DESARROLLO DE ACTITUDES FAVORABLES
HACIA LA CIENCIA EN ESTUDIANTES DE
NIVEL MEDIO SUPERIOR
DEVELOPMENT OF FAVORABLE ATTITUDES TOWARDS
SCIENCE IN HIGH SCHOOL STUDENTS
María Norma Palacios Ramírez
Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica y Electrónica.
Martín Santiago Domínguez González
Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica y Electrónica.
Valentina Cervantes Cervantes
Colegio de Bachilleres del Estado de Tlaxcala, Papalotla Plantel 13
Abraham Luna Castellanos
Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica y Electrónica.
Joel Omar Yam Gamboa
Universidad Autónoma del Estado de Quintana Roo.
pág. 2074
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23264
Desarrollo de actitudes favorables hacia la ciencia en estudiantes de nivel
medio superior
María Norma Palacios Ramírez1
npalacios@inaoep.mx
https://orcid.org/0000-0001-8481-8325
Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica y
Electrónica.
México
Martín Santiago Domínguez González
Martin.dominguezg@inaoep.mx
https://orcid.org/0000-0001-9506-4768
Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica y
Electrónica.
México
Valentina Cervantes Cervantes
valentina.cervantes@cobatlaxcala.edu.mx
https://orcid.org/0009-0008-2506-9844
Colegio de Bachilleres del Estado de Tlaxcala,
Papalotla Plantel 13
México
Abraham Luna Castellanos
Aluna@inaoep.mx
https://orcid.org/0000-0002-3922-6168
Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica y
Electrónica.
México
Joel Omar Yam Gamboa
Oyam@uqroo.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-8478-7872
Universidad Autónoma del Estado de Quintana
Roo.
México
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es comparar las actitudes hacia la ciencia en alumnos de nivel medio superior
antes y después de su participación en actividades con enfoque STEM en el marco de un club de ciencias.
El estudio es cuantitativo no experimental, con una muestra no probabilística de 72 alumnos. El
cuestionario utilizado como pretest y postest incluye 4 dimensiones: importancia de la ciencia,
autoeficacia, interés y conexión con la vida diaria. Para determinar si existían diferencias entre el antes
y después se realizó la prueba T-Student. Los resultados muestran diferencias significativas en las 4
dimensiones y en los ítems que las componen, incluyendo cambios favorables en la importancia
atribuida a la ciencia, la autoconfianza, la colaboración en el aprendizaje, la dificultad percibida en las
clases y en la futura participación en ciencias. Los resultados obtenidos muestran además el potencial
que tienen las intervenciones con enfoque STEM y los clubs de ciencia en el desarrollo de las
dimensiones mencionadas.
Palabras clave: Actitudes hacia la ciencia; Autoeficacia académica; Desempeño escolar; Vocaciones
científicas
1 Autor principal.
Correspondencia: npalacios@inaoep.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23264
Desarrollo de actitudes favorables hacia la ciencia en estudiantes de nivel
medio superior
María Norma Palacios Ramírez1
npalacios@inaoep.mx
https://orcid.org/0000-0001-8481-8325
Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica y
Electrónica.
México
Martín Santiago Domínguez González
Martin.dominguezg@inaoep.mx
https://orcid.org/0000-0001-9506-4768
Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica y
Electrónica.
México
Valentina Cervantes Cervantes
valentina.cervantes@cobatlaxcala.edu.mx
https://orcid.org/0009-0008-2506-9844
Colegio de Bachilleres del Estado de Tlaxcala,
Papalotla Plantel 13
México
Abraham Luna Castellanos
Aluna@inaoep.mx
https://orcid.org/0000-0002-3922-6168
Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica y
Electrónica.
México
Joel Omar Yam Gamboa
Oyam@uqroo.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-8478-7872
Universidad Autónoma del Estado de Quintana
Roo.
México
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es comparar las actitudes hacia la ciencia en alumnos de nivel medio superior
antes y después de su participación en actividades con enfoque STEM en el marco de un club de ciencias.
El estudio es cuantitativo no experimental, con una muestra no probabilística de 72 alumnos. El
cuestionario utilizado como pretest y postest incluye 4 dimensiones: importancia de la ciencia,
autoeficacia, interés y conexión con la vida diaria. Para determinar si existían diferencias entre el antes
y después se realizó la prueba T-Student. Los resultados muestran diferencias significativas en las 4
dimensiones y en los ítems que las componen, incluyendo cambios favorables en la importancia
atribuida a la ciencia, la autoconfianza, la colaboración en el aprendizaje, la dificultad percibida en las
clases y en la futura participación en ciencias. Los resultados obtenidos muestran además el potencial
que tienen las intervenciones con enfoque STEM y los clubs de ciencia en el desarrollo de las
dimensiones mencionadas.
Palabras clave: Actitudes hacia la ciencia; Autoeficacia académica; Desempeño escolar; Vocaciones
científicas
1 Autor principal.
Correspondencia: npalacios@inaoep.mx
pág. 2075
Development of favorable attitudes towards science in high school students
ABSTRACT
The objective of this study is to compare the attitudes toward science of high school students before and
after their participation in STEM-focused activities within a science club. This quantitative, non-
experimental study uses a non-probability sample of 72 students. The questionnaire used for both pre-
and post-tests includes four dimensions: importance of science, self-efficacy, interest, and connection
to daily life. To determine if there were differences between the pre- and post-tests, a t-test was
performed. The results found that there are differences in all four dimensions and in the items that
comprise them, including positive changes in the importance attributed to science, self-confidence,
collaboration in learning, perceived difficulty in class, and future participation in science. The results
also demonstrate the potential of STEM-focused interventions and science clubs in developing these
dimensions.
Keywords: Attitudes toward science; Academic self-efficacy; School performance; Scientific vocations.
Artículo recibido 25 febrero 2026
Aceptado para publicación: 28 marzo 2026
Development of favorable attitudes towards science in high school students
ABSTRACT
The objective of this study is to compare the attitudes toward science of high school students before and
after their participation in STEM-focused activities within a science club. This quantitative, non-
experimental study uses a non-probability sample of 72 students. The questionnaire used for both pre-
and post-tests includes four dimensions: importance of science, self-efficacy, interest, and connection
to daily life. To determine if there were differences between the pre- and post-tests, a t-test was
performed. The results found that there are differences in all four dimensions and in the items that
comprise them, including positive changes in the importance attributed to science, self-confidence,
collaboration in learning, perceived difficulty in class, and future participation in science. The results
also demonstrate the potential of STEM-focused interventions and science clubs in developing these
dimensions.
Keywords: Attitudes toward science; Academic self-efficacy; School performance; Scientific vocations.
Artículo recibido 25 febrero 2026
Aceptado para publicación: 28 marzo 2026
pág. 2076
INTRODUCCIÓN
Al hablar de actitudes hacia la ciencia se hace referencia a las disposiciones, tendencias o inclinaciones
a responder hacia todos los elementos -acciones, personas, situaciones o ideas- implicados en el
aprendizaje de la ciencia (Gardner 1975a, citado por Vázquez y Manassero, 1995, p. 341). Estas
actitudes son de tal relevancia que el proyecto PISA en 2006 utiliza, por primera vez, el cuestionario
general administrado al alumnado para obtener datos sobre sus actitudes en tres dimensiones; interés
por la ciencia, apoyo a la investigación científica y respeto a los recursos y el medio ambiente (Acevedo,
2005). El desarrollo de actitudes favorables hacia la ciencia en los estudiantes en todas sus dimensiones
es de gran importancia, si los estudiantes muestran actitudes favorables hacia la ciencia la consideraran
más fácil de aprender, Lupión-Cobos et al, (2019). Además, el rendimiento académico en ciencias está
ligado a las actitudes, por ejemplo (Barca-Enríquez et al., 2015; Rosales-Ronquillo et al., 2018;
Galleguillos y Olmedo 2017; Sulca y Quiroz, 2021) muestran que existe una correlación alta y
significativa entre autoeficacia, una de las dimensiones de las actitudes hacia la ciencia, y el rendimiento
académico. Sosa (2024), también hacer notar la relación entre autoeficacia y rendimiento académico.
Yevilao (2020), asigna a la autoeficacia un carácter predictivo sobre la motivación y el aprendizaje.
Como una opción para desarrollar actitudes positivas hacia la ciencia en los estudiantes Ros y Rodríguez
(2021), proponen el uso de aula invertida. Por su parte Rodríguez-De la Barrera y Genes-Quintero
(2024), proponen utilizar una metodología STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas
STEM, por sus siglas en ingles), implementando un proyecto de robótica para mejorar la actitud hacia
las ciencias, las matemáticas y la tecnología. Para Calvo-Utrilla et al. (2025), el enfoque STEM es un
enfoque interdisciplinario para la enseñanza de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, de modo
que la instrucción STEM integra conceptos clave entre dos o más disciplinas involucradas en el
acrónimo de forma que los estudiantes aplican las prácticas de la ciencia y la ingeniería a problemas del
mundo real además, afirman que las intervenciones STEM contribuyen positivamente en aspectos como
motivación, interés y disfrute, autoeficacia y potencial para impulsar a la obtención de títulos en estas
disciplinas. Para Colon Ortiz et al, (2022) este tipo de estrategias aportan responsabilidad, autoconfianza
y participación de los estudiantes en su conocimiento.
En cuanto a los clubs de ciencia Acosta et al. (2021) destacan el papel que podrían tener para favorecer
INTRODUCCIÓN
Al hablar de actitudes hacia la ciencia se hace referencia a las disposiciones, tendencias o inclinaciones
a responder hacia todos los elementos -acciones, personas, situaciones o ideas- implicados en el
aprendizaje de la ciencia (Gardner 1975a, citado por Vázquez y Manassero, 1995, p. 341). Estas
actitudes son de tal relevancia que el proyecto PISA en 2006 utiliza, por primera vez, el cuestionario
general administrado al alumnado para obtener datos sobre sus actitudes en tres dimensiones; interés
por la ciencia, apoyo a la investigación científica y respeto a los recursos y el medio ambiente (Acevedo,
2005). El desarrollo de actitudes favorables hacia la ciencia en los estudiantes en todas sus dimensiones
es de gran importancia, si los estudiantes muestran actitudes favorables hacia la ciencia la consideraran
más fácil de aprender, Lupión-Cobos et al, (2019). Además, el rendimiento académico en ciencias está
ligado a las actitudes, por ejemplo (Barca-Enríquez et al., 2015; Rosales-Ronquillo et al., 2018;
Galleguillos y Olmedo 2017; Sulca y Quiroz, 2021) muestran que existe una correlación alta y
significativa entre autoeficacia, una de las dimensiones de las actitudes hacia la ciencia, y el rendimiento
académico. Sosa (2024), también hacer notar la relación entre autoeficacia y rendimiento académico.
Yevilao (2020), asigna a la autoeficacia un carácter predictivo sobre la motivación y el aprendizaje.
Como una opción para desarrollar actitudes positivas hacia la ciencia en los estudiantes Ros y Rodríguez
(2021), proponen el uso de aula invertida. Por su parte Rodríguez-De la Barrera y Genes-Quintero
(2024), proponen utilizar una metodología STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas
STEM, por sus siglas en ingles), implementando un proyecto de robótica para mejorar la actitud hacia
las ciencias, las matemáticas y la tecnología. Para Calvo-Utrilla et al. (2025), el enfoque STEM es un
enfoque interdisciplinario para la enseñanza de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, de modo
que la instrucción STEM integra conceptos clave entre dos o más disciplinas involucradas en el
acrónimo de forma que los estudiantes aplican las prácticas de la ciencia y la ingeniería a problemas del
mundo real además, afirman que las intervenciones STEM contribuyen positivamente en aspectos como
motivación, interés y disfrute, autoeficacia y potencial para impulsar a la obtención de títulos en estas
disciplinas. Para Colon Ortiz et al, (2022) este tipo de estrategias aportan responsabilidad, autoconfianza
y participación de los estudiantes en su conocimiento.
En cuanto a los clubs de ciencia Acosta et al. (2021) destacan el papel que podrían tener para favorecer
pág. 2077
el interés por la ciencia y para potenciar trayectorias de estudio o trabajo relacionadas a cuestiones
científico-tecnológicas. Para Cubides y Romero (2010), los clubs de ciencia son una estrategia
pedagógica que posibilita el desarrollo de competencias científicas en los estudiantes, para Machado et
al. (2024), estos clubs amplían las posibilidades de aprendizaje por parte de los alumnos, creando para
ellos experiencias en diferentes espacios lejos de la rigidez del aula y del currículo tradicional.
El objetivo de este trabajo fue determinar si las actividades con enfoque STEM, llevadas a cabo en un
club de ciencias pueden contribuir al desarrollo de actitudes positivas hacia la ciencia en estudiantes de
nivel medio superior, las dimensiones consideradas son, importancia de la ciencia, autoeficacia, interés
y conexión con la vida diaria.
METODOLOGÍA
Esta investigación tiene un enfoque cuantitativo, no experimental. El muestreo se hizo por conveniencia.
Los participantes en esta investigación son 72 alumnos, quienes forman desde sus inicios el club de
ciencias denominado “Escaleras hacia la ciencia” del Colegio de Bachilleres plantel 13 de Tlaxcala
(COBAT 13), 11 de primer semestre y 61 de tercer semestre a quienes se les dio seguimiento durante
un año, en el segundo semestre de 2022 y el primer semestre de 2023.
Como instrumento de recolección de la información se utilizó el School Science Attitude Questionnaire
(SSAQ), cuestionario que fue validado por Aguilera y Perales-Palacios, (2019). Este cuestionario consta
de 20 ítems y contempla 4 dimensiones: Importancia de la ciencia, Autoeficacia, la cual se relaciona con
las creencias y percepciones de los estudiantes sobre sus capacidades y habilidades para su aprendizaje,
Interés y disfrute, y Conexión de la ciencia con la vida diaria. Las respuestas están en escala Likert de 1
a 5 y permiten conocer el grado de acuerdo de los estudiantes. Siendo 1) muy en desacuerdo (MED), 2)
en desacuerdo (ED), 3) parcialmente de acuerdo (PDA), 4) de acuerdo (DA) y 5) muy de acuerdo
(MDA).
Esta investigación analiza y compara los resultados del SSAQ utilizado como pretest en octubre del
2022 con los obtenidos de su aplicación a manera de postest, en junio del 2023. Ambos cuestionarios
fueron administrados a los mismos estudiantes, en condiciones similares, contando con la presencia de
sus docentes de ciencias, en el auditorio del plantel, sitio asignado para las reuniones del club. En el
inter entre pre y postest se llevaron a cabo actividades siguiendo un enfoque STEM en las que los
el interés por la ciencia y para potenciar trayectorias de estudio o trabajo relacionadas a cuestiones
científico-tecnológicas. Para Cubides y Romero (2010), los clubs de ciencia son una estrategia
pedagógica que posibilita el desarrollo de competencias científicas en los estudiantes, para Machado et
al. (2024), estos clubs amplían las posibilidades de aprendizaje por parte de los alumnos, creando para
ellos experiencias en diferentes espacios lejos de la rigidez del aula y del currículo tradicional.
El objetivo de este trabajo fue determinar si las actividades con enfoque STEM, llevadas a cabo en un
club de ciencias pueden contribuir al desarrollo de actitudes positivas hacia la ciencia en estudiantes de
nivel medio superior, las dimensiones consideradas son, importancia de la ciencia, autoeficacia, interés
y conexión con la vida diaria.
METODOLOGÍA
Esta investigación tiene un enfoque cuantitativo, no experimental. El muestreo se hizo por conveniencia.
Los participantes en esta investigación son 72 alumnos, quienes forman desde sus inicios el club de
ciencias denominado “Escaleras hacia la ciencia” del Colegio de Bachilleres plantel 13 de Tlaxcala
(COBAT 13), 11 de primer semestre y 61 de tercer semestre a quienes se les dio seguimiento durante
un año, en el segundo semestre de 2022 y el primer semestre de 2023.
Como instrumento de recolección de la información se utilizó el School Science Attitude Questionnaire
(SSAQ), cuestionario que fue validado por Aguilera y Perales-Palacios, (2019). Este cuestionario consta
de 20 ítems y contempla 4 dimensiones: Importancia de la ciencia, Autoeficacia, la cual se relaciona con
las creencias y percepciones de los estudiantes sobre sus capacidades y habilidades para su aprendizaje,
Interés y disfrute, y Conexión de la ciencia con la vida diaria. Las respuestas están en escala Likert de 1
a 5 y permiten conocer el grado de acuerdo de los estudiantes. Siendo 1) muy en desacuerdo (MED), 2)
en desacuerdo (ED), 3) parcialmente de acuerdo (PDA), 4) de acuerdo (DA) y 5) muy de acuerdo
(MDA).
Esta investigación analiza y compara los resultados del SSAQ utilizado como pretest en octubre del
2022 con los obtenidos de su aplicación a manera de postest, en junio del 2023. Ambos cuestionarios
fueron administrados a los mismos estudiantes, en condiciones similares, contando con la presencia de
sus docentes de ciencias, en el auditorio del plantel, sitio asignado para las reuniones del club. En el
inter entre pre y postest se llevaron a cabo actividades siguiendo un enfoque STEM en las que los
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estudiantes integrantes del club de ciencia estuvieron muy activos. Estas actividades son las que
aparecen en la Tabla 1 y fueron elegidas siguiendo las recomendaciones de la literatura. Dado que
algunas actividades se llevaron a cabo fuera de las instalaciones del plantel COBAT 13 y los estudiantes
participantes son menores de edad, se pidió a sus padres una carta de conocimiento informado aprobando
su participación en las actividades del club.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En la Tabla 2 aparecen los ítems que corresponden a cada una de las 4 dimensiones consideradas en el
SSAQ junto con los promedios para cada ítem en el pretest y el postest (columnas 2 y 3, respectivamente)
estos promedios se obtienen de la siguiente manera, en cada ítem se multiplica el número de alumnos
que seleccionó cada opción por su correspondiente valor en escala Likert MED(1), ED(2), PDA(3),
DA(4) y MDA(5), por ejemplo, para el ítem 1) Pienso que la ciencia es algo interesante, el promedio en
el pretest se obtiene multiplicando 13x1, 12x2, 18x3 16x4 y 13x5, los resultados aparecen como valor
en la Tabla 3. Finalmente, se suman estos valores y de divide el resultado entre el número total de
alumnos (72). En los ítems negativos, como el número 5, los cálculos se hacen a la inversa para tener
siempre una escala positiva, (Molina et al., 2013), esto provoca un cambio en el sentido de las
afirmaciones que aparecen originalmente en Aguilera y Perales-Palacios (2019). De este modo, el ítem
5 que inicialmente se leía como “Las asignaturas de ciencias no deberían ser obligatorias. en la escuela”
quedaría como,” Las asignaturas de ciencias deberían ser obligatorias. en la escuela”. Lo mismo sucede
con los ítems 8,19 y 20 que aparecen en itálicas en la Tabla 2.
Coincidiendo con Pelcastre et al. (2015) y Aguilera y Perales-Palacios (2019), en este trabajo un valor
cercano a 5 indica una actitud más positiva en las diferentes dimensiones. En ese sentido se observan
cambios favorables en los ítems de las 4 dimensiones. La tercera y cuarta columna de la Tabla 2 muestra
la desviación estándar para cada ítem en el pretest y postest, respectivamente. Los valores para la
desviación estándar resultan ser menores en el postest para todos los ítems, de donde pudiera inferirse
que después de participar en el club de ciencias los alumnos forman una muestra más homogénea.
La Figura 1 permite observar los cambios en las diferentes opciones de respuesta para cada ítem de la
dimensión importancia: 6) El número de horas por semana en ciencias debería incrementarse, 9) Es
importante para mi entender lo que se enseña en ciencias, 13) Los estudios científicos de permiten
estudiantes integrantes del club de ciencia estuvieron muy activos. Estas actividades son las que
aparecen en la Tabla 1 y fueron elegidas siguiendo las recomendaciones de la literatura. Dado que
algunas actividades se llevaron a cabo fuera de las instalaciones del plantel COBAT 13 y los estudiantes
participantes son menores de edad, se pidió a sus padres una carta de conocimiento informado aprobando
su participación en las actividades del club.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En la Tabla 2 aparecen los ítems que corresponden a cada una de las 4 dimensiones consideradas en el
SSAQ junto con los promedios para cada ítem en el pretest y el postest (columnas 2 y 3, respectivamente)
estos promedios se obtienen de la siguiente manera, en cada ítem se multiplica el número de alumnos
que seleccionó cada opción por su correspondiente valor en escala Likert MED(1), ED(2), PDA(3),
DA(4) y MDA(5), por ejemplo, para el ítem 1) Pienso que la ciencia es algo interesante, el promedio en
el pretest se obtiene multiplicando 13x1, 12x2, 18x3 16x4 y 13x5, los resultados aparecen como valor
en la Tabla 3. Finalmente, se suman estos valores y de divide el resultado entre el número total de
alumnos (72). En los ítems negativos, como el número 5, los cálculos se hacen a la inversa para tener
siempre una escala positiva, (Molina et al., 2013), esto provoca un cambio en el sentido de las
afirmaciones que aparecen originalmente en Aguilera y Perales-Palacios (2019). De este modo, el ítem
5 que inicialmente se leía como “Las asignaturas de ciencias no deberían ser obligatorias. en la escuela”
quedaría como,” Las asignaturas de ciencias deberían ser obligatorias. en la escuela”. Lo mismo sucede
con los ítems 8,19 y 20 que aparecen en itálicas en la Tabla 2.
Coincidiendo con Pelcastre et al. (2015) y Aguilera y Perales-Palacios (2019), en este trabajo un valor
cercano a 5 indica una actitud más positiva en las diferentes dimensiones. En ese sentido se observan
cambios favorables en los ítems de las 4 dimensiones. La tercera y cuarta columna de la Tabla 2 muestra
la desviación estándar para cada ítem en el pretest y postest, respectivamente. Los valores para la
desviación estándar resultan ser menores en el postest para todos los ítems, de donde pudiera inferirse
que después de participar en el club de ciencias los alumnos forman una muestra más homogénea.
La Figura 1 permite observar los cambios en las diferentes opciones de respuesta para cada ítem de la
dimensión importancia: 6) El número de horas por semana en ciencias debería incrementarse, 9) Es
importante para mi entender lo que se enseña en ciencias, 13) Los estudios científicos de permiten
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entender fenómenos cotidianos, 18) Creo que la comprensión de la ciencia es importante para todos y
5) Las asignaturas de ciencias deberían ser obligatorias en la escuela. La comparación de los resultados
pre y postest nos permite observar cambios positivos en cada uno de los ítems.
La Figura 2 muestra los resultados del pretest y postest para los ítems de la dimensión Autoeficacia. El
ítem 4, relacionado con la ayuda recibida por parte del profesor, tuvo un ligero cambio que podría
interpretarse como una ganancia en la autonomía de los estudiantes y está de acuerdo con Guerrero y
Suárez (2025) quienes afirman que un enfoque STEM contribuye al fortalecimiento de la autonomía en
los estudiantes, además de una mejora en el rendimiento académico en ciencias. El ítem 10, relacionado
con la facilidad percibida en las clases de ciencia también tuvo un cambio favorable. Tuay et al, (2021)
examinan los resultados preliminares del proyecto ROSES (Relevance of Science Education-Second) y
encuentran que en una escala de 1 a 4 los estudiantes califican con 2.54 la afirmación “La ciencia es una
asignatura escolar difícil” en referencia a ciencias naturales, lo que muestra que, efectivamente es una
asignatura considerada difícil por los estudiantes, el resultado obtenido en la presente investigación está
de acuerdo con Lupión-Cobos et al, (2019) quienes afirman que si los estudiantes muestran actitudes
favorables hacia la ciencia y tecnología la consideran más fácil de aprender.
Un cambio importante es el relacionado con la autoconfianza (ítem 14), este es un resultado importante
pues de acuerdo con (Brown et al., 2016), la autoconfianza es uno de los predictores de vocaciones
STEM y confirma que tal como mencionan Colon Ortiz et al, (2022), las intervenciones con enfoque
STEM contribuyen al desarrollo de la autoconfianza. El ítem 15, relacionado con la ayuda a los
compañeros en clase de ciencias tuvo también un cambio importante y muestra que se promovió el
aprendizaje colaborativo, el cual motiva el aprendizaje llevando a un mejor rendimiento académico
(Rea-Alvear y Salazar, 2021). El Ítem 5, relacionado con la dificultad para aprender ciencias presenta
también un cambio favorable. Los cambios favorables encontrados en esta investigación en la
autoeficacia revisten una gran importancia pues la autoeficacia es uno de los aspectos que influyen en
la motivación de los estudiantes por disciplinas STEM (Lupión-Cobos et al, 2019). Barrios et al, (2026)
mediante una revisión de artículos publicados entre 2021 y 2025 en bases de datos como Scopus y Scielo
sobre las implicaciones de la autoeficacia académica en los estudiantes concluyen que la autoeficacia
académica es clave para el éxito estudiantil pues el desarrollo de esta mejora su rendimiento académico,
entender fenómenos cotidianos, 18) Creo que la comprensión de la ciencia es importante para todos y
5) Las asignaturas de ciencias deberían ser obligatorias en la escuela. La comparación de los resultados
pre y postest nos permite observar cambios positivos en cada uno de los ítems.
La Figura 2 muestra los resultados del pretest y postest para los ítems de la dimensión Autoeficacia. El
ítem 4, relacionado con la ayuda recibida por parte del profesor, tuvo un ligero cambio que podría
interpretarse como una ganancia en la autonomía de los estudiantes y está de acuerdo con Guerrero y
Suárez (2025) quienes afirman que un enfoque STEM contribuye al fortalecimiento de la autonomía en
los estudiantes, además de una mejora en el rendimiento académico en ciencias. El ítem 10, relacionado
con la facilidad percibida en las clases de ciencia también tuvo un cambio favorable. Tuay et al, (2021)
examinan los resultados preliminares del proyecto ROSES (Relevance of Science Education-Second) y
encuentran que en una escala de 1 a 4 los estudiantes califican con 2.54 la afirmación “La ciencia es una
asignatura escolar difícil” en referencia a ciencias naturales, lo que muestra que, efectivamente es una
asignatura considerada difícil por los estudiantes, el resultado obtenido en la presente investigación está
de acuerdo con Lupión-Cobos et al, (2019) quienes afirman que si los estudiantes muestran actitudes
favorables hacia la ciencia y tecnología la consideran más fácil de aprender.
Un cambio importante es el relacionado con la autoconfianza (ítem 14), este es un resultado importante
pues de acuerdo con (Brown et al., 2016), la autoconfianza es uno de los predictores de vocaciones
STEM y confirma que tal como mencionan Colon Ortiz et al, (2022), las intervenciones con enfoque
STEM contribuyen al desarrollo de la autoconfianza. El ítem 15, relacionado con la ayuda a los
compañeros en clase de ciencias tuvo también un cambio importante y muestra que se promovió el
aprendizaje colaborativo, el cual motiva el aprendizaje llevando a un mejor rendimiento académico
(Rea-Alvear y Salazar, 2021). El Ítem 5, relacionado con la dificultad para aprender ciencias presenta
también un cambio favorable. Los cambios favorables encontrados en esta investigación en la
autoeficacia revisten una gran importancia pues la autoeficacia es uno de los aspectos que influyen en
la motivación de los estudiantes por disciplinas STEM (Lupión-Cobos et al, 2019). Barrios et al, (2026)
mediante una revisión de artículos publicados entre 2021 y 2025 en bases de datos como Scopus y Scielo
sobre las implicaciones de la autoeficacia académica en los estudiantes concluyen que la autoeficacia
académica es clave para el éxito estudiantil pues el desarrollo de esta mejora su rendimiento académico,
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fortalece la autonomía y el pensamiento crítico.
La dimensión interés y disfrute también tuvo cambios notables, véase Figura 3. Por ejemplo, en el ítem
1) Pienso que la ciencia es un tema interesante en el pretest 28 alumnos manifestaban estar de acuerdo
o muy de acuerdo con esta afirmación, este número cambió a 67 en el postest. El ítem7) Las clases de
ciencia me fascinan y el ítem 11) Me divierto aprendiendo ciencia, también tuvieron cambios
considerables. Según Mellado et al. (2014), las emociones negativas pueden convertirse en obstáculos
para la enseñanza aprendizaje de la ciencia, siendo un reto cambiar estas emociones negativas por el
placer, la satisfacción, el orgullo, la confianza y otras emociones. Los ítems 17) Me interesan las
explicaciones de los fenómenos científicos y 8) Las clases de ciencia no me aburren. y también tuvieron
cambios importantes.
Los ítems de la dimensión Conexión con la vida diaria, 2) En clases de ciencia obtengo respuesta a
preguntas que me intrigan, 3) En clases de ciencias puedo expresar mis propias ideas, 12) En el futuro
me gustaría ser científico, 16) Me gusta leer artículos y ver programas que tratan temas científicos, y
20) La ciencia tiene conexión con mi vida. también presentaron un cambio favorable, véase Figura 4.
Esta dimensión tuvo, en general promedios altos en el pretest (ver Tabla 2), a excepción del ítem 12,
este resultado muestra poco interés de los estudiantes por una carrera científica y está de acuerdo con
Molina et al. (2013), Calderón (2015), Vázquez y Manassero (2008) y Acevedo (2004, 2005), quienes
encuentran que la mayoría de los estudiantes no tienen entre sus planes cursar una carrera relacionada
con la ciencia. Sin embargo, después de la participación en las actividades del club de ciencias, este ítem
presenta un cambio importante. Este incremento en la tendencia a estudiar carreras científicas posterior
a participar en propuestas innovadoras de aprendizaje ha sido reportado anteriormente por Lupión-
Cobos et al. (2019). Llama la atención el cambio que se da en el ítem 20, en cuanto a la conexión
percibida por los estudiantes entre la vida y la ciencia.
Los resultados de las pruebas t para muestras pareadas, para los 20 ítems del cuestionario se muestran
en la Tabla 4. Se observan diferencias significativas entre los resultados del pretest y el postest en todos
los ítems de las 4 dimensiones a excepción del ítem 4) puedo tener éxito sin la ayuda del profesor, que
corresponde a la dimensión Autoeficacia.
También se calcularon los promedios pretest y postest por dimensión. Los resultados aparecen en las
fortalece la autonomía y el pensamiento crítico.
La dimensión interés y disfrute también tuvo cambios notables, véase Figura 3. Por ejemplo, en el ítem
1) Pienso que la ciencia es un tema interesante en el pretest 28 alumnos manifestaban estar de acuerdo
o muy de acuerdo con esta afirmación, este número cambió a 67 en el postest. El ítem7) Las clases de
ciencia me fascinan y el ítem 11) Me divierto aprendiendo ciencia, también tuvieron cambios
considerables. Según Mellado et al. (2014), las emociones negativas pueden convertirse en obstáculos
para la enseñanza aprendizaje de la ciencia, siendo un reto cambiar estas emociones negativas por el
placer, la satisfacción, el orgullo, la confianza y otras emociones. Los ítems 17) Me interesan las
explicaciones de los fenómenos científicos y 8) Las clases de ciencia no me aburren. y también tuvieron
cambios importantes.
Los ítems de la dimensión Conexión con la vida diaria, 2) En clases de ciencia obtengo respuesta a
preguntas que me intrigan, 3) En clases de ciencias puedo expresar mis propias ideas, 12) En el futuro
me gustaría ser científico, 16) Me gusta leer artículos y ver programas que tratan temas científicos, y
20) La ciencia tiene conexión con mi vida. también presentaron un cambio favorable, véase Figura 4.
Esta dimensión tuvo, en general promedios altos en el pretest (ver Tabla 2), a excepción del ítem 12,
este resultado muestra poco interés de los estudiantes por una carrera científica y está de acuerdo con
Molina et al. (2013), Calderón (2015), Vázquez y Manassero (2008) y Acevedo (2004, 2005), quienes
encuentran que la mayoría de los estudiantes no tienen entre sus planes cursar una carrera relacionada
con la ciencia. Sin embargo, después de la participación en las actividades del club de ciencias, este ítem
presenta un cambio importante. Este incremento en la tendencia a estudiar carreras científicas posterior
a participar en propuestas innovadoras de aprendizaje ha sido reportado anteriormente por Lupión-
Cobos et al. (2019). Llama la atención el cambio que se da en el ítem 20, en cuanto a la conexión
percibida por los estudiantes entre la vida y la ciencia.
Los resultados de las pruebas t para muestras pareadas, para los 20 ítems del cuestionario se muestran
en la Tabla 4. Se observan diferencias significativas entre los resultados del pretest y el postest en todos
los ítems de las 4 dimensiones a excepción del ítem 4) puedo tener éxito sin la ayuda del profesor, que
corresponde a la dimensión Autoeficacia.
También se calcularon los promedios pretest y postest por dimensión. Los resultados aparecen en las
pág. 2081
columnas 2 y 3 de la Tabla 5. La columna 4 contiene los valores p que se obtienen como resultado de
las pruebas t entre pretest y postest, como puede observarse, existen diferencias significativas antes y
después de que los estudiantes participaran en el club de ciencias en las 4 dimensiones. De acuerdo con
Pelcastre et al. (2015) y Aguilera y Perales-Palacios (2019), los cambios obtenidos son favorables pues
la media tiene, para las 4 dimensiones, un valor cercano a 5 en el postest.
Los resultados de esta investigación coinciden con los reportados por Calvo et al. (2025), quienes
afirman que las intervenciones STEM contribuyen positivamente en aspectos como motivación, interés
y autoeficacia, así como para impulsar a la obtención de títulos en estas disciplinas.
Como hallazgo adicional se observó que, al calcular el promedio de calificaciones para todos los
participantes en el club, este se fue incrementando conforme avanzaban las actividades del club; previo
a la participación fue de 8.3, después de un semestrte de participación 8.5 y al finalizar el año de
seguimiento 8.7, lo que estaría de acuerdo con (Barca-Enríquez et al., 2015; Rosales-Ronquillo et al.,
2018; Galleguillos y Olmedo 2017; Sulca y Quiroz, 2021), respecto a la correlación reportada entre
rendimiento académico y actitudes favorables.
columnas 2 y 3 de la Tabla 5. La columna 4 contiene los valores p que se obtienen como resultado de
las pruebas t entre pretest y postest, como puede observarse, existen diferencias significativas antes y
después de que los estudiantes participaran en el club de ciencias en las 4 dimensiones. De acuerdo con
Pelcastre et al. (2015) y Aguilera y Perales-Palacios (2019), los cambios obtenidos son favorables pues
la media tiene, para las 4 dimensiones, un valor cercano a 5 en el postest.
Los resultados de esta investigación coinciden con los reportados por Calvo et al. (2025), quienes
afirman que las intervenciones STEM contribuyen positivamente en aspectos como motivación, interés
y autoeficacia, así como para impulsar a la obtención de títulos en estas disciplinas.
Como hallazgo adicional se observó que, al calcular el promedio de calificaciones para todos los
participantes en el club, este se fue incrementando conforme avanzaban las actividades del club; previo
a la participación fue de 8.3, después de un semestrte de participación 8.5 y al finalizar el año de
seguimiento 8.7, lo que estaría de acuerdo con (Barca-Enríquez et al., 2015; Rosales-Ronquillo et al.,
2018; Galleguillos y Olmedo 2017; Sulca y Quiroz, 2021), respecto a la correlación reportada entre
rendimiento académico y actitudes favorables.
pág. 2082
ILUSTRACIONES, TABLAS, FIGURAS.
Tabla 1. Actividades sugeridas en la literatura y actividades llevadas a cabo en el club “Escaleras
hacia la Ciencia”
Actividad sugerida. Actividad llevada a cabo, fecha y lugar.
La robótica ha demostrado ser
beneficiosa para el aprendizaje STEAM (Ciencia,
tecnología, ingeniería, arte y matemáticas)
(González-Fernández et al., 2021).
-Asistencia a la Olimpiada Latinoamericana de
ciencia y tecnología 2022
28 de octubre de 2022.
Temática Robótica. Unidad deportiva Antonio
Carbajal del Municipio de Apetatitlán en el
Estado de Tlaxcala.
Incluir en la escuela el estudio de la Astronomía a
través de un club, vincula a maestros niños y
jóvenes con un interés común por descubrir el
universo, permitiendo el desarrollo de aprendizaje
colaborativo (Gavilán et al., 2015).
-Capacitación para el mantenimiento y uso del
telescopio de la Escuela.
Conferencia sobre Astronomía.
10 de noviembre del 2022
Auditorio del plantel
-Participación en la Noche de las Estrellas 2022.
3 de diciembre de 2022
San Francisco Temetzontla.
-Participación en la velada cósmica.
13 de diciembre de 2022
Telesecundaria de Mazatecochco Tlaxcala.
Los concursos académicos han demostrado
beneficiar a
quienes participan en ellos tanto en su desarrollo
personal como en su formación académica
(López-Barraza y Aguirre-Arias, 2015).
-Organización del Concurso de
ciencias Expo-ciencias.
el 12 enero de 2023.
COBAT 13,
Para Neira (2021), la experimentación es una
herramienta valiosa para despertar vocaciones e
intereses en los estudiantes.
-Organización de Expo-ciencias II.
23 de junio de 2023
COBAT 13
Una estrategia para motivar el aprendizaje de los
estudiantes es ponerlos en contacto con el mundo
real a través de visitas a centros de investigación
(Anaya-Durand y Anaya-Huertas, 2010).
-Visita al Instituto Nacional de Astrofísica,
Óptica y Electrónica (INAOE).
31 de marzo de 2023en el marco de la feria de
posgrados del INAOE.
-Visita al Zoológico del altiplano, junio del
2023. Apizaco Tlaxcala.
Fuente: Elaboración propia.
ILUSTRACIONES, TABLAS, FIGURAS.
Tabla 1. Actividades sugeridas en la literatura y actividades llevadas a cabo en el club “Escaleras
hacia la Ciencia”
Actividad sugerida. Actividad llevada a cabo, fecha y lugar.
La robótica ha demostrado ser
beneficiosa para el aprendizaje STEAM (Ciencia,
tecnología, ingeniería, arte y matemáticas)
(González-Fernández et al., 2021).
-Asistencia a la Olimpiada Latinoamericana de
ciencia y tecnología 2022
28 de octubre de 2022.
Temática Robótica. Unidad deportiva Antonio
Carbajal del Municipio de Apetatitlán en el
Estado de Tlaxcala.
Incluir en la escuela el estudio de la Astronomía a
través de un club, vincula a maestros niños y
jóvenes con un interés común por descubrir el
universo, permitiendo el desarrollo de aprendizaje
colaborativo (Gavilán et al., 2015).
-Capacitación para el mantenimiento y uso del
telescopio de la Escuela.
Conferencia sobre Astronomía.
10 de noviembre del 2022
Auditorio del plantel
-Participación en la Noche de las Estrellas 2022.
3 de diciembre de 2022
San Francisco Temetzontla.
-Participación en la velada cósmica.
13 de diciembre de 2022
Telesecundaria de Mazatecochco Tlaxcala.
Los concursos académicos han demostrado
beneficiar a
quienes participan en ellos tanto en su desarrollo
personal como en su formación académica
(López-Barraza y Aguirre-Arias, 2015).
-Organización del Concurso de
ciencias Expo-ciencias.
el 12 enero de 2023.
COBAT 13,
Para Neira (2021), la experimentación es una
herramienta valiosa para despertar vocaciones e
intereses en los estudiantes.
-Organización de Expo-ciencias II.
23 de junio de 2023
COBAT 13
Una estrategia para motivar el aprendizaje de los
estudiantes es ponerlos en contacto con el mundo
real a través de visitas a centros de investigación
(Anaya-Durand y Anaya-Huertas, 2010).
-Visita al Instituto Nacional de Astrofísica,
Óptica y Electrónica (INAOE).
31 de marzo de 2023en el marco de la feria de
posgrados del INAOE.
-Visita al Zoológico del altiplano, junio del
2023. Apizaco Tlaxcala.
Fuente: Elaboración propia.
pág. 2083
Tabla 2. Resultados de la aplicación del SSAQ a los alumnos del Club
"Escaleras a la Ciencia"
Dimensión/Número de ítem Mpre Mpos DS pre DS pos
Importancia
6. El número de horas por semana de ciencias debería
incrementarse. 2,45 3,38 1,27 1,08
9. Es importante para mi entender lo que se enseña en
ciencias. 2,72 4,23 1,31 0,84
13. Los estudios científicos me permiten entender
fenómenos cotidianos. 2,95 4,12 1,2 1,07
18. Creo que la comprensión de la ciencia es
importante para todos. 2,77 4,29 1,23 0,91
5. Las asignaturas de ciencias deberían ser obligatorias en
la escuela. 2,38 3,79 1,29 1,22
Autoeficacia
4. Puedo tener éxito en la ciencia sin la ayuda del profesor. 2,93 3,13 1,4 1,07
10. Las lecciones de ciencias son fáciles de estudiar. 2,61 3,52 1,29 0,95
14. Confío en mis habilidades para tener éxito
en el estudio de la ciencia. 2,75 3,9 1,17 0,92
15. Ayudo a los demás en las clases de ciencias. 2,54 3,51 1,38 0,95
19. No es difícil para mí aprender ciencia. 2,66 3,23 1,17 1,05
Interés y disfrute
1. Pienso que la ciencia es algo interesante. 3,05 4,51 1,36 0,88
7. Las clases de ciencia me fascinan. 2,59 4,09 1,13 0,82
11. Me divierto aprendiendo ciencia. 2,68 4,12 1,27 0,88
17. Me interesan las explicaciones de los fenómenos
científicos. 2,72 4,08 1,29 0,93
8. Las clases de ciencia no me aburren. 2,79 4,13 1,23 1,06
Conexión
2. En clases de ciencias obtengo respuestas a preguntas que
me intrigan. 3,12 3,95 1,31 0,95
3. En clase de ciencias puedo expresar mis propias ideas. 3,34 4,09 1,22 1,01
12. En el futuro me gustaría ser científico 2,4 3,29 1,33 0,99
16. Me gusta leer artículos y ver programas que tratan temas
científicos. 2,98 3,77 1,29 0,99
20. La ciencia tiene conexión con mi vida. 2,7 4 1,24 1,22
Fuente: Elaboración propia, basada en Aguilera y Perales-Palacios (2019).
Tabla 2. Resultados de la aplicación del SSAQ a los alumnos del Club
"Escaleras a la Ciencia"
Dimensión/Número de ítem Mpre Mpos DS pre DS pos
Importancia
6. El número de horas por semana de ciencias debería
incrementarse. 2,45 3,38 1,27 1,08
9. Es importante para mi entender lo que se enseña en
ciencias. 2,72 4,23 1,31 0,84
13. Los estudios científicos me permiten entender
fenómenos cotidianos. 2,95 4,12 1,2 1,07
18. Creo que la comprensión de la ciencia es
importante para todos. 2,77 4,29 1,23 0,91
5. Las asignaturas de ciencias deberían ser obligatorias en
la escuela. 2,38 3,79 1,29 1,22
Autoeficacia
4. Puedo tener éxito en la ciencia sin la ayuda del profesor. 2,93 3,13 1,4 1,07
10. Las lecciones de ciencias son fáciles de estudiar. 2,61 3,52 1,29 0,95
14. Confío en mis habilidades para tener éxito
en el estudio de la ciencia. 2,75 3,9 1,17 0,92
15. Ayudo a los demás en las clases de ciencias. 2,54 3,51 1,38 0,95
19. No es difícil para mí aprender ciencia. 2,66 3,23 1,17 1,05
Interés y disfrute
1. Pienso que la ciencia es algo interesante. 3,05 4,51 1,36 0,88
7. Las clases de ciencia me fascinan. 2,59 4,09 1,13 0,82
11. Me divierto aprendiendo ciencia. 2,68 4,12 1,27 0,88
17. Me interesan las explicaciones de los fenómenos
científicos. 2,72 4,08 1,29 0,93
8. Las clases de ciencia no me aburren. 2,79 4,13 1,23 1,06
Conexión
2. En clases de ciencias obtengo respuestas a preguntas que
me intrigan. 3,12 3,95 1,31 0,95
3. En clase de ciencias puedo expresar mis propias ideas. 3,34 4,09 1,22 1,01
12. En el futuro me gustaría ser científico 2,4 3,29 1,33 0,99
16. Me gusta leer artículos y ver programas que tratan temas
científicos. 2,98 3,77 1,29 0,99
20. La ciencia tiene conexión con mi vida. 2,7 4 1,24 1,22
Fuente: Elaboración propia, basada en Aguilera y Perales-Palacios (2019).
pág. 2084
Tabla 3. Cálculo de los promedios pretest parta los primeros 5 ítems del SSAQ.
Número de alumnos que seleccionaron cada opción Valor
Ítem MED ED PDA DA MDA Mpre
1 13 12 18 16 13 13 24 54 64 65 3,05
2 10 12 24 11 15 10 24 72 44 75 3,12
3 7 9 23 18 15 7 18 69 72 75 3,34
4 14 16 18 9 15 14 32 54 36 75 2,93
5 6 10 13 20 23 30 40 39 40 23 2,38
Fuente: Elaboración propia, con base en Molina et al. (2013).
Tabla 4. Resultados de las pruebas t para los 20 Ítems del SSAQ
Número de ítem. valor p
6. El número de horas por semana de ciencias debería incrementarse. 4,33E-06
9. Es importante para mi entender lo que se enseña en ciencias 1,64E-13
13. Los estudios científicos me permiten entender fenómenos cotidianos. 9,51E-10
18. Creo que la comprensión de la ciencia es importante para todos. 7,08E-14
5. Las asignaturas de ciencias no deberían ser obligatorias en la escuela. 2,90E-10
4. Puedo tener éxito en la ciencia sin la ayuda del profesor. 3,40E-01
10. Las lecciones de ciencias son fáciles de estudiar. 3,49E-06
14. Confío en mis habilidades para tener éxito en el estudio de la ciencia. 1,51E-10
15. Ayudo a los demás en las clases de ciencias. 2,39E-07
19. Es difícil para mí aprender ciencia. 3,01E-03
1. Pienso que la ciencia es algo interesante. 3,72E-12
7. Las clases de ciencia me fascina. 3,45E-05
11. Me divierto aprendiendo ciencia. 5,17E-11
17. Me interesan las explicaciones de los fenómenos científicos. 6,91E-12
8. Las clases de ciencia me aburren. 4,04E-09
2. En clases de ciencias obtengo respuestas a preguntas que me intrigan. 4,65E-12
3. En clase de ciencias puedo expresar mis propias ideas. 2,24E-05
12. En el futuro me gustaría ser científico. 8,17E-07
16. Me gusta leer artículos y ver programas que tratan temas científicos. 2,29E-05
20. La ciencia no tiene conexión con mi vida. 1,02E-08
Fuente: Elaboración propia, basada en Aguilera y Perales-Palacios (2019).
Tabla 5. Promedios pretest y postest de las 4
dimensiones. - Valor p de la prueba t para las 4 dimensiones.
Dimensión Mpre Mpos Valor p
Autoeficacia 2,83 3,36 3,11E-09
Importancia 2,85 3,65 1,59E-13
Interés 2,87 3,73 2,95E-17
Conexión 3,03 3,42 1,53E-05
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 3. Cálculo de los promedios pretest parta los primeros 5 ítems del SSAQ.
Número de alumnos que seleccionaron cada opción Valor
Ítem MED ED PDA DA MDA Mpre
1 13 12 18 16 13 13 24 54 64 65 3,05
2 10 12 24 11 15 10 24 72 44 75 3,12
3 7 9 23 18 15 7 18 69 72 75 3,34
4 14 16 18 9 15 14 32 54 36 75 2,93
5 6 10 13 20 23 30 40 39 40 23 2,38
Fuente: Elaboración propia, con base en Molina et al. (2013).
Tabla 4. Resultados de las pruebas t para los 20 Ítems del SSAQ
Número de ítem. valor p
6. El número de horas por semana de ciencias debería incrementarse. 4,33E-06
9. Es importante para mi entender lo que se enseña en ciencias 1,64E-13
13. Los estudios científicos me permiten entender fenómenos cotidianos. 9,51E-10
18. Creo que la comprensión de la ciencia es importante para todos. 7,08E-14
5. Las asignaturas de ciencias no deberían ser obligatorias en la escuela. 2,90E-10
4. Puedo tener éxito en la ciencia sin la ayuda del profesor. 3,40E-01
10. Las lecciones de ciencias son fáciles de estudiar. 3,49E-06
14. Confío en mis habilidades para tener éxito en el estudio de la ciencia. 1,51E-10
15. Ayudo a los demás en las clases de ciencias. 2,39E-07
19. Es difícil para mí aprender ciencia. 3,01E-03
1. Pienso que la ciencia es algo interesante. 3,72E-12
7. Las clases de ciencia me fascina. 3,45E-05
11. Me divierto aprendiendo ciencia. 5,17E-11
17. Me interesan las explicaciones de los fenómenos científicos. 6,91E-12
8. Las clases de ciencia me aburren. 4,04E-09
2. En clases de ciencias obtengo respuestas a preguntas que me intrigan. 4,65E-12
3. En clase de ciencias puedo expresar mis propias ideas. 2,24E-05
12. En el futuro me gustaría ser científico. 8,17E-07
16. Me gusta leer artículos y ver programas que tratan temas científicos. 2,29E-05
20. La ciencia no tiene conexión con mi vida. 1,02E-08
Fuente: Elaboración propia, basada en Aguilera y Perales-Palacios (2019).
Tabla 5. Promedios pretest y postest de las 4
dimensiones. - Valor p de la prueba t para las 4 dimensiones.
Dimensión Mpre Mpos Valor p
Autoeficacia 2,83 3,36 3,11E-09
Importancia 2,85 3,65 1,59E-13
Interés 2,87 3,73 2,95E-17
Conexión 3,03 3,42 1,53E-05
Fuente: Elaboración propia.
pág. 2085
pág. 2086
CONCLUSIONES
El objetivo de este trabajo fue determinar si la participación en un club de ciencias con enfoque STEM
promueve en los alumnos actitudes positivas hacia la ciencia. Para tal fin se fijaron, con base en la
literatura, un conjunto de actividades para ser implementadas en el club de ciencias y se dio seguimiento
a los alumnos integrantes del club durante dos semestres consecutivos. Al comparar los resultados del
antes y después de su participación, se observaron cambios favorables y significativos en las actitudes
hacia la ciencia en todas las dimensiones consideradas en el cuestionario utilizado, importancia
CONCLUSIONES
El objetivo de este trabajo fue determinar si la participación en un club de ciencias con enfoque STEM
promueve en los alumnos actitudes positivas hacia la ciencia. Para tal fin se fijaron, con base en la
literatura, un conjunto de actividades para ser implementadas en el club de ciencias y se dio seguimiento
a los alumnos integrantes del club durante dos semestres consecutivos. Al comparar los resultados del
antes y después de su participación, se observaron cambios favorables y significativos en las actitudes
hacia la ciencia en todas las dimensiones consideradas en el cuestionario utilizado, importancia
pág. 2087
concedida a la ciencia, autoeficacia en su aprendizaje, interés y conexión con su vida diaria. Entre los
cambios favorables percibidos y que confirman lo encontrado en la literatura están, cambio en la
autoconfianza, la colaboración en el aprendizaje, la dificultad percibida en las clases, el gusto por las
clases de ciencias y la futura participación en ciencias. Un hallazgo importante de esta investigación es
que conforme aumentaba la participación de los estudiantes en el club de ciencias, el promedio grupal
general también aumentaba, este es un resultado importante pues confirma la correlación que aparece
en la literatura entre la autoeficacia y el desempeño académico.
Los resultados obtenidos muestran el potencial que tienen las intervenciones con enfoque STEM y los
clubs de ciencia en el desarrollo de actitudes favorables y deseables hacia la ciencia en los alumnos de
nivel medio superior. Es necesario implementar más estrategias de este tipo para que los estudiantes
puedan tener actitudes favorables hacia la ciencia, un mayor rendimiento académico y se promuevan las
vocaciones cientificas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Acevedo, J. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias: educación
científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias,
1(1), 3-16. https://revistas.uca.es/index.php/eureka/article/view/3968
Acevedo, J. (2005). Proyecto ROSE: relevancia de la educación científica. Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 2(3), 440-447.
https://revistas.uca.es/index.php/eureka/article/view/3908
Acosta, G., Occelli, M. y Martín, R. (2021). Un estudio del interés por la ciencia en estudiantes que
participaron del Club de Ciencias Cromosomas de la ciudad de Ushuaia. Tecné, Episteme y
Didaxis: TED, (Número Extraordinario), 2746–2750.
https://revistas.upn.edu.co/index.php/TED/article/view/15362
Aguilera, D. y Perales-Palacios, F. J. (2019). Actitud hacia la Ciencia: desarrollo y validación
estructural del School Science Attitude Questionnaire (SSAQ). Revista Eureka Sobre
Enseñanza y Divulgación De Las Ciencias, 16(3), 3103.
https://doi.org/10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2019.v16.i3.3103
concedida a la ciencia, autoeficacia en su aprendizaje, interés y conexión con su vida diaria. Entre los
cambios favorables percibidos y que confirman lo encontrado en la literatura están, cambio en la
autoconfianza, la colaboración en el aprendizaje, la dificultad percibida en las clases, el gusto por las
clases de ciencias y la futura participación en ciencias. Un hallazgo importante de esta investigación es
que conforme aumentaba la participación de los estudiantes en el club de ciencias, el promedio grupal
general también aumentaba, este es un resultado importante pues confirma la correlación que aparece
en la literatura entre la autoeficacia y el desempeño académico.
Los resultados obtenidos muestran el potencial que tienen las intervenciones con enfoque STEM y los
clubs de ciencia en el desarrollo de actitudes favorables y deseables hacia la ciencia en los alumnos de
nivel medio superior. Es necesario implementar más estrategias de este tipo para que los estudiantes
puedan tener actitudes favorables hacia la ciencia, un mayor rendimiento académico y se promuevan las
vocaciones cientificas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Acevedo, J. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias: educación
científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias,
1(1), 3-16. https://revistas.uca.es/index.php/eureka/article/view/3968
Acevedo, J. (2005). Proyecto ROSE: relevancia de la educación científica. Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 2(3), 440-447.
https://revistas.uca.es/index.php/eureka/article/view/3908
Acosta, G., Occelli, M. y Martín, R. (2021). Un estudio del interés por la ciencia en estudiantes que
participaron del Club de Ciencias Cromosomas de la ciudad de Ushuaia. Tecné, Episteme y
Didaxis: TED, (Número Extraordinario), 2746–2750.
https://revistas.upn.edu.co/index.php/TED/article/view/15362
Aguilera, D. y Perales-Palacios, F. J. (2019). Actitud hacia la Ciencia: desarrollo y validación
estructural del School Science Attitude Questionnaire (SSAQ). Revista Eureka Sobre
Enseñanza y Divulgación De Las Ciencias, 16(3), 3103.
https://doi.org/10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2019.v16.i3.3103
pág. 2088
Anaya-Durand, A. y Anaya-Huertas, C. (2010). ¿Motivar para aprobar o para aprender? Estrategias de
motivación del aprendizaje para los estudiantes. Tecnología, Ciencia, Educación, 25(1), 5-14.
https://www.redalyc.org/pdf/482/48215094002.pdf
Barca-Enriquez, E., Brenlla, J. C., Peralbo, M., Almeida, L. S., Porto, A., & Barca, A. (2015).
Habilidades cognitivas, autoeficacia y estrategias de aprendizaje: indicadores y determinantes
del rendimiento académico en el alumnado de educación secundaria. Revista de estudios e
investigación en psicología y educación, 1, 083-089. DOI: 10.17979/reipe.2015.0.01.460
Barrios, F., Muñoz, J., Balladares, C. y Carazas, C. (2026). Autoeficacia académica en estudiantes:
Una revisión sistemática. Revista InveCom, 6(1). 1-11 https://zenodo.org/records/15232934
http://redie.uabc.mx/vol17no3/contenido-becerra-reidl.html
Brown, P. L., Concannon, J. P., Marx, D., Donaldson, C. W., y Black, A. (2016). An examination
ofmiddle school students’ STEM self-efficacy with relation to interest and perceptions of
STEM. Journal of STEM Education. 17(3), 27-38.
https://www.jstem.org/jstem/index.php/JSTEM/article/view/2137/1784
Calderón, R. (2015). La percepción de la ciencia, tecnología e innovación en estudiantes del nivel
medio y medio superior de la Zona Metropolitana de Guadalajara, México. RIDE Revista
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