ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y COMPRENSIÓN
INFERENCIAL EN ESTUDIANTES DE TERCERO DE
PRIMARIA DE LA I. E. P.G.P CORONEL JOSÉ
JOAQUÍN INCLÁN – CHORRILLOS
LEARNING STRATEGIES AND INFERENTIAL COMPREHENSION
IN THIRD GRADE STUDENTS OF THE I. E. P.G.P “CORONEL JOSÉ
JOAQUÍN INCLÁN” – CHORRILLOS
Tomasa Yolanda de la Torre Sucñier
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú
Abelardo Rodolfo Campana Concha
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú
pág. 14008
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.23352
Estrategias de Aprendizaje y Comprensión Inferencial en Estudiantes de
Tercero de Primaria de la i. E. P.G.P Coronel José Joaquín Inclán –
Chorrillos
Tomasa Yolanda de la Torre Sucñier1
tdelatorres1@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0009-0008-8741-253X
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Perú
Abelardo Rodolfo Campana Concha
acampanac@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-1098-9508
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Perú
RESUMEN
Objetivo: El presente estudio se encargó como objetivo analizar la relación entre estrategias de
aprendizaje y comprensión inferencial en estudiantes de tercer grado del nivel primaria. Materiales y
Método: corresponde a un estudio básico descriptiva, enfoque cuantitativo, diseño no experimental,
nivel correlacional, se trabajó la muestra de 100 educandos nivel primario, se utilizaron cuestionarios
para recoger las informaciones, previa aplicación de una prueba de piloto el cual sirvió sacar la
confiabilidad antes de aplicar a la muestra, se empleó el software SPSS. Resultados: Se confirmaron
las propuestas en el estudio que no presentan relación significativa de acuerdo a las evidencias
estadísticas mostradas, tanto en los datos descriptivos e inferenciales, donde todo los resultados se
aproximan a una correlación negativa muy débil y negativa de acuerdo al resultado estadístico
empleando la correlación de Pearson entre estrategias de aprendizaje y la comprensión inferencial
resultó r = -0.087, para estrategias de aprendizaje autorregulado r = -0.105, autoeficacia r = 0.046, y
compromiso r = -0.150 en cuanto la comprensión inferencial. Conclusión: Por lo, la comprensión
inferencial que presentan los educandos no guarda relación sobre sus aprendizajes cómo interpretar
textos les falta mejorar la capacidad de inferir los textos que leen, debido se encuentran influenciados
por diversos factores, como dominar vocabulario, maduración cognitiva, estrategias de aprendizaje que
deben conocer, motivación que deben recibir de sus profesores durante los primeros años del proceso
educativo y por otro lado por sus padres de familia.
Palabras clave: estrategia, comprensión inferencial, autorregulación, autoeficacia, compromiso académico
1
Autor principal
Correspondencia: tdelatorres1@unmsm.edu.pe
pág. 14009
Learning Strategies and Inferential Comprehension in Third Grade
Students of the I. E. P.G.P “Coronel José Joaquín Inclán” – Chorrillos
ABSTRACT
Objective: The objective of this study was to analyze the relationship between learning strategies and
inferential comprehension in third-grade elementary school students. Materials and Methods: This was
a basic descriptive study with a quantitative approach, a non-experimental design, and a correlational
level. The sample consisted of 100 elementary school students. Questionnaires were used to collect the
information, following a pilot test to establish reliability before applying them to the sample. The SPSS
software was used for data analysis. Results: The study confirmed the findings that there was no
significant relationship between learning strategies and inferential comprehension, according to the
statistical evidence presented in both descriptive and inferential data. All results approximated a very
weak negative correlation, as determined by Pearson's correlation coefficient between learning
strategies and inferential comprehension (r = -0.087), self-regulated learning strategies (r = -0.105),
self-efficacy (r = 0.046), and commitment (r = -0.150). Conclusion: Therefore, the inferential
comprehension demonstrated by the students is not related to their learning of how to interpret texts.
They need to improve their ability to infer meaning from the texts they read, as this is influenced by
various factors, such as vocabulary mastery, cognitive maturation, the learning strategies they should
be familiar with, the motivation they receive from their teachers during the early years of their
education, and the influence of their parents.
Keywords: strategy, inferential comprehension, self-regulation, self-efficacy, academic engagement
Artículo recibido 21 enero 2026
Aceptado para publicación: 25 febrero 2026
pág. 14010
INTRODUCCIÓN
Estrategia de aprendizaje
Refiere al conjunto de habilidades donde los aprendices utilizan de manera consciente, todos los
elementos con la finalidad que aprendan significativamente y puedan resolver los diferentes problemas
que se les presenta durante el proceso de su formación en los diferentes temas, durante los años de
estudios (Díaz Barriga & Hernández, 2010, p. 118). Asimismo, se conceptualiza en tomar decisiones
intencionalmente, los estudiantes eligen y recuperan, coordinadamente, todo conocimiento que requiera
para cumplir determinados objetivos durante su preparación y aprender de forma positiva e incrementar
sus aprendizajes (Monereo, 2007, p. 27).
Igualmente se definen como comportamientos que el estudiante utiliza durante el aprendizaje y que
influyen en los procesos de codificación de las informaciones (Weinstein & Mayer, 1986, p. 315).
También se integran los procedimientos que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición,
almacenamiento de las informaciones (Valle et al., 1998, p. 56). También en el conjunto de acciones
ordenadas y finalizadas, dirigidas a la obtención de una meta. El sujeto tiene la meta de aprender y que
selecciona y pone en marcha una serie de aspectos para lograr (Gargallo et al., 2009, p. 2). Asimismo,
se menciona como la acción dirigida a obtener metas académicas, que implican la agencia personal del
estudiante sobre su propia cognición, motivación y comportamiento dentro de un contexto específico
(Zimmerman & Schunk, 2011).
Por otro lado, son acciones mentales que el estudiante realiza al momento de aprender y ayudan a
mejorar las adquirir, retener y recuperar informaciones (Beltrán, 2003, p. 55). Entendido como
herramientas cognitivas y metacognitivas que el alumno emplea para planificar, supervisar y evaluar
los procesos de construcción del conocimiento (Bahamón et al., 2012, p. 131). Comprende también la
estrategia cognitiva para procesar informaciones, apoyo de recursos como el: tiempo, ambiente,
esfuerzo, apoyen al estudiante adaptarse al entorno (Pintrich et al., 1993). Es la acción específica
tomada por el alumno para aprender fácilmente, rápido, disfrutable, autodirigido, efectivo y transferible
para generar situaciones nuevas (Oxford, 1990, p. 8).
Son los procedimientos cognitivos y conductual que emplean los estudiantes para procesar
informaciones y ayudarse con entornos digitales para lograr objetivos de aprendizaje (Salas-Rueda,
pág. 14011
2020). Conjunto de acciones orientados para obtener metas de aprendizaje y responden a preguntas
cómo aprender, empleando seleccionando de forma inteligente los aprendizajes más adecuados (Visbal-
Sosa et al., 2018, p. 115). También conceptualizado como la capacidad para aplicar las habilidades y
actitudes de manera integral y resolver problemas para aprender, de acuerdo al propio recurso cognitivo
y afectivos (García-Rangel & García-Rangel, 2012). También permite al estudiante moldear sus propias
formas de aprender, no siendo simple técnica de estudio, constituyendo consecuencias para tomar
decisiones sobre hacer, cómo hacer y qué se hace (Cartagena, 2008, p. 62). Asimismo, es una forma
cognoscitiva y procedimental que el educando delibera y procesa informaciones, siendo susceptibles de
ser entrenado y modificado (Feo, 2010, p. 223).
Compresión Inferencial
Cain et.al, (2004) sostienen: define como la capacidad del lector para integrar informaciones explícitas
sobre los textos previo conocimiento, permitiendo llenar vacíos de informaciones no escritos
literalmente y diseñar representaciones coherentemente sobre los significados. Según Kintsch (1998),
implica la construcción de situaciones, definiendo toda inferencia como procesos donde el lector
promueve informaciones nuevas a partir de ciertas informaciones proporcionadas, estableciendo
relación causal, temporal o espacial siendo coherentes para el texto. Cassany (2006) define la capacidad
de leer, donde recupera las ideas del autor que se encuentran ocultos o incompletos por su propio uso
del lenguaje, donde inferir es deducir siendo necesario para comprender la comunicación.
De acuerdo, Graesser et. al, (1994), desde la teoría construccionista, inferir conocimientos implica
esfuerzos para encontrar el significado, definen como la generación cognitiva que explica la ocurrencia
de eventos sobre textos, relacionando oraciones y con objetivos y personajes. Solé (2001) menciona la
inferencia es el eje para comprender, define como habilidades y elaborar predicciones del contenido del
texto mientras realiza la lectura, basándose en pista contextual y el expertiz del lector para para deducir
informaciones faltantes. McNamara y Magliano (2009), define como: proceso necesario para encontrar
coherencias sobre el texto, Implicando ir mucho más que la comprensión literal entendiendo relaciones
profundas y estructuras sobre el tema leído.
OCDE (2019), de acuerdo la pruebas PISA, define como competencia de interpretar e integrar,
capacidad para identificar los supuestos del texto y entender la relación entre ellas. León (2003)
pág. 14012
conceptualiza como la comprensión dual donde involucra la inferencia lógica: formal y necesaria y
pragmática, permitiendo a los lectores atribuir sus intenciones, sentimientos y causas sobre el texto no
descritos verbalmente. Pinzás (2007) describe como proceso constructivo donde los lectores aportan
muchos significados al texto, definiendo como habilidades para enseñar, mensajes, moralejas o
conclusiones que los autores quisieron transmitir sin escribirlas directamente. Ripoll y Aguado (2014),
define la comprensión inferencial como habilidades de realizar inferencias conectando ideas separadas
halladas en los textos y de manera resolver situaciones comprensibles, siendo importante encontrar el
hilo y comprender la lectura.
MÉTODO
Es una investigación básica, según Ortega (2017) define: se trata hallar nuevas teorías para aportar,
diseño no experimental, no se manipulan las variables limitándose en observar y analizar los hechos,
nivel correlacional, Ñaupas et. al, (2014) definen como la relación existente entre las categorías
estudiadas, en presente estudio corresponde al enfoque cuantitativo, Malhotra (2004) conceptualiza los
resultados parten de un producto estadístico, se empleó como método al hipotético – deductivo donde
se deduce de lo general a lo específico las observaciones, las percepciones proporcionadas por la
muestra fueron analizados para luego sacar los resultados. La fuente empleada corresponde a primaria
quiere decir se recurrió para obtener los resultados a muestra en forma personal. Se aplicaron
cuestionarios al mismo tiempo a la muestra en forma transversal, motivándoles a quienes participaron
en el estudio proporcionen los datos en forma anónima y marquen las respuestas correctamente
conforme la percepción o como piensan respecto a las preguntas que se les proporcionó. Se realizó el
tratamiento estadístico para el cual se recurrió al software SPPS, ellos permitieron encontrar los
resultados descriptivos mediante frecuencias y porcentajes de cada una de las dimensiones, los cuales
fueron analizados e interpretados, se contrastó la hipótesis general y las específicas donde se halló el
nivel correlación existente entre las variables luego fueron interpretados, discutidos y finalmente se
proponen las conclusiones los cuales fueron importantes para realizar las sugerencias correspondientes.
pág. 14013
RESULTADOS
Tabla 1 Frecuencias: reflexionar sobre lo que lee y entiende.
fi
%
21
21,0
23
23,0
55
55,0
99
99,0
1
1,0
100
100,0
Donde 55,6 % eligió la opción 4, evidenciando casi siempre realizan la pausa reflexiva durante la
lectura, 23,2 % marcó la opción 3 y 21,2 % la opción 2, siendo la menor de estudiantes aplican la
práctica con menor regularidad, sin que se registren respuestas en la categoría 1 y con un caso perdido
en el registro, por lo que, en conjunto, los datos revelan una tendencia mayoritariamente favorable hacia
la autorregulación y la verificación de la comprensión —dimensión fundamental para el desarrollo de
habilidades lectoras— y el gráfico de barras complementa esta lectura al mostrar la fuerte concentración
en la opción 4 y la distribución decreciente en las categorías restantes.
Tabla 2 Frecuencias: Inferir sinónimo de una palabra.
fi
%
29
29,0
23
23,0
20
20,0
28
28,0
100
100,0
Se halló 29% seleccionaron la opción 1, evidenciando baja capacidad para realizar inferencias léxicas,
28 % eligió opción 4, reflejando un nivel alto en esta competencia, mientras que en los niveles
intermedios se ubican el 23 % opción 2 y el 20 %, opción 3, 52 % se concentran en las opciones 1 y 2,
lo que muestra una tendencia ligeramente desfavorable en la habilidad de deducir sinónimos a partir del
contexto, pese a que existe una proporción importante con desempeño alto aún persisten dificultades en
una parte considerable del grupo evaluado.
pág. 14014
Prueba de hipótesis general
HGO. No existe relación significativa entre estrategias de aprendizaje y comprensión inferencial en
estudiantes de tercero.
HGA. Existe relación significativa entre estrategias de aprendizaje y comprensión inferencial en
estudiantes de tercero
Tabla 3 Correlación entre estrategias de aprendizaje y comprensión inferencial
Correlación
V1
V2
V1
Correlación de Pearson
1
-,087
Sig. (bilateral)
,391
N
100
100
V2
Correlación de Pearson
-,087
1
Sig. (bilateral)
,391
N
100
100
Se evidenciaron una correlación entre la V1 y V2 es débil y no significativa r = -0.087, p = 0.391. No
se puedo afirmar el uso de estrategias se relacionen como debe ser con la comprensión inferencial, los
hallazgos, rechaza la hipótesis alternativa y acepta la hipótesis nula, deduce que no hay evidencia de
una relación significativa entre ambas variables.
Prueba de las hipótesis específicas
a. Prueba HE1
Ho. No hay relación significativa entre estrategias de aprendizaje autorregulado y la comprensión
inferencial.
H1. Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje autorregulado y la comprensión
inferencial.
Tabla 4 Correlación entre estrategias de aprendizaje autorregulado y comprensión inferencial
Correlaciones
V1D1
V2
V1D1
Correlación de Pearson
1
-,105
Sig. (bilateral)
,298
N
100
100
V2
Correlación de Pearson
-,105
1
Sig. (bilateral)
,298
N
100
100
pág. 14015
Se halló la estrategia aprendizaje autorregulado y comprensión inferencial no se relacionan
significativamente r = -0.10, se afirmó no existe una relación significativa entre las variables estudiadas,
por ello, aceptándose la hipótesis nula.
b. Prueba HE2
H2. Existe relación significativa entre las percepciones de autoeficacia y la comprensión inferencial.
Ho. No se da relación significativa entre las percepciones de autoeficacia y la comprensión inferencial.
Tabla 5 Correlación entre percepción de autoestima y comprensión inferencial
Correlación
V1D2
V2
V1D2
Correlación de Pearson
1
,046
Sig. (bilateral)
,647
N
100
100
V2
Correlación de Pearson
,046
1
Sig. (bilateral)
,647
N
100
100
Se halló una r = 0.046, p = 0.647, por tanto, se rechazó la hipótesis alterna, concluyéndose que no se
encontró una correlación significativa.
c. Prueba HE3
Ho: No hay relación significativa entre el compromiso de lograr metas académicas y la comprensión
inferencial.
H3: Existe relación significativa entre compromiso de lograr metas académicas y la comprensión
inferencial.
Tabla 6 Correlación entre compromiso de lograr metas académicas y comprensión inferencial
Correlaciones
V1D3
V2
V1D3
Correlación de Pearson
1
-,150
Sig. (bilateral)
,136
N
100
100
V2
Correlación de Pearson
-,150
1
Sig. (bilateral)
,136
N
100
100
Se halló r = -0.150, p = 0.136. entre las categorías tratadas, no se encontró una relación estadísticamente
significativa debido por lo que se aceptó la hipótesis nula.
pág. 14016
DISCUSIÓN
Los datos muestran que la correlación entre las variables estudiadas fue débil y no significativa r = -
0.087, p = 0.391). se concluye los estudiantes que aplican estrategias de aprendizaje no necesariamente
comprende mejor los textos a nivel inferencial. se contradice con el hallazgo de Palincsar y Brown
(1984), quienes hallaron las estrategias de autorregulación y metacognición ayudan al establecimiento
de inferencias en la lectura.
Referente al objetivo específico 1, donde busca analizar la relación entre las estrategias de aprendizaje
autorregulado y comprensión inferencial, no se evidenciaron una correlación significativa r = -0.105, p
= 0.298. no concuerda con el estudio realizado por Zimmerman (2002) donde afirma la autorregulación
mejora el aprendizaje autónomo y mejor comprensión de textos. Con el resultado se podría explicar que
se debe a una falta a acciones que incrementen las habilidades metacognitivas en los educandos de la
muestra.
En cuanto al objetivo específico 2, que analizó la asociación entre la percepción de autoeficacia y
comprensión inferencial, se halló r = 0.046, p = 0.647). es contraria al estudio realido por Bandura
(1997), donde la autoeficacia beneficia el rendimiento académico donde los escolares con mayor
confianza en sus habilidades mejoran sus lecturas mediante la persistencia y esfuerzo. Según nuestros
resultados, la falta de relación significativa sería debido a que la autoeficacia percibida no
necesariamente se traduce en la aplicación efectiva de estrategias de comprensión inferencial.
Por último, en relación con el tercer objetivo específico, la correlación entre el compromiso con las
metas académicas y la comprensión inferencial tampoco fue significativa (r = -0.150, p = 0.136). Según
estudios (Pintrich & Schunk, 2002) indican que los estudiantes con alta orientación a metas tienden a
desarrollar una mejor comprensión lectora, entre los resultados obtenidos no se evidenció dicha
relación. Se concluye que el compromiso académico, que es fundamental para el desempeño escolar en
general, podría no ser suficiente por sí solo para mejorar la capacidad de inferencia en la lectura.
Las teorías que respalda la relación entre las variables estudiadas se contradicen con los resultados
hallados en la presente investigación. Sin embargo, no significa que las estrategias de aprendizaje sean
irrelevantes para la comprensión lectora, porque influyen diferentes factores en la capacidad inferencial
que deben manejar los escolares. A futuro, otros estudios podrían explorar estas relaciones en grupos
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de edad más avanzadas, en las cuales se sugiere incluir otras variables como la motivación o la
enseñanza explícita de estrategias inferenciales y considerar diseños metodológicos que permitan
analizar estos procesos en mayor profundidad.
CONCLUSIONES
No existe una relación significativa entre ambas variables. La correlación de Pearson resultó baja y no
significativa (r = -0.087, p = 0.391), las estrategias de aprendizaje no se relacionan con la comprensión
inferencial en los educandos. se rechazó la hipótesis alterna, aceptándose la hipótesis nula, por tanto, se
concluye no existe una relación significativa.
Asimismo, no existe una relación significativa entre la autorregulación del aprendizaje con la
comprensión inferencial, porque se evidenció no hay un impacto directo en la capacidad de inferencia
de los estudiantes. Probablemente por diferentes factores: la edad, falta de manejo de estrategias que
deben emplean en el proceso de sus aprendizajes.
Por otro lado, no existe una correlación significativa entre la comprensión inferencial y la autoeficacia
donde se halló r = 0.046, p = 0.647 para el caso no se halló evidencia que proporcione los educandos
con mayor confianza en sus habilidades logren una mejor comprensión inferencial. Ello indica, el
desarrollo de la comprensión de textos de forma inferencial falta mejorar.
De igual manera, se encontró estadísticamente, ha hay relación significativa entre el compromiso
académico para generar una mejor comprensión inferencial donde se halló r = -0.150, p = 0.136. Por lo
que no existe una correlación significativa con la comprensión inferencial. Ello requiere los educandos
deben mejorar su compromiso para estudiar, debiendo de esta manera en el futuro los educandos sean
mejores en comprender lo que lees y luego generen nuevos conocimientos.
Agradecimientos
A los directivos, docentes de institución educativa “Coronel José Joaquín Inclán” – Chorrillos - Lima.
La Unida de Posgrado de Facultad de Educación -UNMSM.
pág. 14018
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