D3 señaló: "Nos han hablado de inclusión, pero en los talleres nunca nos
muestran ejemplos concretos de qué aplicación usar para un niño con dislexia o cómo adaptar una
tableta para un niño con motricidad fina limitada". Este hallazgo corrobora lo expuesto por Castellano-
Beltrán et al. (2024) y Zambrano Demera y Almeida Lino (2024), quienes identifican la falta de
capacitación docente como una barrera crítica que persiste incluso cuando existen recursos básicos.
Impacto Percibido en Motivación, Aprendizaje y Bienestar Emocional
A pesar de la escasez de recursos especializados, el uso de los materiales digitales disponibles
pág. 1700
(principalmente videos educativos y presentaciones proyectadas) generó percepciones de impacto
altamente significativas, especialmente en las dimensiones de motivación y bienestar emocional.
Motivación y Engagement. La observación en el aula registró un cambio notable en la dinámica grupal
al introducir un recurso audiovisual. Los niveles de atención visual hacia el proyector aumentaban
drásticamente, disminuyendo las conductas de distracción. En los grupos focales, los estudiantes
asociaron consistentemente el "ver videos en la pared" con "la clase más divertida" y "cuando se pasa
el tiempo más rápido". Un estudiante (E8) expresó: "Me gusta cuando ponen los dibujos que explican,
porque lo entiendo mejor que solo escuchar". Este hallazgo se alinea con los postulados de López-Marí
et al. (2022) sobre la gamificación y elementos multimedia como potenciadores de la motivación y la
participación activa. Sin embargo, el análisis cualitativo reveló un matiz crucial: el aumento de
la motivación situacional (arousal e interés momentáneo) no siempre se traducía en una motivación
vinculada al logro o la autoeficacia, conceptos centrales para estudiantes con NEE según Vera Sagredo
et al. (2022). Los docentes percibían el aumento de la atención, pero dudaban de su profundidad: D2
comentó: "Se entusiasman, sí, pero después al evaluar el contenido a veces no hubo una diferencia tan
grande con los que aprenden de manera tradicional".
Procesos de Aprendizaje. El impacto en el aprendizaje fue el más matizado y dependiente de la
mediación docente. Los docentes coincidieron en que los recursos visuales eran particularmente útiles
para estudiantes con estilos de aprendizaje visual y para aquellos con dificultades de comprensión
lectora o atención sostenida, funcionando como un andamiaje que hacía los conceptos abstractos más
concretos. "Para explicar el ciclo del agua, el video con la animación lo hace claro de una manera que
yo hablando y dibujando en la pizarra no logro" (D1). Esto refleja el potencial de las tecnologías para
ofrecer múltiples medios de representación, principio clave del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), que subyace a muchas tecnologías inclusivas (Screpnik, 2024). No obstante, se identificó una
limitación severa: la falta de personalización. Al tratarse de recursos grupales proyectados, no había
adaptación al ritmo individual ni retroalimentación interactiva. Como señaló Neira-Pesántez et al.
(2025), la tecnología es un aliado para la equidad solo cuando logra reducir barreras individuales; en
este caso, la barrera del ritmo único de instrucción grupal permanecía intacta.
(principalmente videos educativos y presentaciones proyectadas) generó percepciones de impacto
altamente significativas, especialmente en las dimensiones de motivación y bienestar emocional.
Motivación y Engagement. La observación en el aula registró un cambio notable en la dinámica grupal
al introducir un recurso audiovisual. Los niveles de atención visual hacia el proyector aumentaban
drásticamente, disminuyendo las conductas de distracción. En los grupos focales, los estudiantes
asociaron consistentemente el "ver videos en la pared" con "la clase más divertida" y "cuando se pasa
el tiempo más rápido". Un estudiante (E8) expresó: "Me gusta cuando ponen los dibujos que explican,
porque lo entiendo mejor que solo escuchar". Este hallazgo se alinea con los postulados de López-Marí
et al. (2022) sobre la gamificación y elementos multimedia como potenciadores de la motivación y la
participación activa. Sin embargo, el análisis cualitativo reveló un matiz crucial: el aumento de
la motivación situacional (arousal e interés momentáneo) no siempre se traducía en una motivación
vinculada al logro o la autoeficacia, conceptos centrales para estudiantes con NEE según Vera Sagredo
et al. (2022). Los docentes percibían el aumento de la atención, pero dudaban de su profundidad: D2
comentó: "Se entusiasman, sí, pero después al evaluar el contenido a veces no hubo una diferencia tan
grande con los que aprenden de manera tradicional".
Procesos de Aprendizaje. El impacto en el aprendizaje fue el más matizado y dependiente de la
mediación docente. Los docentes coincidieron en que los recursos visuales eran particularmente útiles
para estudiantes con estilos de aprendizaje visual y para aquellos con dificultades de comprensión
lectora o atención sostenida, funcionando como un andamiaje que hacía los conceptos abstractos más
concretos. "Para explicar el ciclo del agua, el video con la animación lo hace claro de una manera que
yo hablando y dibujando en la pizarra no logro" (D1). Esto refleja el potencial de las tecnologías para
ofrecer múltiples medios de representación, principio clave del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), que subyace a muchas tecnologías inclusivas (Screpnik, 2024). No obstante, se identificó una
limitación severa: la falta de personalización. Al tratarse de recursos grupales proyectados, no había
adaptación al ritmo individual ni retroalimentación interactiva. Como señaló Neira-Pesántez et al.
(2025), la tecnología es un aliado para la equidad solo cuando logra reducir barreras individuales; en
este caso, la barrera del ritmo único de instrucción grupal permanecía intacta.
pág. 1701
Bienestar Emocional y Percepción de Inclusión. Esta fue la dimensión donde los hallazgos
cualitativos fueron más relevantes. Tanto docentes como estudiantes asociaron el uso de tecnología con
un clima emocional más positivo. D3 observó: "Noto menos frustración en algunos niños cuando la
explicación viene con imágenes, se sienten más capaces de seguir la clase". En los grupos focales,
varios estudiantes con mayores dificultades académicas (identificados por los docentes) mencionaron
que durante las actividades con proyector se sentían "igual que los demás" y "nadie se burlaba" porque
la atención estaba centrada en la pantalla, no en su desempeño individual. Esto sugiere que la tecnología,
al funcionar como un foco de atención neutral y compartido, puede reducir la ansiedad social y la
sensación de exposición, fomentando un sentimiento de pertenencia grupal. Este hallazgo aporta una
capa empírica concreta a las reflexiones teóricas de Zúñiga Villegas (2021) y Bustamante-Jumbo et al.
(2023) sobre la conexión entre inclusión, bienestar emocional y convivencia. La tecnología, en este
contexto rudimentario, actuó como un facilitador socioemocional, creando un espacio donde la
diferencia en el ritmo de aprendizaje quedaba temporalmente en un segundo plano frente a la
experiencia compartida.
Barreras, Facilitadores y Lineamientos Emergentes
El análisis integrado permitió sistematizar los principales obstáculos y las potenciales vías de solución
para este contexto específico, como se resume en la Tabla 2.
Tabla 2 Barreras y Facilitadores para la Integración de Tecnologías Adaptativas en la Escuela
Unidocente Rural
Categoría Barreras Identificadas Facilitadores Potenciales y Lineamientos
Emergentes
Infraestructura y
Recursos
- Ausencia total de dispositivos
para estudiantes (tablets,
computadoras).
- Internet lento e inestable.
- Falta de software/apps
especializadas.
- Un solo proyector para toda la
escuela.
- Priorizar tecnologías de bajo costo y sin
necesidad de internet constante: apps
educativas offline descargables en teléfonos
personales de los docentes, uso de realidad
aumentada simple mediante marcadores
impresos.
- Fomentar el reciclaje tecnológico y
donaciones de tablets obsoletas que puedan
correr apps básicas.
- Crear un banco de recursos digitales
offline (videos, actividades interactivas
descargables) en USB, organizados por
necesidad educativa.
Bienestar Emocional y Percepción de Inclusión. Esta fue la dimensión donde los hallazgos
cualitativos fueron más relevantes. Tanto docentes como estudiantes asociaron el uso de tecnología con
un clima emocional más positivo. D3 observó: "Noto menos frustración en algunos niños cuando la
explicación viene con imágenes, se sienten más capaces de seguir la clase". En los grupos focales,
varios estudiantes con mayores dificultades académicas (identificados por los docentes) mencionaron
que durante las actividades con proyector se sentían "igual que los demás" y "nadie se burlaba" porque
la atención estaba centrada en la pantalla, no en su desempeño individual. Esto sugiere que la tecnología,
al funcionar como un foco de atención neutral y compartido, puede reducir la ansiedad social y la
sensación de exposición, fomentando un sentimiento de pertenencia grupal. Este hallazgo aporta una
capa empírica concreta a las reflexiones teóricas de Zúñiga Villegas (2021) y Bustamante-Jumbo et al.
(2023) sobre la conexión entre inclusión, bienestar emocional y convivencia. La tecnología, en este
contexto rudimentario, actuó como un facilitador socioemocional, creando un espacio donde la
diferencia en el ritmo de aprendizaje quedaba temporalmente en un segundo plano frente a la
experiencia compartida.
Barreras, Facilitadores y Lineamientos Emergentes
El análisis integrado permitió sistematizar los principales obstáculos y las potenciales vías de solución
para este contexto específico, como se resume en la Tabla 2.
Tabla 2 Barreras y Facilitadores para la Integración de Tecnologías Adaptativas en la Escuela
Unidocente Rural
Categoría Barreras Identificadas Facilitadores Potenciales y Lineamientos
Emergentes
Infraestructura y
Recursos
- Ausencia total de dispositivos
para estudiantes (tablets,
computadoras).
- Internet lento e inestable.
- Falta de software/apps
especializadas.
- Un solo proyector para toda la
escuela.
- Priorizar tecnologías de bajo costo y sin
necesidad de internet constante: apps
educativas offline descargables en teléfonos
personales de los docentes, uso de realidad
aumentada simple mediante marcadores
impresos.
- Fomentar el reciclaje tecnológico y
donaciones de tablets obsoletas que puedan
correr apps básicas.
- Crear un banco de recursos digitales
offline (videos, actividades interactivas
descargables) en USB, organizados por
necesidad educativa.
pág. 1702
Formación y
Competencia
Docente
- Formación genérica en TIC,
sin enfoque
adaptativo/inclusivo.
- Desconocimiento de recursos
gratuitos existentes.
- Dificultad para adaptar/crear
materiales digitales accesibles.
- Sobrecarga laboral del docente
unidocente.
- Capacitaciones prácticas y
contextualizadas, no teóricas. Ej.: "Taller: 5
apps offline para apoyar la lectoescritura en
multigrado".
- Crear comunidades de práctica
virtuales con docentes de escuelas rurales
similares para compartir soluciones.
- Elaborar guías didácticas sencillas que
vinculen objetivos del PEI con recursos
tecnológicos específicos y de fácil acceso.
Práctica Pedagógica
y Contexto
- Modelo de instrucción
predominantemente grupal y
frontal.
- Dificultad para gestionar el uso
de pocos dispositivos en aula
multigrado.
- Falta de tiempo para la
planificación de actividades
diferenciadas con tecnología.
- Ausencia de evaluación del
impacto de la tecnología en los
PEI.
- Promover modelos de rotación por
estaciones, donde una estación sea
tecnológica (ej., con una sola tablet).
- Empoderar a estudiantes mayores o con
mayor habilidad como "tutores
tecnológicos" de sus pares.
- Integrar el uso de tecnología en los
PEI como una estrategia obligatoria, con
metas claras y evaluación de su efectividad.
La discusión integradora de estos hallazgos revela una paradoja central: en un contexto de extrema
limitación tecnológica, el uso mínimo de recursos digitales básicos produjo impactos positivos
desproporcionadamente altos en la dimensión socioafectiva. Esto sugiere que, para estos estudiantes en
entornos rurales, el valor inicial de la "tecnología adaptativa" podría residir menos en su sofisticación
y más en su capacidad para modificar la ecología del aula, democratizar la atención y crear experiencias
compartidas de éxito. Esto contrasta con la narrativa predominante en la literatura, que suele centrarse
en herramientas de alta especificidad (Tornero Roballo y Pérez Saavedra, 2025), pero converge con la
advertencia de Arteaga-Tuba (2024) sobre los desafíos de la inclusión tecnológica en zonas rurales,
proponiendo un punto de partida realista y contextualizado.
La novedad científica de este trabajo radica en proveer evidencia micro-situada desde la realidad de un
aula unidocente rural andina, un escenario frecuente pero escasamente documentado en la literatura
sobre tecnología e inclusión. Se aporta la noción de la tecnología como "ecualizador emocional" en
contextos de alta diversidad en recursos limitados. Lo controversal podría ser la sugerencia de que, en
estas condiciones, priorizar el bienestar emocional y la inclusión social a través de tecnología básica
Formación y
Competencia
Docente
- Formación genérica en TIC,
sin enfoque
adaptativo/inclusivo.
- Desconocimiento de recursos
gratuitos existentes.
- Dificultad para adaptar/crear
materiales digitales accesibles.
- Sobrecarga laboral del docente
unidocente.
- Capacitaciones prácticas y
contextualizadas, no teóricas. Ej.: "Taller: 5
apps offline para apoyar la lectoescritura en
multigrado".
- Crear comunidades de práctica
virtuales con docentes de escuelas rurales
similares para compartir soluciones.
- Elaborar guías didácticas sencillas que
vinculen objetivos del PEI con recursos
tecnológicos específicos y de fácil acceso.
Práctica Pedagógica
y Contexto
- Modelo de instrucción
predominantemente grupal y
frontal.
- Dificultad para gestionar el uso
de pocos dispositivos en aula
multigrado.
- Falta de tiempo para la
planificación de actividades
diferenciadas con tecnología.
- Ausencia de evaluación del
impacto de la tecnología en los
PEI.
- Promover modelos de rotación por
estaciones, donde una estación sea
tecnológica (ej., con una sola tablet).
- Empoderar a estudiantes mayores o con
mayor habilidad como "tutores
tecnológicos" de sus pares.
- Integrar el uso de tecnología en los
PEI como una estrategia obligatoria, con
metas claras y evaluación de su efectividad.
La discusión integradora de estos hallazgos revela una paradoja central: en un contexto de extrema
limitación tecnológica, el uso mínimo de recursos digitales básicos produjo impactos positivos
desproporcionadamente altos en la dimensión socioafectiva. Esto sugiere que, para estos estudiantes en
entornos rurales, el valor inicial de la "tecnología adaptativa" podría residir menos en su sofisticación
y más en su capacidad para modificar la ecología del aula, democratizar la atención y crear experiencias
compartidas de éxito. Esto contrasta con la narrativa predominante en la literatura, que suele centrarse
en herramientas de alta especificidad (Tornero Roballo y Pérez Saavedra, 2025), pero converge con la
advertencia de Arteaga-Tuba (2024) sobre los desafíos de la inclusión tecnológica en zonas rurales,
proponiendo un punto de partida realista y contextualizado.
La novedad científica de este trabajo radica en proveer evidencia micro-situada desde la realidad de un
aula unidocente rural andina, un escenario frecuente pero escasamente documentado en la literatura
sobre tecnología e inclusión. Se aporta la noción de la tecnología como "ecualizador emocional" en
contextos de alta diversidad en recursos limitados. Lo controversal podría ser la sugerencia de que, en
estas condiciones, priorizar el bienestar emocional y la inclusión social a través de tecnología básica
pág. 1703
puede ser un prerrequisito más urgente que la implementación de herramientas altamente
especializadas, las cuales, sin formación y infraestructura de soporte, podrían terminar subutilizadas.
En perspectiva teórica, el estudio refuerza la necesidad de anclar los modelos de integración tecnológica
(como el TPCK o el SAMR) en un análisis realista de las capacidades de absorción del contexto escolar.
En perspectiva práctica, los lineamientos emergentes apuntan a una ruta de implementación gradual y
pragmática, que comienza con la optimización de los recursos existentes, el fortalecimiento de las
competencias docentes para la diferenciación con herramientas simples, y la creación de redes de apoyo
entre pares en condiciones similares.
Finalmente, la pertinencia de este trabajo para la línea de investigación en educación inclusiva y
tecnología es clara demuestra que la investigación no debe limitarse a estudiar los efectos de tecnologías
ideales en contextos óptimos, sino que debe iluminar los procesos de apropiación, adaptación y creación
de sentido que ocurren en los contextos más desafiantes y, por ello, más necesitados de evidencia para
la acción. Los resultados no solo justifican la necesidad de mayor inversión en infraestructura y
formación docente y la resiliencia estudiantil, mostrando que incluso en la austeridad tecnológica, es
posible hacer avanzar la causa de una educación más motivadora, significativa y emocionalmente
segura para todos, velando por el desarrollo holistico del estudiantado.
.CONCLUSIONES
La integración de tecnología en la escuela unidocente estudiada se caracteriza por el uso limitado de
recursos digitales básicos de aplicación grupal, lo que evidencia una brecha significativa respecto a
modelos de tecnología adaptativa especializada. No obstante, este escenario permite identificar una
incorporación incipiente de herramientas tecnológicas que, aunque restringida en alcance y nivel de
personalización, constituye un primer paso hacia la inclusión de la tecnología en los procesos educativos
y sienta las bases para futuras estrategias de integración más diversificadas y contextualizadas.
El uso de recursos audiovisuales simples se consolidó como una herramienta relevante dentro del
proceso educativo, al funcionar como un apoyo didáctico que concentra la atención del grupo y facilita
la presentación de contenidos. Este hallazgo evidencia que, en contextos de alta diversidad y con
recursos limitados, los recursos audiovisuales pueden cumplir un rol significativo como medio de apoyo
pedagógico, aun cuando su nivel de complejidad tecnológica sea básico.
puede ser un prerrequisito más urgente que la implementación de herramientas altamente
especializadas, las cuales, sin formación y infraestructura de soporte, podrían terminar subutilizadas.
En perspectiva teórica, el estudio refuerza la necesidad de anclar los modelos de integración tecnológica
(como el TPCK o el SAMR) en un análisis realista de las capacidades de absorción del contexto escolar.
En perspectiva práctica, los lineamientos emergentes apuntan a una ruta de implementación gradual y
pragmática, que comienza con la optimización de los recursos existentes, el fortalecimiento de las
competencias docentes para la diferenciación con herramientas simples, y la creación de redes de apoyo
entre pares en condiciones similares.
Finalmente, la pertinencia de este trabajo para la línea de investigación en educación inclusiva y
tecnología es clara demuestra que la investigación no debe limitarse a estudiar los efectos de tecnologías
ideales en contextos óptimos, sino que debe iluminar los procesos de apropiación, adaptación y creación
de sentido que ocurren en los contextos más desafiantes y, por ello, más necesitados de evidencia para
la acción. Los resultados no solo justifican la necesidad de mayor inversión en infraestructura y
formación docente y la resiliencia estudiantil, mostrando que incluso en la austeridad tecnológica, es
posible hacer avanzar la causa de una educación más motivadora, significativa y emocionalmente
segura para todos, velando por el desarrollo holistico del estudiantado.
.CONCLUSIONES
La integración de tecnología en la escuela unidocente estudiada se caracteriza por el uso limitado de
recursos digitales básicos de aplicación grupal, lo que evidencia una brecha significativa respecto a
modelos de tecnología adaptativa especializada. No obstante, este escenario permite identificar una
incorporación incipiente de herramientas tecnológicas que, aunque restringida en alcance y nivel de
personalización, constituye un primer paso hacia la inclusión de la tecnología en los procesos educativos
y sienta las bases para futuras estrategias de integración más diversificadas y contextualizadas.
El uso de recursos audiovisuales simples se consolidó como una herramienta relevante dentro del
proceso educativo, al funcionar como un apoyo didáctico que concentra la atención del grupo y facilita
la presentación de contenidos. Este hallazgo evidencia que, en contextos de alta diversidad y con
recursos limitados, los recursos audiovisuales pueden cumplir un rol significativo como medio de apoyo
pedagógico, aun cuando su nivel de complejidad tecnológica sea básico.
pág. 1704
La principal barrera identificada no es la resistencia docente, sino la falta de formación específica,
práctica y contextualizada en el uso de herramientas inclusivas, sumada a la ausencia de dispositivos
para estudiantes. Esto genera una brecha de implementación donde el docente reconoce el potencial
pero carece de los medios, el conocimiento y el tiempo para traducirlo en prácticas pedagógicas
diferenciadas y efectivas de manera sostenible.
Los resultados permiten postular que, para entornos rurales unidocentes, una ruta de integración
tecnológica realista debe ser gradual y pragmática. Debe comenzar por optimizar los recursos
existentes, fortalecer las competencias docentes para la mediación inclusiva con herramientas de bajo
costo y priorizar estrategias que, como las estaciones de rotación, permitan gestionar la escasez de
dispositivos dentro de un modelo pedagógico activo y diferenciado.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Álvarez Miranda, K. E., Álava Mieles, J. L. y Segovia Alcívar, J. F. (2023). La motivación en el salón
de clase para la inclusión educativa de estudiantes con necesidades educativas
especiales. Sinergias
Educativas, 8(3). https://sinergiaseducativas.mx/index.php/revista/article/view/412
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La principal barrera identificada no es la resistencia docente, sino la falta de formación específica,
práctica y contextualizada en el uso de herramientas inclusivas, sumada a la ausencia de dispositivos
para estudiantes. Esto genera una brecha de implementación donde el docente reconoce el potencial
pero carece de los medios, el conocimiento y el tiempo para traducirlo en prácticas pedagógicas
diferenciadas y efectivas de manera sostenible.
Los resultados permiten postular que, para entornos rurales unidocentes, una ruta de integración
tecnológica realista debe ser gradual y pragmática. Debe comenzar por optimizar los recursos
existentes, fortalecer las competencias docentes para la mediación inclusiva con herramientas de bajo
costo y priorizar estrategias que, como las estaciones de rotación, permitan gestionar la escasez de
dispositivos dentro de un modelo pedagógico activo y diferenciado.
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