COMPONENTES DE LA EVALUACIÓN
FORMATIVA EN BACHILLERATO:
IMPLICACIONES PARA LA FORMACIÓN
DOCENTE
COMPONENTS OF FORMATIVE ASSESSMENT IN HIGH
SCHOOL: IMPLICATIONS FOR TEACHER TRAINING
Jairon Adrián Caballero Moreira
Unidad Educativa Fiscomisional San Daniel Comboni
Regla Alicia Sierra Salcedo
Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona
Neris Imbert Stable
Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona
pág. 3726
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23408
Componentes de la evaluación formativa en bachillerato: implicaciones
para la formación docente
MSc. Jairon Adrián Caballero Moreira1
educadorcc.ee@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-7684-4819
Unidad Educativa Fiscomisional San Daniel
Comboni
Esmeraldas-Ecuador
Dr. C. Regla Alicia Sierra Salcedo
reglaaliciasierrasalcedo@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-9589-1368
Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique
José Varona,
La Habana-Cuba
Dr. C. Neris Imbert Stable
nerisis@ucpejv.edu.cu
http://orcid.org/0000-0003-2674-6065
Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique
José Varona,
La Habana-Cuba
RESUMEN
Objetivo: Las exigencias actuales en educación demandan cada vez más la preparación de los docentes
a quienes se les atribuye la responsabilidad de guiar a los estudiantes para que logren su aprendizaje.
En ese contexto este artículo analizará los requerimientos para capacitar al profesorado en evaluación
formativa en el Bachillerato Técnico para lo cual será necesario explorar cómo la comprensión y
aplicación adecuada de sus componentes impacta en el quehacer docente. Métodos: Los autores
emplean una metodología cualitativa que sistematiza los resultados del trabajo realizado, sobre la base
del análisis crítico a partir de las encuestas, observaciones, los análisis de los productos de la actividad
docente, metodológicas y del aporte de los profesores en la búsqueda de alternativas de solución a los
problemas afrontados en el proceso de evaluación formativa. Resultado: Se ofrece la
conceptualización general de evaluación formativa, se identifican y definen sus componentes, así
como la relación de cada uno de ellos y las implicaciones en los procesos y sujetos desde el ámbito de
la formación docente. Conclusión: El tratamiento a los componentes de la evaluación formativa, como
parte del quehacer docente, constituye garantía de éxito para la formación integral de los estudiantes
en el contexto escolar.
Palabras clave: Preparación docente, evaluación formativa, componentes de evaluación
1 Autor principal
Correspondencia: educadorcc.ee@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23408
Componentes de la evaluación formativa en bachillerato: implicaciones
para la formación docente
MSc. Jairon Adrián Caballero Moreira1
educadorcc.ee@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-7684-4819
Unidad Educativa Fiscomisional San Daniel
Comboni
Esmeraldas-Ecuador
Dr. C. Regla Alicia Sierra Salcedo
reglaaliciasierrasalcedo@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-9589-1368
Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique
José Varona,
La Habana-Cuba
Dr. C. Neris Imbert Stable
nerisis@ucpejv.edu.cu
http://orcid.org/0000-0003-2674-6065
Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique
José Varona,
La Habana-Cuba
RESUMEN
Objetivo: Las exigencias actuales en educación demandan cada vez más la preparación de los docentes
a quienes se les atribuye la responsabilidad de guiar a los estudiantes para que logren su aprendizaje.
En ese contexto este artículo analizará los requerimientos para capacitar al profesorado en evaluación
formativa en el Bachillerato Técnico para lo cual será necesario explorar cómo la comprensión y
aplicación adecuada de sus componentes impacta en el quehacer docente. Métodos: Los autores
emplean una metodología cualitativa que sistematiza los resultados del trabajo realizado, sobre la base
del análisis crítico a partir de las encuestas, observaciones, los análisis de los productos de la actividad
docente, metodológicas y del aporte de los profesores en la búsqueda de alternativas de solución a los
problemas afrontados en el proceso de evaluación formativa. Resultado: Se ofrece la
conceptualización general de evaluación formativa, se identifican y definen sus componentes, así
como la relación de cada uno de ellos y las implicaciones en los procesos y sujetos desde el ámbito de
la formación docente. Conclusión: El tratamiento a los componentes de la evaluación formativa, como
parte del quehacer docente, constituye garantía de éxito para la formación integral de los estudiantes
en el contexto escolar.
Palabras clave: Preparación docente, evaluación formativa, componentes de evaluación
1 Autor principal
Correspondencia: educadorcc.ee@gmail.com
pág. 3727
Components of formative assessment in high school: implications for
teacher training
ABSTRACT
Objective: The current demands in education increasingly emphasize the necessity of teacher
preparation, as educators are entrusted with the responsibility of guiding students toward successful
learning outcomes. Within this context, this article aims to analyze the requirements for teacher training
in formative assessment within Technical High School. To achieve this, it is essential to explore how
the understanding and appropriate application of formative assessment components influence teaching
practice. Methods: A qualitative methodology was employed, systematically organizing the findings
of the study. This approach was grounded in critical analysis derived from surveys, observations,
examination of teaching activity products, methodological evaluations, and the contributions of
educators in the search for alternative solutions to the challenges encountered in the formative
assessment process. Result: The article offers a comprehensive conceptualization of formative
assessment, identifying and defining its core components. It further examines the interrelationships
among these components and their implications for educational processes and stakeholders, particularly
in the context of teacher training. Conclusion: Addressing the components of formative assessment as
an integral part of teaching practice ensures success in fostering the comprehensive education of
students within the school environment.
Keywords: Teacher preparation, formative assessment, assessment components
Artículo recibido 28 febrero 2026
Aceptado para publicación: 28 marzo 2026
Components of formative assessment in high school: implications for
teacher training
ABSTRACT
Objective: The current demands in education increasingly emphasize the necessity of teacher
preparation, as educators are entrusted with the responsibility of guiding students toward successful
learning outcomes. Within this context, this article aims to analyze the requirements for teacher training
in formative assessment within Technical High School. To achieve this, it is essential to explore how
the understanding and appropriate application of formative assessment components influence teaching
practice. Methods: A qualitative methodology was employed, systematically organizing the findings
of the study. This approach was grounded in critical analysis derived from surveys, observations,
examination of teaching activity products, methodological evaluations, and the contributions of
educators in the search for alternative solutions to the challenges encountered in the formative
assessment process. Result: The article offers a comprehensive conceptualization of formative
assessment, identifying and defining its core components. It further examines the interrelationships
among these components and their implications for educational processes and stakeholders, particularly
in the context of teacher training. Conclusion: Addressing the components of formative assessment as
an integral part of teaching practice ensures success in fostering the comprehensive education of
students within the school environment.
Keywords: Teacher preparation, formative assessment, assessment components
Artículo recibido 28 febrero 2026
Aceptado para publicación: 28 marzo 2026
pág. 3728
INTRODUCCIÓN
La formación del docente y especialmente del que ejerce la profesión en el Bachillerato Técnico
ecuatoriano en la actualidad es abordada desde varias aristas y se la considera como un desafío, pues del
accionar del profesorado depende el alcance de los estándares educativos establecidos en el currículo
general ecuatoriano los cuales requieren estudiantes cada vez sean más competentes, que sepan actuar
en sinergia entre lo académico y laboral, y es justo ahí donde la preparación de los docentes tiene
incidencia directa.
Prestar atención y responder con acciones concretas que fomenten una formación inicial y continua
integral del profesorado es una necesidad latente. Para ello, se requiere entender la dinámica con la que
se debe laborar en el Bachillerato Técnico pues, es imprescindible que el docente, además de dominar
los elementos propios del currículo de este nivel (Cognitivo, procedimental y actitudinal), empleen
adecuadamente los componentes de la evaluación formativa con la intención de que los estudiantes se
involucren en su propio proceso de aprendizaje de manera consciente.
Según Mantilla (2022) al referirse a la evaluación en el Bachillerato expresa que “es necesario tener
presente que esta constituye un elemento fundamental de los procesos educativos y que se basa en la
obtención de información que sirve para la orientación, retroalimentación y mejora de dichos procesos”
(p.257), lo que es un desafío si se considera que, evaluar en el contexto del Bachillerato Técnico ha
puesto en evidencia diversas deficiencias.
Por un lado, se observa una carencia en infraestructura, equipamiento y materiales, lo que repercute
negativamente en la calidad del proceso formativo. Por otro lado, la ausencia de un modelo específico
para evaluar competencias profesionales ha derivado en la estandarización de métodos e instrumentos
evaluativos, lo que a su vez ha dificultado el reconocimiento de las particularidades y necesidades
propias de este tipo de bachillerato.
En esa misma línea Olivo (2021) especifica que, existe una desvinculación entre las exigencias
establecidas por el Ministerio de Educación del Ecuador y el accionar docente en el ámbito de la
evaluación. En un estudio realizado por la autora da muestras de que, si bien el profesorado expresa
conocer las bases de la evaluación en el ámbito formativo en la práctica se continúa haciendo énfasis en
lo sumativo, donde prima la obtención del conocimiento desde el desarrollo de la memoria por simple
INTRODUCCIÓN
La formación del docente y especialmente del que ejerce la profesión en el Bachillerato Técnico
ecuatoriano en la actualidad es abordada desde varias aristas y se la considera como un desafío, pues del
accionar del profesorado depende el alcance de los estándares educativos establecidos en el currículo
general ecuatoriano los cuales requieren estudiantes cada vez sean más competentes, que sepan actuar
en sinergia entre lo académico y laboral, y es justo ahí donde la preparación de los docentes tiene
incidencia directa.
Prestar atención y responder con acciones concretas que fomenten una formación inicial y continua
integral del profesorado es una necesidad latente. Para ello, se requiere entender la dinámica con la que
se debe laborar en el Bachillerato Técnico pues, es imprescindible que el docente, además de dominar
los elementos propios del currículo de este nivel (Cognitivo, procedimental y actitudinal), empleen
adecuadamente los componentes de la evaluación formativa con la intención de que los estudiantes se
involucren en su propio proceso de aprendizaje de manera consciente.
Según Mantilla (2022) al referirse a la evaluación en el Bachillerato expresa que “es necesario tener
presente que esta constituye un elemento fundamental de los procesos educativos y que se basa en la
obtención de información que sirve para la orientación, retroalimentación y mejora de dichos procesos”
(p.257), lo que es un desafío si se considera que, evaluar en el contexto del Bachillerato Técnico ha
puesto en evidencia diversas deficiencias.
Por un lado, se observa una carencia en infraestructura, equipamiento y materiales, lo que repercute
negativamente en la calidad del proceso formativo. Por otro lado, la ausencia de un modelo específico
para evaluar competencias profesionales ha derivado en la estandarización de métodos e instrumentos
evaluativos, lo que a su vez ha dificultado el reconocimiento de las particularidades y necesidades
propias de este tipo de bachillerato.
En esa misma línea Olivo (2021) especifica que, existe una desvinculación entre las exigencias
establecidas por el Ministerio de Educación del Ecuador y el accionar docente en el ámbito de la
evaluación. En un estudio realizado por la autora da muestras de que, si bien el profesorado expresa
conocer las bases de la evaluación en el ámbito formativo en la práctica se continúa haciendo énfasis en
lo sumativo, donde prima la obtención del conocimiento desde el desarrollo de la memoria por simple
pág. 3729
memoria. De ahí la importancia de una formación que atienda esa necesidad en los docentes y que,
repercuta de manera positiva en los estudiantes quienes se verán beneficiados pues podrán adquirir de
manera integral los conocimientos y competencias establecidas para ese nivel de estudios.
Ante lo expresado cabe preguntar ¿cuáles son los componentes de la evaluación formativa que debe
considerarse en la formación y qué implicaciones tienen estos en la práctica docente? En este artículo
se hace un análisis de dichos elementos y su impacto en la labor del profesorado cuyo fin será el de
proporcionar orientaciones que mejoren las habilidades que aplican desde el enfoque formativo de la
evaluación.
MÉTODOS
Los autores siguen una metodología cualitativa donde se sistematiza los resultados de la investigación,
en ese sentido se analizó instrumentos académicos-administrativos que se utilizan en la Unidad
Educativa Fiscomisional San Daniel Comboni de Esmeraldas, Ecuador (Fichas de observación áulicas,
planes de clases desarrollados por los docentes e informes escritos desde vicerrectorado) a los cuales se
los valoró en función de guías de análisis de documentos previstas en cada caso, con las cuales se
pretendió constatar si al interior de los mismos se consideran los componentes de la evaluación
formativa.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las instituciones educativas, independiente del sostenimiento al que pertenecen (Fiscal, Fiscomisional,
Particular o Municipal), deben alinearse a las exigencias actuales. Una de estas es la que se plantea en
el objetivo 4 de la Agenda 2030, la cual insta a una educación inclusiva, equitativa, de calidad que
promueva oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos y al aumento de docentes
calificados, con formación pedagógica organizada previa al empleo o en el empleo (Unesco, 2018).
En ese contexto, autores como Farías et al. (2022) expresan que es preciso indagar cómo se forma al
profesorado para atender los requerimientos que demanda la profesión en pleno desarrollo del siglo XXI,
los cuales van desde la formación inicial en ámbitos pedagógicos, metodológicos y didácticos; así como
aquella que se relaciona con habilidades técnicas-tecnológicas, lo que suponen la organización de la
formación continua; para que desarrollen habilidades profesionales pedagógicas que lo capaciten en la
aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos educativo y de
memoria. De ahí la importancia de una formación que atienda esa necesidad en los docentes y que,
repercuta de manera positiva en los estudiantes quienes se verán beneficiados pues podrán adquirir de
manera integral los conocimientos y competencias establecidas para ese nivel de estudios.
Ante lo expresado cabe preguntar ¿cuáles son los componentes de la evaluación formativa que debe
considerarse en la formación y qué implicaciones tienen estos en la práctica docente? En este artículo
se hace un análisis de dichos elementos y su impacto en la labor del profesorado cuyo fin será el de
proporcionar orientaciones que mejoren las habilidades que aplican desde el enfoque formativo de la
evaluación.
MÉTODOS
Los autores siguen una metodología cualitativa donde se sistematiza los resultados de la investigación,
en ese sentido se analizó instrumentos académicos-administrativos que se utilizan en la Unidad
Educativa Fiscomisional San Daniel Comboni de Esmeraldas, Ecuador (Fichas de observación áulicas,
planes de clases desarrollados por los docentes e informes escritos desde vicerrectorado) a los cuales se
los valoró en función de guías de análisis de documentos previstas en cada caso, con las cuales se
pretendió constatar si al interior de los mismos se consideran los componentes de la evaluación
formativa.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las instituciones educativas, independiente del sostenimiento al que pertenecen (Fiscal, Fiscomisional,
Particular o Municipal), deben alinearse a las exigencias actuales. Una de estas es la que se plantea en
el objetivo 4 de la Agenda 2030, la cual insta a una educación inclusiva, equitativa, de calidad que
promueva oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos y al aumento de docentes
calificados, con formación pedagógica organizada previa al empleo o en el empleo (Unesco, 2018).
En ese contexto, autores como Farías et al. (2022) expresan que es preciso indagar cómo se forma al
profesorado para atender los requerimientos que demanda la profesión en pleno desarrollo del siglo XXI,
los cuales van desde la formación inicial en ámbitos pedagógicos, metodológicos y didácticos; así como
aquella que se relaciona con habilidades técnicas-tecnológicas, lo que suponen la organización de la
formación continua; para que desarrollen habilidades profesionales pedagógicas que lo capaciten en la
aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos educativo y de
pág. 3730
enseñanza – aprendizaje (Santiago y Garvich, 2024) lo que pondría en sinergia la teoría recibida con la
praxis educativa.
Lo anterior tomaría mayor valor si entre las propuestas que atienden la preparación de los docentes se
considera aquella que se refiere a la evaluación. Por su parte Berlanga y Juárez (2020), respaldan la idea
de que la formación de los docentes debe estar alineada con los paradigmas evaluativos y que los
métodos que se les aplican influyen en las formas que enseñan y evalúan. Desde esa perspectiva se
plantea implementar lo que denominan evaluación socioformativa, la cual se centra en el apoyo continuo
del docente hacia el estudiante para que este alcance su aprendizaje, donde se le da realce a la
integralidad de la persona que se educa. Lo que sigue siendo esto algo en lo que se debe continuar
trabajando a nivel de formación, pues pese al tratamiento del tema, se continúa aplicando una evaluación
centrada en lo sumativo; es decir una que toma como único referente las notas o calificaciones (Mellado
et al, 2021).
La evaluación formativa a la que se hace mención Ortega et al. (2020) la reconocen como un proceso
permanente que tiene como base la reflexión del accionar de los estudiantes, pero también de los propios
docentes, donde la finalidad no es medir los resultados, sino que tiene la intención de orientar el acto
didáctico para concretar el aprendizaje de los estudiantes por medio de la retroalimentación, la inclusión
y adaptación de las estrategias pedagógicas.
En esa misma línea, autores como Santos (2022) y Morales y Fernández (2023) coinciden en que la
evaluación formativa traza la ruta que los docentes deben seguir para concretar el aprendizaje en los
estudiantes, de manera efectiva. Pues, su intención se centra en valorar los avances particulares de los
sujetos que aprenden potencializando la adquisición de las destrezas, habilidades o competencias
mediante la aplicación de acciones concretas que se sustentan desde lo metodológico y didáctico,
respondiendo así a los componentes propios de la evaluación formativa establecidos por los mismos
autores referidos; es decir, a la autorregulación, la retroalimentación, la autoevaluación y coevaluación
como parte de ese proceso.
Específicamente en el caso del Bachillerato Técnico el procedimiento antes detallado debe buscar
desarrollar las competencias en cada una de las figuras profesionales de manera progresiva por medio
de mecanismos de evaluación que se ajusten al perfil educativo y profesional que se pretende formar en
enseñanza – aprendizaje (Santiago y Garvich, 2024) lo que pondría en sinergia la teoría recibida con la
praxis educativa.
Lo anterior tomaría mayor valor si entre las propuestas que atienden la preparación de los docentes se
considera aquella que se refiere a la evaluación. Por su parte Berlanga y Juárez (2020), respaldan la idea
de que la formación de los docentes debe estar alineada con los paradigmas evaluativos y que los
métodos que se les aplican influyen en las formas que enseñan y evalúan. Desde esa perspectiva se
plantea implementar lo que denominan evaluación socioformativa, la cual se centra en el apoyo continuo
del docente hacia el estudiante para que este alcance su aprendizaje, donde se le da realce a la
integralidad de la persona que se educa. Lo que sigue siendo esto algo en lo que se debe continuar
trabajando a nivel de formación, pues pese al tratamiento del tema, se continúa aplicando una evaluación
centrada en lo sumativo; es decir una que toma como único referente las notas o calificaciones (Mellado
et al, 2021).
La evaluación formativa a la que se hace mención Ortega et al. (2020) la reconocen como un proceso
permanente que tiene como base la reflexión del accionar de los estudiantes, pero también de los propios
docentes, donde la finalidad no es medir los resultados, sino que tiene la intención de orientar el acto
didáctico para concretar el aprendizaje de los estudiantes por medio de la retroalimentación, la inclusión
y adaptación de las estrategias pedagógicas.
En esa misma línea, autores como Santos (2022) y Morales y Fernández (2023) coinciden en que la
evaluación formativa traza la ruta que los docentes deben seguir para concretar el aprendizaje en los
estudiantes, de manera efectiva. Pues, su intención se centra en valorar los avances particulares de los
sujetos que aprenden potencializando la adquisición de las destrezas, habilidades o competencias
mediante la aplicación de acciones concretas que se sustentan desde lo metodológico y didáctico,
respondiendo así a los componentes propios de la evaluación formativa establecidos por los mismos
autores referidos; es decir, a la autorregulación, la retroalimentación, la autoevaluación y coevaluación
como parte de ese proceso.
Específicamente en el caso del Bachillerato Técnico el procedimiento antes detallado debe buscar
desarrollar las competencias en cada una de las figuras profesionales de manera progresiva por medio
de mecanismos de evaluación que se ajusten al perfil educativo y profesional que se pretende formar en
pág. 3731
los estudiantes, pues su tratamiento debe ser gradual, metódico. Lo que demanda de los profesionales
en educación una preparación que les de las herramientas necesarias para brindar acompañamiento en
el proceso y cuya finalidad es que los estudiantes logren el perfil de salida establecido en cada caso lo
cual abarca aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales para ser tratados de manera integral
(Mantilla, 2022).
En ese marco, el Ministerio de Educación del Ecuador reconoce a los tipos de evaluación según sus
momentos como lo son la diagnóstica, la formativa y la sumativa, y tanto en la primera como última de
las mencionadas existen lineamientos básicos que respaldan su aplicación, no así en lo formativo donde
no hay orientaciones claras para su aplicación desde lo metodológico o didáctico. Lo que podría estar
incidiendo de manera negativa en un tratamiento efectivo de la misma por parte de los docentes y por
ende en el aprendizaje de los estudiantes.
Con el propósito de corroborar aquello, se realizó un estudio dirigido a 26 docentes que laboran en el
Bachillerato Técnico de la Unidad Educativa Fiscomisional San Daniel Comboni de Esmeraldas en
Ecuador. Se tomó como referente la encuesta de Vega y Fraustro (2023) por tener elementos
relacionados a la evaluación en el contexto formativo, aunque para complementarla se incluyeron
elementos cualitativos que permitieron verificar inconsistencias en el accionar de los docentes. De igual
manera, mediante guías para análisis de documentos académicos-administrativos se verificó si en ellos
se establecen los componentes de la evaluación formativa detallados anteriormente.
Así, en los resultados que formaron parte del ámbito cognitivo establecido en la encuesta, al igual que
en los estudios de Olivo (2021) y Mantilla (2022) los docentes expresaron tener conocimientos en un
nivel medio; es decir, solo A veces manejan los conceptos básicos de la evaluación formativa y sus
componentes. Que los docentes desconozcan los fundamentos elementales de esta forma de evaluar
influye directamente en su accionar y por ende en el aprendizaje de los estudiantes, pues no se estaría
atendiendo a la necesidad de adquirir los conocimientos, habilidades, destrezas o competencias dándole
más realce al cumplimiento de aspectos administrativos solo con la asignación de calificaciones al cierre
de los trimestres y año escolar, dando poco valor al proceso y avance en el rendimiento individual de
los estudiantes.
Con relación al ámbito procedimental, los docentes dan muestra de que se encuentran también en un
los estudiantes, pues su tratamiento debe ser gradual, metódico. Lo que demanda de los profesionales
en educación una preparación que les de las herramientas necesarias para brindar acompañamiento en
el proceso y cuya finalidad es que los estudiantes logren el perfil de salida establecido en cada caso lo
cual abarca aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales para ser tratados de manera integral
(Mantilla, 2022).
En ese marco, el Ministerio de Educación del Ecuador reconoce a los tipos de evaluación según sus
momentos como lo son la diagnóstica, la formativa y la sumativa, y tanto en la primera como última de
las mencionadas existen lineamientos básicos que respaldan su aplicación, no así en lo formativo donde
no hay orientaciones claras para su aplicación desde lo metodológico o didáctico. Lo que podría estar
incidiendo de manera negativa en un tratamiento efectivo de la misma por parte de los docentes y por
ende en el aprendizaje de los estudiantes.
Con el propósito de corroborar aquello, se realizó un estudio dirigido a 26 docentes que laboran en el
Bachillerato Técnico de la Unidad Educativa Fiscomisional San Daniel Comboni de Esmeraldas en
Ecuador. Se tomó como referente la encuesta de Vega y Fraustro (2023) por tener elementos
relacionados a la evaluación en el contexto formativo, aunque para complementarla se incluyeron
elementos cualitativos que permitieron verificar inconsistencias en el accionar de los docentes. De igual
manera, mediante guías para análisis de documentos académicos-administrativos se verificó si en ellos
se establecen los componentes de la evaluación formativa detallados anteriormente.
Así, en los resultados que formaron parte del ámbito cognitivo establecido en la encuesta, al igual que
en los estudios de Olivo (2021) y Mantilla (2022) los docentes expresaron tener conocimientos en un
nivel medio; es decir, solo A veces manejan los conceptos básicos de la evaluación formativa y sus
componentes. Que los docentes desconozcan los fundamentos elementales de esta forma de evaluar
influye directamente en su accionar y por ende en el aprendizaje de los estudiantes, pues no se estaría
atendiendo a la necesidad de adquirir los conocimientos, habilidades, destrezas o competencias dándole
más realce al cumplimiento de aspectos administrativos solo con la asignación de calificaciones al cierre
de los trimestres y año escolar, dando poco valor al proceso y avance en el rendimiento individual de
los estudiantes.
Con relación al ámbito procedimental, los docentes dan muestra de que se encuentran también en un
pág. 3732
nivel medio y que A veces son conscientes de la asimilación de la lógica del accionar metodológico que
requieren para la modelación de los componentes de la evaluación formativa. Esto se encuentra
estrechamente relacionado con los resultados obtenidos con relación al desconocimiento referido en el
ámbito cognitivo lo que podría estar causando que ellos terminen aplicando finalmente solo evaluación
sumativa, pues no tienen claro el procedimiento adecuado en función de los componentes que son la
base de la evaluación formativa.
Y, en el ámbito axiológico de la encuesta los docentes expresaron ser conscientes de la falencia que
tienen con relación al poco dominio que se tiene de la evaluación formativa, aunque asumen el
compromiso de continuar preparándose con el propósito de atender a las exigencias en educación y
responder de manera efectiva a los lineamientos ministeriales. Esto puede tener repercusiones positivas
si se considera que estar abierto al cambio es uno de los primeros pasos que se debe dar para lograr
modificaciones sustanciales en la práctica educativa.
De igual manera, haciendo uso de guías de observación de documentos se analizó el formato de
observación de clases, se revisaron 15 planificaciones desarrolladas por los docentes y revisaron la
misma cantidad de informes que fueron producto la observación áulica que se utiliza al interior de la
Unidad Educativa Fiscomisional San Daniel Comboni.
En el formato de observación de clases se visualizó que apenas están presente un par de indicadores que
se relacionan con la evaluación en términos generales; uno de ellos es “si se considera la evaluación
diagnóstica” y el otro indaga “si se aplica una evaluación al final del proceso”. Lo que da clara muestras
de una desvinculación directa con la evaluación formativa donde no se considera la autorregulación, la
retroalimentación, la auto y coevaluación como componentes esenciales en el proceso.
De igual manera, en las planificaciones revisadas existe un patrón generalizado. No se encontró
elementos que den muestra del manejo de la evaluación formativa. En todos los casos se sigue una
estructura mediante la metodología ERCA (Experiencia, Reflexión, Conceptualización y Aplicación),
pero sin especificar las actividades que estén orientadas a la adquisición plena del aprendizaje por parte
de los estudiantes, ni al accionar de los docentes encaminados a la consecución del mismo. En las
planificaciones analizadas apenas se menciona a la técnica y el instrumento que se toma como referente
para evidenciar cuánto han asimilado los estudiantes al término de las clases.
nivel medio y que A veces son conscientes de la asimilación de la lógica del accionar metodológico que
requieren para la modelación de los componentes de la evaluación formativa. Esto se encuentra
estrechamente relacionado con los resultados obtenidos con relación al desconocimiento referido en el
ámbito cognitivo lo que podría estar causando que ellos terminen aplicando finalmente solo evaluación
sumativa, pues no tienen claro el procedimiento adecuado en función de los componentes que son la
base de la evaluación formativa.
Y, en el ámbito axiológico de la encuesta los docentes expresaron ser conscientes de la falencia que
tienen con relación al poco dominio que se tiene de la evaluación formativa, aunque asumen el
compromiso de continuar preparándose con el propósito de atender a las exigencias en educación y
responder de manera efectiva a los lineamientos ministeriales. Esto puede tener repercusiones positivas
si se considera que estar abierto al cambio es uno de los primeros pasos que se debe dar para lograr
modificaciones sustanciales en la práctica educativa.
De igual manera, haciendo uso de guías de observación de documentos se analizó el formato de
observación de clases, se revisaron 15 planificaciones desarrolladas por los docentes y revisaron la
misma cantidad de informes que fueron producto la observación áulica que se utiliza al interior de la
Unidad Educativa Fiscomisional San Daniel Comboni.
En el formato de observación de clases se visualizó que apenas están presente un par de indicadores que
se relacionan con la evaluación en términos generales; uno de ellos es “si se considera la evaluación
diagnóstica” y el otro indaga “si se aplica una evaluación al final del proceso”. Lo que da clara muestras
de una desvinculación directa con la evaluación formativa donde no se considera la autorregulación, la
retroalimentación, la auto y coevaluación como componentes esenciales en el proceso.
De igual manera, en las planificaciones revisadas existe un patrón generalizado. No se encontró
elementos que den muestra del manejo de la evaluación formativa. En todos los casos se sigue una
estructura mediante la metodología ERCA (Experiencia, Reflexión, Conceptualización y Aplicación),
pero sin especificar las actividades que estén orientadas a la adquisición plena del aprendizaje por parte
de los estudiantes, ni al accionar de los docentes encaminados a la consecución del mismo. En las
planificaciones analizadas apenas se menciona a la técnica y el instrumento que se toma como referente
para evidenciar cuánto han asimilado los estudiantes al término de las clases.
pág. 3733
Los hallazgos en los informes que se redactan desde Vicerrectorado una vez que concluyen las
observaciones áulicas, dejan por sentado evidencias generales del accionar de los docentes. Si bien,
describen ciertas actividades positivas como la puntualidad y el trato hacia los estudiantes, en ninguno
de los casos se detienen a valorar cómo los profesores hacen el respectivo seguimiento, ni cómo
retroalimentan a los estudiantes para que estos logren aprender; de igual manera, no se encontró
especificado, acciones con relación a la aplicación de la auto y coevaluación como parte del proceso.
Apenas, se les recomendó a los profesores detallar la técnica y el instrumento que utilizan para evaluar
a los estudiantes, lo que es apenas un elemento de la evaluación en términos generales.
La práctica educativa actual pretende atender a los estilos de aprendizaje, a la diversidad e individualidad
estudiantil y su plasticidad cerebral (En un ambiente seguro y motivador), así como a la regulación
emocional determinada por la neuroeducación siendo esta la base de la evaluación formativa (Jiménez
et al., 2024). Por ello, la formación docente es vital y prioritaria, de su atención y tratamiento va a
depender la efectividad de los planes y programas educativos. Y, aunque se ha avanzado en los aspectos
antes detallados, sigue siendo insuficiente para concretarlos en el quehacer docente, de ahí que se
pretende que por medio de la práctica diaria se consiga resultados positivos tanto en la forma de enseñar
como en el aprendizaje, tal como lo afirman varios autores (Granberg et al., 2021; Armas, 2023).
Que el docente gestione la autorregulación del aprendizaje en sus estudiantes hará que ellos valoren
cómo aprenden poniendo todo su empeño frente a los objetivos planteados (Carrera et al. 2023). Para
ello, será necesario que se los involucre en acciones concretas relacionadas a la planeación, desarrollo
y evaluación de su proceso de aprendizaje reforzando también de manera directa la autocrítica y
autovaloración personal, lo cual debe aplicarse continuamente. Pues, la autorregulación al no ser innata
al ser humano, se la debe formar y desarrollar constantemente en el sujeto que aprende.
En relación con la retroalimentación, autores como Barcia y Loor (2022), Santos (2022), Morales y
Fernández (2023) y Velásquez (2024) evidencian que esta práctica mejora significativamente el
aprendizaje. La retroalimentación tiene como propósito que los estudiantes sean más conscientes de
cómo pueden adquirir el conocimiento, lo que realza, en cierta medida, el rol de los docentes al
convertirse en guías u orientadores. Estos profesionales prestan mayor atención a las necesidades del
estudiante, quien monitorea de manera constante sus debilidades y fortalezas para implementar los
Los hallazgos en los informes que se redactan desde Vicerrectorado una vez que concluyen las
observaciones áulicas, dejan por sentado evidencias generales del accionar de los docentes. Si bien,
describen ciertas actividades positivas como la puntualidad y el trato hacia los estudiantes, en ninguno
de los casos se detienen a valorar cómo los profesores hacen el respectivo seguimiento, ni cómo
retroalimentan a los estudiantes para que estos logren aprender; de igual manera, no se encontró
especificado, acciones con relación a la aplicación de la auto y coevaluación como parte del proceso.
Apenas, se les recomendó a los profesores detallar la técnica y el instrumento que utilizan para evaluar
a los estudiantes, lo que es apenas un elemento de la evaluación en términos generales.
La práctica educativa actual pretende atender a los estilos de aprendizaje, a la diversidad e individualidad
estudiantil y su plasticidad cerebral (En un ambiente seguro y motivador), así como a la regulación
emocional determinada por la neuroeducación siendo esta la base de la evaluación formativa (Jiménez
et al., 2024). Por ello, la formación docente es vital y prioritaria, de su atención y tratamiento va a
depender la efectividad de los planes y programas educativos. Y, aunque se ha avanzado en los aspectos
antes detallados, sigue siendo insuficiente para concretarlos en el quehacer docente, de ahí que se
pretende que por medio de la práctica diaria se consiga resultados positivos tanto en la forma de enseñar
como en el aprendizaje, tal como lo afirman varios autores (Granberg et al., 2021; Armas, 2023).
Que el docente gestione la autorregulación del aprendizaje en sus estudiantes hará que ellos valoren
cómo aprenden poniendo todo su empeño frente a los objetivos planteados (Carrera et al. 2023). Para
ello, será necesario que se los involucre en acciones concretas relacionadas a la planeación, desarrollo
y evaluación de su proceso de aprendizaje reforzando también de manera directa la autocrítica y
autovaloración personal, lo cual debe aplicarse continuamente. Pues, la autorregulación al no ser innata
al ser humano, se la debe formar y desarrollar constantemente en el sujeto que aprende.
En relación con la retroalimentación, autores como Barcia y Loor (2022), Santos (2022), Morales y
Fernández (2023) y Velásquez (2024) evidencian que esta práctica mejora significativamente el
aprendizaje. La retroalimentación tiene como propósito que los estudiantes sean más conscientes de
cómo pueden adquirir el conocimiento, lo que realza, en cierta medida, el rol de los docentes al
convertirse en guías u orientadores. Estos profesionales prestan mayor atención a las necesidades del
estudiante, quien monitorea de manera constante sus debilidades y fortalezas para implementar los
pág. 3734
correctivos necesarios durante el proceso.
En torno a la auto y coevaluación, varios estudios ratifican que es necesario incluir estos procedimientos
en el quehacer docente. Tanto la autoevaluación como la coevaluación son formas y aliados específicos
que ayudan tanto a la retroalimentación como a la autorregulación del aprendizaje en los estudiantes
(Ponce y Marcillo, 2020; Cobo, 2021; Morales y Fernández, 2023). En las aulas los docentes deben
propiciar el desarrollo de habilidades en los estudiantes, por una parte, a la autocrítica y valoración de
su propio esfuerzo y avance (Autoevaluación) y por otra, una vez que haya desarrollado esa capacidad,
le permitirá hacer lo mismo con los demás, con sus congéneres (Coevaluación), para lo cual se requiere
guiar el proceso con el manejo de criterios cuya finalidad sea la de evaluar la habilidad, el desempeño y
no a la persona propiamente dicha.
El análisis presentado reafirma que, cambiar las prácticas evaluativas no es cuestión solo de
planteamientos de leyes, reformas o lineamientos establecidos por el órgano educativo en cada nación.
Pues, la evaluación sumativa está impregnada en todo el sistema (Morón y Gámez, 2022). Es hora de
cambiar el trabajo donde se continúa dando prioridad a la memoria, a la repetición de contenidos por
encima del desarrollo de la persona que se educa y por ende a la adquisición de habilidades que les
permitan a los estudiantes desenvolverse en la vida. Por lo que es necesario realizar una reingeniería
tanto en la formación inicial y continua que se brinda a los docentes para que se promueva la aplicación
consciente de la evaluación formativa como elemento esencial del acto didáctico.
El estudio además revela que, la preparación de los docentes constituye un factor determinante en la
aplicación efectiva de los componentes de la evaluación formativa. A partir de los resultados obtenidos
mediante encuestas y análisis documental, se evidencia que los docentes del Bachillerato Técnico
presentan limitaciones tanto en el conocimiento conceptual como en la aplicación metodológica de los
principios formativos, lo que los sitúa mayoritariamente en un nivel medio de dominio. Esta
insuficiencia incide directamente en la práctica pedagógica, pues se constata una tendencia a privilegiar
evaluaciones sumativas centradas en la calificación, en menoscabo de procesos reflexivos, participativos
y orientados al aprendizaje. No obstante, también se destaca una actitud favorable al cambio por parte
del profesorado, quienes reconocen sus debilidades y manifiestan disposición para formarse en el ámbito
de la evaluación formativa.
correctivos necesarios durante el proceso.
En torno a la auto y coevaluación, varios estudios ratifican que es necesario incluir estos procedimientos
en el quehacer docente. Tanto la autoevaluación como la coevaluación son formas y aliados específicos
que ayudan tanto a la retroalimentación como a la autorregulación del aprendizaje en los estudiantes
(Ponce y Marcillo, 2020; Cobo, 2021; Morales y Fernández, 2023). En las aulas los docentes deben
propiciar el desarrollo de habilidades en los estudiantes, por una parte, a la autocrítica y valoración de
su propio esfuerzo y avance (Autoevaluación) y por otra, una vez que haya desarrollado esa capacidad,
le permitirá hacer lo mismo con los demás, con sus congéneres (Coevaluación), para lo cual se requiere
guiar el proceso con el manejo de criterios cuya finalidad sea la de evaluar la habilidad, el desempeño y
no a la persona propiamente dicha.
El análisis presentado reafirma que, cambiar las prácticas evaluativas no es cuestión solo de
planteamientos de leyes, reformas o lineamientos establecidos por el órgano educativo en cada nación.
Pues, la evaluación sumativa está impregnada en todo el sistema (Morón y Gámez, 2022). Es hora de
cambiar el trabajo donde se continúa dando prioridad a la memoria, a la repetición de contenidos por
encima del desarrollo de la persona que se educa y por ende a la adquisición de habilidades que les
permitan a los estudiantes desenvolverse en la vida. Por lo que es necesario realizar una reingeniería
tanto en la formación inicial y continua que se brinda a los docentes para que se promueva la aplicación
consciente de la evaluación formativa como elemento esencial del acto didáctico.
El estudio además revela que, la preparación de los docentes constituye un factor determinante en la
aplicación efectiva de los componentes de la evaluación formativa. A partir de los resultados obtenidos
mediante encuestas y análisis documental, se evidencia que los docentes del Bachillerato Técnico
presentan limitaciones tanto en el conocimiento conceptual como en la aplicación metodológica de los
principios formativos, lo que los sitúa mayoritariamente en un nivel medio de dominio. Esta
insuficiencia incide directamente en la práctica pedagógica, pues se constata una tendencia a privilegiar
evaluaciones sumativas centradas en la calificación, en menoscabo de procesos reflexivos, participativos
y orientados al aprendizaje. No obstante, también se destaca una actitud favorable al cambio por parte
del profesorado, quienes reconocen sus debilidades y manifiestan disposición para formarse en el ámbito
de la evaluación formativa.
pág. 3735
En ese sentido, la preparación docente no solo requiere el fortalecimiento de saberes técnicos, sino la
transformación de la cultura evaluativa impregnada en el sistema educativo. El efecto de dicha
preparación se traduce, por tanto, en una docencia más consciente, más ética y por lo tanto
comprometida con el desarrollo integral del estudiante.
Los componentes de la evaluación formativa y la preparación de los docentes
La evaluación formativa ha pasado de ser una herramienta que complementa el acto didáctico a
cristianizarse en un elemento imprescindible de la práctica pedagógica que busca el aprendizaje
significativo. Su implementación de manera efectiva demanda de los docentes además de la
comprensión de sus fundamentos, exige que desarrollen competencias metodológicas específicas que
les permitan incluir e integrar, de manera coherente, sus componentes fundamentales: la
autorregulación, la retroalimentación, la autoevaluación y la coevaluación. Cada uno de estos no solo
cumple una función específica dentro del proceso evaluativo, sino que, en sinergia, conforman un
procedimiento que favorece la mejora continua de los aprendizajes de manera integral.
La autorregulación del aprendizaje hace mención a la capacidad del estudiante para planificar,
monitorear y evaluar su propio proceso de adquisición de conocimientos. Para que esto suceda y se
convierta en una competencia en los estudiantes, es necesario que el docente diseñe estrategias
didácticas donde se incluya momentos específicos para la reflexión metacognitiva, donde se realce el
establecimiento de metas precisas y la valoración del progreso personal, por más mínimo que sea. De
ahí que, es imprescindible que la formación docente incorpore experiencias que vayan desde la práctica
permitiéndoles a los educadores orientar y acompañar a sus estudiantes en el desarrollo de estas
habilidades que se tornan en autorreguladoras, de esta manera se pasa de un rol directivo a uno que
media y guía.
Por su parte, la retroalimentación se convierte en una herramienta clave que permite cerrar la brecha
entre el desempeño considerado “actual” del estudiante y el nivel que se desea. Lo que supone que no
se trata solo de emitir juicios de valor, sino más bien de brindar información de manera clara y específica,
oportuna y orientada a la acción que permita al estudiante mejorar su propio desempeño. Para que esto
suceda, la preparación del docente debe centrarse en desarrollar competencias comunicativas, profundo
conocimiento de los criterios y parámetros de evaluación; así como la capacidad de generar espacios
En ese sentido, la preparación docente no solo requiere el fortalecimiento de saberes técnicos, sino la
transformación de la cultura evaluativa impregnada en el sistema educativo. El efecto de dicha
preparación se traduce, por tanto, en una docencia más consciente, más ética y por lo tanto
comprometida con el desarrollo integral del estudiante.
Los componentes de la evaluación formativa y la preparación de los docentes
La evaluación formativa ha pasado de ser una herramienta que complementa el acto didáctico a
cristianizarse en un elemento imprescindible de la práctica pedagógica que busca el aprendizaje
significativo. Su implementación de manera efectiva demanda de los docentes además de la
comprensión de sus fundamentos, exige que desarrollen competencias metodológicas específicas que
les permitan incluir e integrar, de manera coherente, sus componentes fundamentales: la
autorregulación, la retroalimentación, la autoevaluación y la coevaluación. Cada uno de estos no solo
cumple una función específica dentro del proceso evaluativo, sino que, en sinergia, conforman un
procedimiento que favorece la mejora continua de los aprendizajes de manera integral.
La autorregulación del aprendizaje hace mención a la capacidad del estudiante para planificar,
monitorear y evaluar su propio proceso de adquisición de conocimientos. Para que esto suceda y se
convierta en una competencia en los estudiantes, es necesario que el docente diseñe estrategias
didácticas donde se incluya momentos específicos para la reflexión metacognitiva, donde se realce el
establecimiento de metas precisas y la valoración del progreso personal, por más mínimo que sea. De
ahí que, es imprescindible que la formación docente incorpore experiencias que vayan desde la práctica
permitiéndoles a los educadores orientar y acompañar a sus estudiantes en el desarrollo de estas
habilidades que se tornan en autorreguladoras, de esta manera se pasa de un rol directivo a uno que
media y guía.
Por su parte, la retroalimentación se convierte en una herramienta clave que permite cerrar la brecha
entre el desempeño considerado “actual” del estudiante y el nivel que se desea. Lo que supone que no
se trata solo de emitir juicios de valor, sino más bien de brindar información de manera clara y específica,
oportuna y orientada a la acción que permita al estudiante mejorar su propio desempeño. Para que esto
suceda, la preparación del docente debe centrarse en desarrollar competencias comunicativas, profundo
conocimiento de los criterios y parámetros de evaluación; así como la capacidad de generar espacios
pág. 3736
donde el estudiante participe activamente en la interpretación de dicha información. Así, la
retroalimentación se convierte en una práctica dialógica y reflexiva y no unidireccional.
La autoevaluación, se entiende como la valoración crítica y reflexiva que el propio estudiante realiza
sobre su accionar. Esta promueve la autonomía y la responsabilidad sobre el aprendizaje. Para que su
práctica sea efectiva se requiere que el docente enseñe a sus estudiantes a manejar adecuadamente
rúbricas, guías de criterios y formularios de reflexión, lo que favorecerá la asimilación y apropiación de
los parámetros mínimos de calidad. En ese contexto, la formación docente, debería incluir metodologías
que admitan a los futuros profesores y a los que se encuentran en el ejercicio experimentar la
autoevaluación como una práctica que forma, no solo para aplicarla o replicarla, sino para modelarla.
Con relación a la coevaluación, esta introduce una dimensión social a la evaluación formativa, pues
fomenta la colaboración y el juicio compartido entre los pares. Implementarla requiere que los docentes
diseñen actividades estructuradas sistemáticamente dando espacio para que los estudiantes emitan
juicios de valor con suficientes argumentados sobre el accionar de sus congéneres, pero con base en
criterios acordados previamente. Lo que implica preparar al docente para que sea promotor y gestor de
dinámicas en las que se realce el respeto, la confianza y la crítica que construya, estos se convierten en
elementos esenciales para que la coevaluación cumpla su verdadera función formativa.
Lo anterior supone que, la práctica metodológica que incorpora estos componentes exige una
preparación docente pasando de un enfoque transmisivo a uno que apueste por una formación situada,
reflexiva y orientada a la transformación de la cultura evaluativa que cambie el aula. Por ello, la
evaluación formativa no se debe ver como un conjunto de técnicas aplicables de forma aislada, sino
como una lógica estructurada de manera pedagógica reorganizando la estrecha relación entre la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Por ello, la preparación de los docentes debe centrarse en el
desarrollo y fortalecimiento de competencias metodológicas articulando los componentes de la
evaluación formativa en prácticas integradoras y centradas en el estudiante.
CONCLUSIONES
Para garantizar el éxito de la evaluación formativa en el Bachillerato Técnico, es esencial fortalecer la
formación inicial y continua de los docentes que laboran en ese nivel de estudio, donde los componentes
de la evaluación formativa sean analizados, comprendidos y aplicados de manera efectiva. Por lo que se
donde el estudiante participe activamente en la interpretación de dicha información. Así, la
retroalimentación se convierte en una práctica dialógica y reflexiva y no unidireccional.
La autoevaluación, se entiende como la valoración crítica y reflexiva que el propio estudiante realiza
sobre su accionar. Esta promueve la autonomía y la responsabilidad sobre el aprendizaje. Para que su
práctica sea efectiva se requiere que el docente enseñe a sus estudiantes a manejar adecuadamente
rúbricas, guías de criterios y formularios de reflexión, lo que favorecerá la asimilación y apropiación de
los parámetros mínimos de calidad. En ese contexto, la formación docente, debería incluir metodologías
que admitan a los futuros profesores y a los que se encuentran en el ejercicio experimentar la
autoevaluación como una práctica que forma, no solo para aplicarla o replicarla, sino para modelarla.
Con relación a la coevaluación, esta introduce una dimensión social a la evaluación formativa, pues
fomenta la colaboración y el juicio compartido entre los pares. Implementarla requiere que los docentes
diseñen actividades estructuradas sistemáticamente dando espacio para que los estudiantes emitan
juicios de valor con suficientes argumentados sobre el accionar de sus congéneres, pero con base en
criterios acordados previamente. Lo que implica preparar al docente para que sea promotor y gestor de
dinámicas en las que se realce el respeto, la confianza y la crítica que construya, estos se convierten en
elementos esenciales para que la coevaluación cumpla su verdadera función formativa.
Lo anterior supone que, la práctica metodológica que incorpora estos componentes exige una
preparación docente pasando de un enfoque transmisivo a uno que apueste por una formación situada,
reflexiva y orientada a la transformación de la cultura evaluativa que cambie el aula. Por ello, la
evaluación formativa no se debe ver como un conjunto de técnicas aplicables de forma aislada, sino
como una lógica estructurada de manera pedagógica reorganizando la estrecha relación entre la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Por ello, la preparación de los docentes debe centrarse en el
desarrollo y fortalecimiento de competencias metodológicas articulando los componentes de la
evaluación formativa en prácticas integradoras y centradas en el estudiante.
CONCLUSIONES
Para garantizar el éxito de la evaluación formativa en el Bachillerato Técnico, es esencial fortalecer la
formación inicial y continua de los docentes que laboran en ese nivel de estudio, donde los componentes
de la evaluación formativa sean analizados, comprendidos y aplicados de manera efectiva. Por lo que se
pág. 3737
requiere capacitación constante y la puesta en práctica de estrategias metodológicas adecuadas.
La implementación apropiada de los componentes de la evaluación formativa en el Bachillerato Técnico
(Autorregulación, retroalimentación, autoevaluación y coevaluación) permite a los docentes, además de
evaluar el aprendizaje, también promover el desarrollo integral de los estudiantes. Lo que supone un
compromiso institucional, directivo y personal que brinde garantías de un exhaustivo seguimiento,
monitoreo y apoyo a los docentes en la asimilación y aplicación de sus componentes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Armas, L. (2023). Revisión sistémica de la evaluación formativa. Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 7(1),1179-1198. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i1.4470
Barcia, E. y Loor, J. (2022). Evaluación formativa para la mejora de la práctica docente de la unidad
educativa Aprendamos. https://goo.su/HURg3ZU
Berlanga, M., y Juárez, L. (2020). Paradigmas de evaluación: del tradicional al
socioformativo. Diálogos sobre educación. Temas actuales en investigación educativa, 11(21).
https://www.scielo.org.mx/pdf/dsetaie/v11n21/2007-2171-dsetaie-11-21-00017.pdf
Carrera, G., Gallardo, M., Guerra, D. y Cisneros, D. (2023). Autorregulación del aprendizaje y el nivel
universitario. Revista Científica Retos de la Ciencia. 7(16). 40-57.
https://doi.org/10.53877/rc.7.16e.20230915.4
Cobo, E. (2021). El Discurso Evaluativo del Ministerio de Educación del Ecuador en el Último Lustro
(2016-2020). REVISTA INTERNACIONAL MULTIDISCIPLINARIA. https://orcid.org/0000-
0001-8184-6371
Farías, V., Saucedo, R., Herrera, A., y Fuentes, M. (2022). El Papel del Docente en su Proceso Histórico
y su Función ante la Sociedad en Diversos Contextos. Revista Tecnológica-Educativa Docentes
2.0 (RTED), 13(2), 5-15. https://doi.org/10.37843/rted.v13i2.238
Granberg, C., Palm, T., & Palmberg, B. (2021). A case study of a formative assessment practice and
the effects on students’ self-regulated learning. Studies in Educational Evaluation, 68
(November 2020), 100955. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2020.100955
Jiménez, D., Mora Contreras, D., Aguirre Restrepo, M., Martínez, R., y Cely, D. (2024). Evaluación
formativa y neuroeducación: transformando prácticas pedagógicas en la educación inclusiva.
requiere capacitación constante y la puesta en práctica de estrategias metodológicas adecuadas.
La implementación apropiada de los componentes de la evaluación formativa en el Bachillerato Técnico
(Autorregulación, retroalimentación, autoevaluación y coevaluación) permite a los docentes, además de
evaluar el aprendizaje, también promover el desarrollo integral de los estudiantes. Lo que supone un
compromiso institucional, directivo y personal que brinde garantías de un exhaustivo seguimiento,
monitoreo y apoyo a los docentes en la asimilación y aplicación de sus componentes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Armas, L. (2023). Revisión sistémica de la evaluación formativa. Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 7(1),1179-1198. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i1.4470
Barcia, E. y Loor, J. (2022). Evaluación formativa para la mejora de la práctica docente de la unidad
educativa Aprendamos. https://goo.su/HURg3ZU
Berlanga, M., y Juárez, L. (2020). Paradigmas de evaluación: del tradicional al
socioformativo. Diálogos sobre educación. Temas actuales en investigación educativa, 11(21).
https://www.scielo.org.mx/pdf/dsetaie/v11n21/2007-2171-dsetaie-11-21-00017.pdf
Carrera, G., Gallardo, M., Guerra, D. y Cisneros, D. (2023). Autorregulación del aprendizaje y el nivel
universitario. Revista Científica Retos de la Ciencia. 7(16). 40-57.
https://doi.org/10.53877/rc.7.16e.20230915.4
Cobo, E. (2021). El Discurso Evaluativo del Ministerio de Educación del Ecuador en el Último Lustro
(2016-2020). REVISTA INTERNACIONAL MULTIDISCIPLINARIA. https://orcid.org/0000-
0001-8184-6371
Farías, V., Saucedo, R., Herrera, A., y Fuentes, M. (2022). El Papel del Docente en su Proceso Histórico
y su Función ante la Sociedad en Diversos Contextos. Revista Tecnológica-Educativa Docentes
2.0 (RTED), 13(2), 5-15. https://doi.org/10.37843/rted.v13i2.238
Granberg, C., Palm, T., & Palmberg, B. (2021). A case study of a formative assessment practice and
the effects on students’ self-regulated learning. Studies in Educational Evaluation, 68
(November 2020), 100955. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2020.100955
Jiménez, D., Mora Contreras, D., Aguirre Restrepo, M., Martínez, R., y Cely, D. (2024). Evaluación
formativa y neuroeducación: transformando prácticas pedagógicas en la educación inclusiva.
pág. 3738
https://repositorio.unbosque.edu.co/server/api/core/bitstreams/f78428ba-0ad4-4c07-b77d-
fee5eb34608d/content
Mantilla, L. (2022). Evaluación de los aprendizajes en el bachillerato técnico ecuatoriano. Entramados:
educación y sociedad, 9(12), 255-271.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8721776
Mellado, P., Sánchez, P., y Blanco, M. (2021). Tendencias de la evaluación formativa y sumativa del
alumnado en Web of Sciences. Alteridad. Revista de educación, 16(2), 170-183.
https://doi.org/10.17163/alt.v16n2.2021.01
Morales, M. y Fernández, J. (2023). La evaluación formativa: Estrategias eficaces para regular el
aprendizaje. Biblioteca de innovación educativa.
https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=Gj5wEAAAQBAJ&oi=fnd&pg=PT3&dq=La+e
valuaci%C3%B3n+formativa:+Estrategias+eficaces+para+regular+el+aprendizaje&ots=CK
7hqiGdyA&sig=n1ElPCwlLYPO3G4qx7fu14tNuKM
Morón, E. y Gámez, D. (2022). Un estudio de casos: Acerca de la evaluación de los aprendizajes en las
instituciones educativas. “Cinco preguntas para mejorar”. Revista Digital de Investigación y
Postgrado, 3, (5), 180-191. https://orcid.org/0000-0001-6724-5481
Olivo, M. (2021). Análisis del proceso de evaluación formativa de los docentes del colegio de
bachillerato técnico “Egipto López”. https://repositorio.puce.edu.ec/handle/123456789/38614
Ortega V., Manjarrez, N., Campos, E. y Romero. E. (2020). La formación del docente de educación del
bachillerato en el contexto ecuatoriano. Revista Científica ECOCIENCIA 7:1-17
DOI:10.21855/ecociencia.7.306
Ponce, E., y Marcillo, C. (2020). Auto-evaluación y coevaluación: una experiencia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Dominio de las Ciencias, 6(2), 246-260. DOI:
http://dx.doi.org/10.23857/dc.v6i3.1216
Santiago-Trujillo, Y. & Garvich-Ormeño, R. (2024). Competencias Digitales e Integración de las TIC
en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(1),
50-65. https://doi.org/10.37843/rted.v17i1.405
Santos, M. (2022). Evaluar con el corazón. De los ríos de la teoría al mar de la práctica. HomoSapiens.
https://repositorio.unbosque.edu.co/server/api/core/bitstreams/f78428ba-0ad4-4c07-b77d-
fee5eb34608d/content
Mantilla, L. (2022). Evaluación de los aprendizajes en el bachillerato técnico ecuatoriano. Entramados:
educación y sociedad, 9(12), 255-271.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8721776
Mellado, P., Sánchez, P., y Blanco, M. (2021). Tendencias de la evaluación formativa y sumativa del
alumnado en Web of Sciences. Alteridad. Revista de educación, 16(2), 170-183.
https://doi.org/10.17163/alt.v16n2.2021.01
Morales, M. y Fernández, J. (2023). La evaluación formativa: Estrategias eficaces para regular el
aprendizaje. Biblioteca de innovación educativa.
https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=Gj5wEAAAQBAJ&oi=fnd&pg=PT3&dq=La+e
valuaci%C3%B3n+formativa:+Estrategias+eficaces+para+regular+el+aprendizaje&ots=CK
7hqiGdyA&sig=n1ElPCwlLYPO3G4qx7fu14tNuKM
Morón, E. y Gámez, D. (2022). Un estudio de casos: Acerca de la evaluación de los aprendizajes en las
instituciones educativas. “Cinco preguntas para mejorar”. Revista Digital de Investigación y
Postgrado, 3, (5), 180-191. https://orcid.org/0000-0001-6724-5481
Olivo, M. (2021). Análisis del proceso de evaluación formativa de los docentes del colegio de
bachillerato técnico “Egipto López”. https://repositorio.puce.edu.ec/handle/123456789/38614
Ortega V., Manjarrez, N., Campos, E. y Romero. E. (2020). La formación del docente de educación del
bachillerato en el contexto ecuatoriano. Revista Científica ECOCIENCIA 7:1-17
DOI:10.21855/ecociencia.7.306
Ponce, E., y Marcillo, C. (2020). Auto-evaluación y coevaluación: una experiencia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Dominio de las Ciencias, 6(2), 246-260. DOI:
http://dx.doi.org/10.23857/dc.v6i3.1216
Santiago-Trujillo, Y. & Garvich-Ormeño, R. (2024). Competencias Digitales e Integración de las TIC
en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(1),
50-65. https://doi.org/10.37843/rted.v17i1.405
Santos, M. (2022). Evaluar con el corazón. De los ríos de la teoría al mar de la práctica. HomoSapiens.
pág. 3739
Argentina.
UNESCO. (2018). Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action towards inclusive
and equitable quality education and lifelong learning for all. United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization
https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/education-2030-incheon-framework-for-
action-implementation-of-sdg4-2016-en_2.pdf
Vega, E., y Fraustro, M. (2023). Programa de Formación Docente en Evaluación Auténtica enfocado a
estrategias, instrumentación y retroalimentación formativa. DOI:
https://doi.org/10.36003/Rev.investig.cient.tecnol.V7N1(2023)6
Velásquez, W. (2024). La Evaluación Formativa y la Retroalimentación: Un reto en los Estudiantes de
Secundaria. Aula Virtual, 5(12), 1-133.
https://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2665-03982024000200210
Argentina.
UNESCO. (2018). Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action towards inclusive
and equitable quality education and lifelong learning for all. United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization
https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/education-2030-incheon-framework-for-
action-implementation-of-sdg4-2016-en_2.pdf
Vega, E., y Fraustro, M. (2023). Programa de Formación Docente en Evaluación Auténtica enfocado a
estrategias, instrumentación y retroalimentación formativa. DOI:
https://doi.org/10.36003/Rev.investig.cient.tecnol.V7N1(2023)6
Velásquez, W. (2024). La Evaluación Formativa y la Retroalimentación: Un reto en los Estudiantes de
Secundaria. Aula Virtual, 5(12), 1-133.
https://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2665-03982024000200210
pág. 3740
Síntesis de los autores
Jairon Adrián Caballero Moreira: Licenciado en Ciencias de la Educación, mención Lenguaje y
Comunicación, Magíster en Ciencias de la Educación, Máster universitario en Psicodidáctica y
Didácticas específicas, Profesor de la Unidad Educativa Fiscomisional San Daniel Comboni y Docente
a tiempo parcial de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Esmeraldas. Es director
pedagógico de la UEF San Daniel Comboni y capacitador acreditado en instituciones públicas y privadas
por la PUCESE.
Regla Alicia Sierra Salcedo: Licenciada en Educación, especialidad Pedagogía Psicología. Doctora en
Ciencias Pedagógicas y Profesora Titular de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José
Varona. Se desempeña como profesora principal de la disciplina Didáctica y Currículo en la carrera
Pedagogía Psicología, es autora de los programas para la práctica laboral desde su rol como profesora
principal de año. Asesora pedagógicamente a profesores con función supervisora (jefes de
departamento, profesores principales de año en la Facultad de Ciencias de la Educación. Capacita y
asesora a los tutores que atienden la formación de los estudiantes de esta carrera en las instituciones en
las que realizan la práctica laboral. Participa como experta en la comisión de evaluación externa en el
proceso de acreditación de instituciones universitaria, maestrías y carreras de la Junta de Acreditación
Nacional.
Neris Imbert Stable: Licenciada en Educación, especialidad Pedagogía Psicología, Doctora en Ciencias
Pedagógicas y Profesora Titular de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona. Es
coautora del programa de la disciplina Formación Laboral Investigativa de referencia nacional, evalúa
y supervisa la implementación de este programa en la Facultad de Ciencias de la Educación en la que se
desempeña como profesora principal de esta disciplina. Capacita y asesora a los tutores que atienden la
formación de los estudiantes de la carrera Pedagogía Psicología en las instituciones en las que realizan
la práctica laboral. Participa como experta en la comisión de evaluación externa en el proceso de
acreditación de maestrías y carreras universitarias de la Junta de Acreditación Nacional.
Declaración de responsabilidad autoral
Jairon Adrián Caballero Moreira Aportó el diseño metodológico de la investigación, participó en la
búsqueda de la información, así como en la interpretación y sistematización de las normativas docentes
Síntesis de los autores
Jairon Adrián Caballero Moreira: Licenciado en Ciencias de la Educación, mención Lenguaje y
Comunicación, Magíster en Ciencias de la Educación, Máster universitario en Psicodidáctica y
Didácticas específicas, Profesor de la Unidad Educativa Fiscomisional San Daniel Comboni y Docente
a tiempo parcial de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Esmeraldas. Es director
pedagógico de la UEF San Daniel Comboni y capacitador acreditado en instituciones públicas y privadas
por la PUCESE.
Regla Alicia Sierra Salcedo: Licenciada en Educación, especialidad Pedagogía Psicología. Doctora en
Ciencias Pedagógicas y Profesora Titular de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José
Varona. Se desempeña como profesora principal de la disciplina Didáctica y Currículo en la carrera
Pedagogía Psicología, es autora de los programas para la práctica laboral desde su rol como profesora
principal de año. Asesora pedagógicamente a profesores con función supervisora (jefes de
departamento, profesores principales de año en la Facultad de Ciencias de la Educación. Capacita y
asesora a los tutores que atienden la formación de los estudiantes de esta carrera en las instituciones en
las que realizan la práctica laboral. Participa como experta en la comisión de evaluación externa en el
proceso de acreditación de instituciones universitaria, maestrías y carreras de la Junta de Acreditación
Nacional.
Neris Imbert Stable: Licenciada en Educación, especialidad Pedagogía Psicología, Doctora en Ciencias
Pedagógicas y Profesora Titular de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona. Es
coautora del programa de la disciplina Formación Laboral Investigativa de referencia nacional, evalúa
y supervisa la implementación de este programa en la Facultad de Ciencias de la Educación en la que se
desempeña como profesora principal de esta disciplina. Capacita y asesora a los tutores que atienden la
formación de los estudiantes de la carrera Pedagogía Psicología en las instituciones en las que realizan
la práctica laboral. Participa como experta en la comisión de evaluación externa en el proceso de
acreditación de maestrías y carreras universitarias de la Junta de Acreditación Nacional.
Declaración de responsabilidad autoral
Jairon Adrián Caballero Moreira Aportó el diseño metodológico de la investigación, participó en la
búsqueda de la información, así como en la interpretación y sistematización de las normativas docentes
pág. 3741
desde su rol como profesor, director y capacitador.
Regla Alicia Sierra Salcedo: Tuvo a su cargo la búsqueda y selección de la información, y colaboró
con el autor principal en la sistematización y construcción del texto desde su rol como profesora
principal de año y jefa de disciplina.
Neris Imbert Stable: Tuvo a su cargo la búsqueda y selección de la información, y colaboró con el
autor principal en el procesamiento de datos y construcción del texto desde su rol como profesora
principal de año y jefa de disciplina.
desde su rol como profesor, director y capacitador.
Regla Alicia Sierra Salcedo: Tuvo a su cargo la búsqueda y selección de la información, y colaboró
con el autor principal en la sistematización y construcción del texto desde su rol como profesora
principal de año y jefa de disciplina.
Neris Imbert Stable: Tuvo a su cargo la búsqueda y selección de la información, y colaboró con el
autor principal en el procesamiento de datos y construcción del texto desde su rol como profesora
principal de año y jefa de disciplina.