EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO EN LA
FORMACIÓN ESPECIALIZADA: UN ESTUDIO
SOBRE SU RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO
ACADÉMICO EN ANESTESIOLOGÍA
SELF-DIRECTED LEARNING IN SPECIALIST TRAINING: A
STUDY ON ITS RELATIONSHIP WITH ACADEMIC
PERFORMANCE IN ANESTHESIOLOGY
Miriam Cabrera Jiménez
Instituto Mexicano del Seguro Social– México
María del Rayo Rodríguez Ramírez
Instituto Mexicano del Seguro Social– México
María de la Luz León Vázquez
Instituto Mexicano del Seguro Social – México
Patricia Seefoó Jarquín
Instituto Mexicano del Seguro Social – México
Frida Sofía Aguilar Hidalgo
Instituto Mexicano del Seguro Social - México
Ernesto Luna Márquez
Instituto Mexicano del Seguro Social - México
pág. 4062
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23454
El aprendizaje autodirigido en la formación especializada: un estudio sobre
su relación con el desempeño académico en anestesiología
Miriam Cabrera Jiménez1
miriamcj2015@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2042-5837
Instituto Mexicano del Seguro Social
Centro de Investigación Educativa y
Formación Docente, Puebla
México
María del Rayo Rodríguez Ramírez
mdr.rodriguezr@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-3110-9486
Instituto Mexicano del Seguro Social.
Centro de Investigación Educativa y
Formación Docente, Puebla
México
María de la Luz León Vázquez
clarissa023@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5192-9704
Instituto Mexicano del Seguro Social
Tlaxcala, México.
Patricia Seefoó Jarquín
amiserena28@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7558-2303
Instituto Mexicano del Seguro Social
Tlaxcala, México.
Frida Sofía Aguilar Hidalgo
sofia.aguilarh18@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-1525-9591
Instituto Mexicano del Seguro Social
Centro de Investigación Educativa y
Formación Docente, Puebla
México
Ernesto Luna Márquez
lunaanestesiologo@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5695-1396
Instituto Mexicano del Seguro Social
Hospital General de Zona No. 35
México.
RESUMEN
El aprendizaje autodirigido promueve la autonomía; permite al estudiante asumir un rol activo sobre su
aprendizaje, identificar necesidades y buscar recursos que favorezcan el desempeño académico.
Objetivo: Determinar la relación entre el aprendizaje autodirigido y el desempeño académico en
residentes de anestesiología. Metodología: Se realizó un estudio analítico, observacional, transversal y
prospectivo, en residentes de anestesiología, se incluyeron las variables edad, sexo, estado civil, sede y
grado académico, asimismo, se evaluó el desempeño académico a través del promedio global y el
aprendizaje autodirigido medido con la escala propuesta por Abd-El-Fattah, 2010. Se realizó un análisis
descriptivo e inferencial; para este último se emplearon prueba de diferencia de medias y correlación
de Spearman. Resultados: Participaron 66 alumnos; la media de edad fue 29.5 ± 2 años; 36.4% fueron
residentes de primer año. La mediana del puntaje de aprendizaje autodirigido fue 78 puntos (RIC 73-
91), sin diferencias significativas con las variables estudiadas. El desempeño académico presentó
mediana de 96 (RIC 93-98), con diferencias significativas según grado académico (p=0.032) y sede
hospitalaria (p=0.005). Se observó una correlación negativa, débil pero significativa entre aprendizaje
y desempeño (rho=-0.267; p=0.030), explicando el 11.4% de la variabilidad del desempeño.
Palabras clave: Aprendizaje, autodirigido, desempeño académico, educación
1 Autor principal.
Correspondencia: miriamcj2015@hotmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23454
El aprendizaje autodirigido en la formación especializada: un estudio sobre
su relación con el desempeño académico en anestesiología
Miriam Cabrera Jiménez1
miriamcj2015@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2042-5837
Instituto Mexicano del Seguro Social
Centro de Investigación Educativa y
Formación Docente, Puebla
México
María del Rayo Rodríguez Ramírez
mdr.rodriguezr@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-3110-9486
Instituto Mexicano del Seguro Social.
Centro de Investigación Educativa y
Formación Docente, Puebla
México
María de la Luz León Vázquez
clarissa023@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5192-9704
Instituto Mexicano del Seguro Social
Tlaxcala, México.
Patricia Seefoó Jarquín
amiserena28@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7558-2303
Instituto Mexicano del Seguro Social
Tlaxcala, México.
Frida Sofía Aguilar Hidalgo
sofia.aguilarh18@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-1525-9591
Instituto Mexicano del Seguro Social
Centro de Investigación Educativa y
Formación Docente, Puebla
México
Ernesto Luna Márquez
lunaanestesiologo@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5695-1396
Instituto Mexicano del Seguro Social
Hospital General de Zona No. 35
México.
RESUMEN
El aprendizaje autodirigido promueve la autonomía; permite al estudiante asumir un rol activo sobre su
aprendizaje, identificar necesidades y buscar recursos que favorezcan el desempeño académico.
Objetivo: Determinar la relación entre el aprendizaje autodirigido y el desempeño académico en
residentes de anestesiología. Metodología: Se realizó un estudio analítico, observacional, transversal y
prospectivo, en residentes de anestesiología, se incluyeron las variables edad, sexo, estado civil, sede y
grado académico, asimismo, se evaluó el desempeño académico a través del promedio global y el
aprendizaje autodirigido medido con la escala propuesta por Abd-El-Fattah, 2010. Se realizó un análisis
descriptivo e inferencial; para este último se emplearon prueba de diferencia de medias y correlación
de Spearman. Resultados: Participaron 66 alumnos; la media de edad fue 29.5 ± 2 años; 36.4% fueron
residentes de primer año. La mediana del puntaje de aprendizaje autodirigido fue 78 puntos (RIC 73-
91), sin diferencias significativas con las variables estudiadas. El desempeño académico presentó
mediana de 96 (RIC 93-98), con diferencias significativas según grado académico (p=0.032) y sede
hospitalaria (p=0.005). Se observó una correlación negativa, débil pero significativa entre aprendizaje
y desempeño (rho=-0.267; p=0.030), explicando el 11.4% de la variabilidad del desempeño.
Palabras clave: Aprendizaje, autodirigido, desempeño académico, educación
1 Autor principal.
Correspondencia: miriamcj2015@hotmail.com
pág. 4063
Self-directed learning in specialist training: a study on its relationship with
academic performance in anesthesiology
ABSTRACT
Self-directed learning promotes autonomy by enabling students to take an active role in their learning,
identify their needs, and seek resources that enhance academic performance. Objective: To determine
the relationship between self-directed learning and academic performance in anesthesiology residents.
Methods: An analytical, observational, cross-sectional, and prospective study was conducted in
anesthesiology residents. The variables included age, sex, marital status, training site, and academic
year. Academic performance was assessed using overall grade point average, and self-directed learning
was measured using the scale proposed by Abd-El-Fattah (2010). Descriptive and inferential analyses
were performed; for the latter, tests of mean differences and Spearman’s correlation were used. Results:
A total of 66 residents participated; the mean age was 29.5 ± 2 years, and 36.4% were first-year
residents. The median self-directed learning score was 78 points (IQR 73–91), with no significant
differences across the studied variables. Academic performance showed a median of 96 (IQR 93–98),
with significant differences according to academic year (p = 0.032) and training site (p = 0.005). A
negative, weak but statistically significant correlation was observed between self-directed learning and
academic performance (rho = −0.267; p = 0.030), explaining 11.4% of the variability in academic
performance.
Keywords: Self-directed learning, academic performance, education
Artículo recibido 15 febrero 2023
Aceptado para publicación: 15 marzo 2023
Self-directed learning in specialist training: a study on its relationship with
academic performance in anesthesiology
ABSTRACT
Self-directed learning promotes autonomy by enabling students to take an active role in their learning,
identify their needs, and seek resources that enhance academic performance. Objective: To determine
the relationship between self-directed learning and academic performance in anesthesiology residents.
Methods: An analytical, observational, cross-sectional, and prospective study was conducted in
anesthesiology residents. The variables included age, sex, marital status, training site, and academic
year. Academic performance was assessed using overall grade point average, and self-directed learning
was measured using the scale proposed by Abd-El-Fattah (2010). Descriptive and inferential analyses
were performed; for the latter, tests of mean differences and Spearman’s correlation were used. Results:
A total of 66 residents participated; the mean age was 29.5 ± 2 years, and 36.4% were first-year
residents. The median self-directed learning score was 78 points (IQR 73–91), with no significant
differences across the studied variables. Academic performance showed a median of 96 (IQR 93–98),
with significant differences according to academic year (p = 0.032) and training site (p = 0.005). A
negative, weak but statistically significant correlation was observed between self-directed learning and
academic performance (rho = −0.267; p = 0.030), explaining 11.4% of the variability in academic
performance.
Keywords: Self-directed learning, academic performance, education
Artículo recibido 15 febrero 2023
Aceptado para publicación: 15 marzo 2023
pág. 4064
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje implica una relación activa entre el estudiante y el objeto de conocimiento, en la que
influyen el interés, la motivación y el compromiso cognitivo determinan la profundidad y permanencia
de lo aprendido (Straka, G., 1997). En la andragogía y durante la formación profesional, el aprendizaje
asume autonomía, se adquiere el control progresivo sobre el qué, cómo y para qué se aprende.
El aprendizaje autodirigido se define como el proceso mediante el cual el propio estudiante decide,
conduce y evalúa su aprendizaje, seleccionando objetivos, recursos y estrategias acorde a sus
necesidades (Cerda & Osses, 2012). Desde la andragogía, se plantea una interacción entre autogestión,
motivación y automonitoreo, favoreciendo la autorregulación y responsabilidad académica (Cerda, C.,
& Saiz, J., 2018). Así mismo, integra procesos cognitivos, metacognitivos y afectivos que permiten al
estudiante planificar, ejecutar y evaluar su desempeño de forma crítica y constante (Antonio, s. f.;
Hernández-Sellés, 2022). En paralelo, el rendimiento académico se ha definido como nivel de logro
alcanzado por el estudiante y constituye un indicador central de la calidad educativa e incluye variables
personales, motivacionales y contextuales. (Garbanzo Vargas, 2012; Navarro, 2016; Pérez et al., 2020).
Se han desarrollado diversos instrumentos para poder medir el constructor de aprendizaje autodirigido,
mostrando confiabilidad, como la escala basada en el modelo de Garrison, utilizada en población de
pregrado (Cerda et al., 2015) y la Escala de Aprendizaje Autodirigido desarrollada por Sabry M. Abd-
El-Fattah en Egipto el año 2010, la cual cuenta con tres factores: (1) Autogestión, (2) Motivación y (3)
Automonitoreo. El instrumento cuenta con niveles de confiabilidad de α= .82, α= .84 y α= .86 para cada
factor, respectivamente.
La disponibilidad de instrumentos válidos y confiables ha permitido explorar empíricamente este
constructo en diversos contextos educativos. En este sentido, la evidencia sugiere asociación positiva
entre el aprendizaje autodirigido y el desempeño académico, tanto en pregrado como en el área de la
salud. Estudios previos en medicina, enfermería, y educación han mostrado que mayores niveles de
autodirección se relacionan con mejores promedios, mayor motivación intrínseca y uso frecuente de
estrategias de autorregulación, aunque con magnitudes variables y resultados heterogéneos (Narváez,
M., & Prada, A., 2005; García et al., 2022; Khalid et al., 2020; López & Heredia Escorza, 2021). No
obstante, la mayoría se han investigado en pregrado o en modalidades virtuales, con escasa atención a
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje implica una relación activa entre el estudiante y el objeto de conocimiento, en la que
influyen el interés, la motivación y el compromiso cognitivo determinan la profundidad y permanencia
de lo aprendido (Straka, G., 1997). En la andragogía y durante la formación profesional, el aprendizaje
asume autonomía, se adquiere el control progresivo sobre el qué, cómo y para qué se aprende.
El aprendizaje autodirigido se define como el proceso mediante el cual el propio estudiante decide,
conduce y evalúa su aprendizaje, seleccionando objetivos, recursos y estrategias acorde a sus
necesidades (Cerda & Osses, 2012). Desde la andragogía, se plantea una interacción entre autogestión,
motivación y automonitoreo, favoreciendo la autorregulación y responsabilidad académica (Cerda, C.,
& Saiz, J., 2018). Así mismo, integra procesos cognitivos, metacognitivos y afectivos que permiten al
estudiante planificar, ejecutar y evaluar su desempeño de forma crítica y constante (Antonio, s. f.;
Hernández-Sellés, 2022). En paralelo, el rendimiento académico se ha definido como nivel de logro
alcanzado por el estudiante y constituye un indicador central de la calidad educativa e incluye variables
personales, motivacionales y contextuales. (Garbanzo Vargas, 2012; Navarro, 2016; Pérez et al., 2020).
Se han desarrollado diversos instrumentos para poder medir el constructor de aprendizaje autodirigido,
mostrando confiabilidad, como la escala basada en el modelo de Garrison, utilizada en población de
pregrado (Cerda et al., 2015) y la Escala de Aprendizaje Autodirigido desarrollada por Sabry M. Abd-
El-Fattah en Egipto el año 2010, la cual cuenta con tres factores: (1) Autogestión, (2) Motivación y (3)
Automonitoreo. El instrumento cuenta con niveles de confiabilidad de α= .82, α= .84 y α= .86 para cada
factor, respectivamente.
La disponibilidad de instrumentos válidos y confiables ha permitido explorar empíricamente este
constructo en diversos contextos educativos. En este sentido, la evidencia sugiere asociación positiva
entre el aprendizaje autodirigido y el desempeño académico, tanto en pregrado como en el área de la
salud. Estudios previos en medicina, enfermería, y educación han mostrado que mayores niveles de
autodirección se relacionan con mejores promedios, mayor motivación intrínseca y uso frecuente de
estrategias de autorregulación, aunque con magnitudes variables y resultados heterogéneos (Narváez,
M., & Prada, A., 2005; García et al., 2022; Khalid et al., 2020; López & Heredia Escorza, 2021). No
obstante, la mayoría se han investigado en pregrado o en modalidades virtuales, con escasa atención a
pág. 4065
contextos clínicos de alta exigencia.
La residencia médica, particularmente la anestesiología demanda aprendizaje continuo y autónomo para
la toma de decisiones bajo presión y la actualización permanente de competencias. Sin embargo, existe
poca evidencia que explore cómo la capacidad de autodirigir el aprendizaje durante la residencia médica
se vincule con el desempeño académico en este grupo, donde la autonomía no es un lujo pedagógico,
sino una necesidad formativa (Hernández, 2014; Ligeti Stuardo et al., 2020). Analizar esta relación
aporta información relevante para diseñar estrategias educativas que fortalezcan la autorregulación y
optimicen los resultados académicos y clínicos de médicos residentes.
METODOLOGÍA
Se realizó un estudio analítico, observacional, transversal, homodémico y prospectivo en médicos
residentes de anestesiología que participaron de forma voluntaria. Los criterios de selección incluyeron
residentes de anestesiología de cualquier sede, sexo, edad, estado civil y grado académico, siempre y
cuando hubieran firmado el consentimiento informado para participar. No se eliminaron participantes,
ya que todos los cuestionarios fueron completados en su totalidad.
El tamaño de muestra se estimó para una población finita de 70 médicos residentes, con un nivel de
confianza del 95% y un margen de error del 5%, obteniéndose un tamaño de muestra de 66 residentes.
No obstante, al tratarse de una población pequeña, se optó por un muestreo censal, procurando la
inclusión de todos los participantes elegibles.
El aprendizaje autodirigido se midió mediante la Escala de Aprendizaje Autodirigido desarrollada por
Abd-El-Fattah en Egipto durante el 2010, consta de 26 ítems en forma de afirmaciones, ante lo cuales
los participantes deben indicar el grado de acuerdo que poseen. Se trata de una escala tipo Likert de
cuatro puntos, con categorías de respuesta desde “muy en desacuerdo” hasta “muy de acuerdo”. A
mayor puntaje, mayor nivel de aprendizaje autodirigido, con un rango total de 26 a 104 puntos. El
desempeño académico se evaluó a través del promedio global obtenido en el ciclo anterior. El
instrumento se aplicó en formato electrónico a través de Google Forms. El acceso se restringió a una
sola respuesta por participante, con el fin de evitar duplicados y resguardar la confidencialidad de los
datos. La recolección de datos se realizó de forma individual y en una sola sesión.
El protocolo de la investigación fue aprobado por Comité Local de Investigación en Salud, con número
contextos clínicos de alta exigencia.
La residencia médica, particularmente la anestesiología demanda aprendizaje continuo y autónomo para
la toma de decisiones bajo presión y la actualización permanente de competencias. Sin embargo, existe
poca evidencia que explore cómo la capacidad de autodirigir el aprendizaje durante la residencia médica
se vincule con el desempeño académico en este grupo, donde la autonomía no es un lujo pedagógico,
sino una necesidad formativa (Hernández, 2014; Ligeti Stuardo et al., 2020). Analizar esta relación
aporta información relevante para diseñar estrategias educativas que fortalezcan la autorregulación y
optimicen los resultados académicos y clínicos de médicos residentes.
METODOLOGÍA
Se realizó un estudio analítico, observacional, transversal, homodémico y prospectivo en médicos
residentes de anestesiología que participaron de forma voluntaria. Los criterios de selección incluyeron
residentes de anestesiología de cualquier sede, sexo, edad, estado civil y grado académico, siempre y
cuando hubieran firmado el consentimiento informado para participar. No se eliminaron participantes,
ya que todos los cuestionarios fueron completados en su totalidad.
El tamaño de muestra se estimó para una población finita de 70 médicos residentes, con un nivel de
confianza del 95% y un margen de error del 5%, obteniéndose un tamaño de muestra de 66 residentes.
No obstante, al tratarse de una población pequeña, se optó por un muestreo censal, procurando la
inclusión de todos los participantes elegibles.
El aprendizaje autodirigido se midió mediante la Escala de Aprendizaje Autodirigido desarrollada por
Abd-El-Fattah en Egipto durante el 2010, consta de 26 ítems en forma de afirmaciones, ante lo cuales
los participantes deben indicar el grado de acuerdo que poseen. Se trata de una escala tipo Likert de
cuatro puntos, con categorías de respuesta desde “muy en desacuerdo” hasta “muy de acuerdo”. A
mayor puntaje, mayor nivel de aprendizaje autodirigido, con un rango total de 26 a 104 puntos. El
desempeño académico se evaluó a través del promedio global obtenido en el ciclo anterior. El
instrumento se aplicó en formato electrónico a través de Google Forms. El acceso se restringió a una
sola respuesta por participante, con el fin de evitar duplicados y resguardar la confidencialidad de los
datos. La recolección de datos se realizó de forma individual y en una sola sesión.
El protocolo de la investigación fue aprobado por Comité Local de Investigación en Salud, con número
pág. 4066
de registro R-2024-2104-051.
Para el análisis estadístico, se construyó una base de datos que fue analizada en el software SPSS versión
25. Se realizó estadística descriptiva e inferencial. Para las variables cuantitativas se emplearon medidas
de tendencia central (media o mediana) y de dispersión (desviación estándar o rango intercuartílico),
según la distribución de los datos; las variables cualitativas se describieron mediante frecuencias
absolutas y porcentajes. Para el análisis inferencial, la comparación entre grupos se realizó mediante la
U de Mann-Whitney, y Kruskal Wallis. La relación entre variables se evaluó mediante el coeficiente de
correlación de Spearman. Se consideró un valor de p < 0.05 como estadísticamente significativo.
RESULTADOS
Se analizaron 66 respuestas válidas de médicos residentes de anestesiología de un total de 70, con una
tasa de participación del 94%. En la distribución por sexo, 68% (45) fueron mujeres y el resto hombres
32% (21), con una edad media de 29.5 ± 2 años. En cuanto al estado civil 76% (50) se declararon
solteros. Respecto al año de residencia, 36.4% (24) cursaban el R1. (Tabla1).
Tabla 1. Características sociodemográficas de los residentes de anestesiología.
Variable f (%)
Sexo
Mujer 45 (68)
Hombre 21 (32)
Estado civil
Soltero 50 (76)
Casado 16 (24)
Grado académico
R1 24 (36.4)
R2 21 (31.8)
R3 21 (31.8)
Sede
HGZ 20 55 (83)
HGZ 35 11 (17)
*f: frecuencia %: porcentaje, n: número de la muestra, R1-R3 años académicos de residencia médica, HGZ: Hospital General
de Zona.
de registro R-2024-2104-051.
Para el análisis estadístico, se construyó una base de datos que fue analizada en el software SPSS versión
25. Se realizó estadística descriptiva e inferencial. Para las variables cuantitativas se emplearon medidas
de tendencia central (media o mediana) y de dispersión (desviación estándar o rango intercuartílico),
según la distribución de los datos; las variables cualitativas se describieron mediante frecuencias
absolutas y porcentajes. Para el análisis inferencial, la comparación entre grupos se realizó mediante la
U de Mann-Whitney, y Kruskal Wallis. La relación entre variables se evaluó mediante el coeficiente de
correlación de Spearman. Se consideró un valor de p < 0.05 como estadísticamente significativo.
RESULTADOS
Se analizaron 66 respuestas válidas de médicos residentes de anestesiología de un total de 70, con una
tasa de participación del 94%. En la distribución por sexo, 68% (45) fueron mujeres y el resto hombres
32% (21), con una edad media de 29.5 ± 2 años. En cuanto al estado civil 76% (50) se declararon
solteros. Respecto al año de residencia, 36.4% (24) cursaban el R1. (Tabla1).
Tabla 1. Características sociodemográficas de los residentes de anestesiología.
Variable f (%)
Sexo
Mujer 45 (68)
Hombre 21 (32)
Estado civil
Soltero 50 (76)
Casado 16 (24)
Grado académico
R1 24 (36.4)
R2 21 (31.8)
R3 21 (31.8)
Sede
HGZ 20 55 (83)
HGZ 35 11 (17)
*f: frecuencia %: porcentaje, n: número de la muestra, R1-R3 años académicos de residencia médica, HGZ: Hospital General
de Zona.
pág. 4067
La mediana del puntaje del aprendizaje autodirigido fue de 78 (RIC 73 - 91) puntos. Se evaluó la
distribución de los puntajes del aprendizaje autodirigido entre los factores analizados observándose
puntajes similares, por lo que no se encontraron diferencias significativas. En el grado académico, los
R2 tuvieron puntajes de 80 (RIC 74 - 97), y los R3 mediana de 77 (RIC 73 - 85), sin diferencias
significativas (p ≥0.05). (Tabla2).
Tabla 2. Comparación de puntajes del Aprendizaje Autodirigido según variables sociodemográficas
Variable f (%)
Aprendizaje
Autodirigido
Mediana (RIC)
p
Sexo
Mujer 45 (68) 78, RIC 73 - 93 0.799*
Hombre 21 (32) 81, RIC 74 - 90
Estado civil
Soltero 50 (76) 78 (73 – 93) 0.999*
Casado 16 (24) 80 (73 – 91)
Grado académico
R1 24 (36.4) 79.5 (72 - 92) 0.360**
R2 21 (31.8) 80 (74 – 97)
R3 21 (31.8) 77 (73 – 85)
Sede
HGZ 20 55 (83) 78 (73 – 91) 0.408*
HGZ 35 11 (17) 80 (73 – 97)
* U de Mann Whitney
** Kruskall Wallis
*f: frecuencia %: porcentaje, n: número de la muestra, R1-R3 años académicos de residencia médica, HGZ: Hospital General
de Zona.
El desempeño académico medido a través de la calificación tuvo una mediana de 96 (RIC 93 – 98). Al
comparar el desempeño académico con los factores asociados, el grado académico y la sede resultaron
estadísticamente significativos (p ≤ 0.05). (Tabla 3).
La mediana del puntaje del aprendizaje autodirigido fue de 78 (RIC 73 - 91) puntos. Se evaluó la
distribución de los puntajes del aprendizaje autodirigido entre los factores analizados observándose
puntajes similares, por lo que no se encontraron diferencias significativas. En el grado académico, los
R2 tuvieron puntajes de 80 (RIC 74 - 97), y los R3 mediana de 77 (RIC 73 - 85), sin diferencias
significativas (p ≥0.05). (Tabla2).
Tabla 2. Comparación de puntajes del Aprendizaje Autodirigido según variables sociodemográficas
Variable f (%)
Aprendizaje
Autodirigido
Mediana (RIC)
p
Sexo
Mujer 45 (68) 78, RIC 73 - 93 0.799*
Hombre 21 (32) 81, RIC 74 - 90
Estado civil
Soltero 50 (76) 78 (73 – 93) 0.999*
Casado 16 (24) 80 (73 – 91)
Grado académico
R1 24 (36.4) 79.5 (72 - 92) 0.360**
R2 21 (31.8) 80 (74 – 97)
R3 21 (31.8) 77 (73 – 85)
Sede
HGZ 20 55 (83) 78 (73 – 91) 0.408*
HGZ 35 11 (17) 80 (73 – 97)
* U de Mann Whitney
** Kruskall Wallis
*f: frecuencia %: porcentaje, n: número de la muestra, R1-R3 años académicos de residencia médica, HGZ: Hospital General
de Zona.
El desempeño académico medido a través de la calificación tuvo una mediana de 96 (RIC 93 – 98). Al
comparar el desempeño académico con los factores asociados, el grado académico y la sede resultaron
estadísticamente significativos (p ≤ 0.05). (Tabla 3).
pág. 4068
Tabla 3. Comparación del desempeño académico según variables sociodemográficas
Variable n
Desempeño
académico
Mediana (RIC)
p
Sexo
Mujer 45 96 (94 – 98) 0.135*
Hombre 21 95.5 (90 – 97)
Estado civil
Soltero 50 96 (93 – 98) 0.875*
Casado 16 92 (96 -99)
Grado académico
R1 24 96 (94 – 97) 0.032**
R2 21 94 (90 -98)
R3 21 97 (95 – 99)
Sede
HGZ 20 55 97 (94 – 98) 0.005*
HGZ 35 11 94 (90 – 95)
* U de Mann Whitney
** Kruskall Wallis
*f: frecuencia %: porcentaje, n: número de la muestra, R1-R3 años académicos de residencia médica, HGZ: Hospital General
de Zona.
El análisis de correlación entre aprendizaje autodirigido y desempeño académico reveló una relación
negativa y débil, pero significativa, rho= – 0.267, p 0.030. (Gráfica 1).
Tabla 3. Comparación del desempeño académico según variables sociodemográficas
Variable n
Desempeño
académico
Mediana (RIC)
p
Sexo
Mujer 45 96 (94 – 98) 0.135*
Hombre 21 95.5 (90 – 97)
Estado civil
Soltero 50 96 (93 – 98) 0.875*
Casado 16 92 (96 -99)
Grado académico
R1 24 96 (94 – 97) 0.032**
R2 21 94 (90 -98)
R3 21 97 (95 – 99)
Sede
HGZ 20 55 97 (94 – 98) 0.005*
HGZ 35 11 94 (90 – 95)
* U de Mann Whitney
** Kruskall Wallis
*f: frecuencia %: porcentaje, n: número de la muestra, R1-R3 años académicos de residencia médica, HGZ: Hospital General
de Zona.
El análisis de correlación entre aprendizaje autodirigido y desempeño académico reveló una relación
negativa y débil, pero significativa, rho= – 0.267, p 0.030. (Gráfica 1).
pág. 4069
Gráfica 1. Correlación entre Aprendizaje Autodirigido y Desempeño Académico.
El análisis revela que el 11.4% del desempeño académico es explicado por el aprendizaje autodirigido,
por lo que el 88.6% puede ser explicado por otros factores no analizados en este estudio, sugiriendo
múltiples determinantes del rendimiento académico, más allá de la autopercepción del aprendizaje.
DISCUSIÓN
En este estudio se identificó una asociación negativa, débil pero estadísticamente significativa entre el
aprendizaje autodirigido y el desempeño académico en residentes de anestesiología, hallazgo que
contrasta la mayoría de la literatura donde predominan correlaciones positivas y de magnitud moderada,
principalmente en estudiantes de pregrado y contextos no clínicos. Esto sugiere que las relaciones entre
el aprendizaje autodirigido y el rendimiento podrían comportarse de forma distinta en la residencia
médica.
La mediana del puntaje aprendizaje autodirigido fue comparable con lo reportada en población médica,
con niveles moderados a altos. Estudios previos han vinculado mayores niveles de aprendizaje
autodirigido con mejores promedios y mayor autonomía, sin embargo, dichos resultados provienen de
contextos educativos menos dependientes de la carga asistencial, lo que limita la comparabilidad con la
residencia de anestesiología (García Franco et al., 2022; García-Martínez & Fallas-Vargas, 2022; Parra,
J; Cerda, C; López-Vargas, O.; Saiz, J. L. 2014).
No se observaron diferencias entre aprendizaje autodirigido según sexo, estado civil, sede o grado
académico comparada con la literatura, lo que sugiere que esta competencia podría ser relativamente
Gráfica 1. Correlación entre Aprendizaje Autodirigido y Desempeño Académico.
El análisis revela que el 11.4% del desempeño académico es explicado por el aprendizaje autodirigido,
por lo que el 88.6% puede ser explicado por otros factores no analizados en este estudio, sugiriendo
múltiples determinantes del rendimiento académico, más allá de la autopercepción del aprendizaje.
DISCUSIÓN
En este estudio se identificó una asociación negativa, débil pero estadísticamente significativa entre el
aprendizaje autodirigido y el desempeño académico en residentes de anestesiología, hallazgo que
contrasta la mayoría de la literatura donde predominan correlaciones positivas y de magnitud moderada,
principalmente en estudiantes de pregrado y contextos no clínicos. Esto sugiere que las relaciones entre
el aprendizaje autodirigido y el rendimiento podrían comportarse de forma distinta en la residencia
médica.
La mediana del puntaje aprendizaje autodirigido fue comparable con lo reportada en población médica,
con niveles moderados a altos. Estudios previos han vinculado mayores niveles de aprendizaje
autodirigido con mejores promedios y mayor autonomía, sin embargo, dichos resultados provienen de
contextos educativos menos dependientes de la carga asistencial, lo que limita la comparabilidad con la
residencia de anestesiología (García Franco et al., 2022; García-Martínez & Fallas-Vargas, 2022; Parra,
J; Cerda, C; López-Vargas, O.; Saiz, J. L. 2014).
No se observaron diferencias entre aprendizaje autodirigido según sexo, estado civil, sede o grado
académico comparada con la literatura, lo que sugiere que esta competencia podría ser relativamente
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estable y no modificarse sustancialmente a lo largo de la formación (Flores, J., Velázquez, B., & Salado,
M. 2015; López & Rodríguez, 2020). En contraste, el desempeño académico varió por grado y sede
hospitalaria, indicando una influencia relevante de factores contextuales e institucionales como carga
laboral, organización del servicio y criterios de evaluación, más allá de características individuales.
La asociación negativa encontrada podría explicarse porque los residentes con mayor aprendizaje
autodirigido priorizan el aprendizaje autónomo y clínicamente significativo, que no siempre se traduce
en mejores calificaciones, particularmente cuando las rúbricas de evaluación se centran en
cumplimiento de actividades asistenciales o adaptación al servicio más que en competencias cognitivas,
metacognitivas y de razonamiento clínico (Ligeti Stuardo et al., 2020; Soria et al., 2024). Esto sugiere
una posible discrepancia entre lo que se evalúa y lo que realmente se espera que el residente aprenda.
En este sentido, resulta necesario revisar los métodos de evaluación en la residencia, incorporando
estrategias más congruentes como el aprendizaje autorregulado. Además, el aprendizaje autodirigido
explicó una fracción limitada del desempeño, reforzando su carácter multifactorial y la probable
influencia de variables no evaluadas como estrés, supervisión docente y ambiente educativo (Gaeta
González & Cavazos Arroyo, 2016; Machado, M., & Ochoa, L., s. f.)
Se reconocen limitaciones como la muestra reducida, el uso de escalas de autopercepción susceptible a
sesgos cognitivos, no obstante, la alta participación y el empleo de un instrumento válido, respaldan la
consistencia de los hallazgos.
CONCLUSIONES
En residentes de anestesiología, el aprendizaje autodirigido mostró una relación limitada con el
desempeño académico, lo que sugiere que este último está influido por múltiples factores, incluidos
aspectos contextuales e institucionales, y que los métodos de evaluación empleados podrían no captar
de manera integral el aprendizaje significativo. Estos hallazgos resaltan la necesidad de fortalecer las
estrategias de evaluación en la formación médica, incorporando enfoques que permitan valorar de
manera más completa las competencias clínicas y el aprendizaje profundo. Asimismo, se requieren
estudios con muestras más amplias y diseños longitudinales que permitan comprender con mayor
profundidad esta relación en entornos clínicos.
estable y no modificarse sustancialmente a lo largo de la formación (Flores, J., Velázquez, B., & Salado,
M. 2015; López & Rodríguez, 2020). En contraste, el desempeño académico varió por grado y sede
hospitalaria, indicando una influencia relevante de factores contextuales e institucionales como carga
laboral, organización del servicio y criterios de evaluación, más allá de características individuales.
La asociación negativa encontrada podría explicarse porque los residentes con mayor aprendizaje
autodirigido priorizan el aprendizaje autónomo y clínicamente significativo, que no siempre se traduce
en mejores calificaciones, particularmente cuando las rúbricas de evaluación se centran en
cumplimiento de actividades asistenciales o adaptación al servicio más que en competencias cognitivas,
metacognitivas y de razonamiento clínico (Ligeti Stuardo et al., 2020; Soria et al., 2024). Esto sugiere
una posible discrepancia entre lo que se evalúa y lo que realmente se espera que el residente aprenda.
En este sentido, resulta necesario revisar los métodos de evaluación en la residencia, incorporando
estrategias más congruentes como el aprendizaje autorregulado. Además, el aprendizaje autodirigido
explicó una fracción limitada del desempeño, reforzando su carácter multifactorial y la probable
influencia de variables no evaluadas como estrés, supervisión docente y ambiente educativo (Gaeta
González & Cavazos Arroyo, 2016; Machado, M., & Ochoa, L., s. f.)
Se reconocen limitaciones como la muestra reducida, el uso de escalas de autopercepción susceptible a
sesgos cognitivos, no obstante, la alta participación y el empleo de un instrumento válido, respaldan la
consistencia de los hallazgos.
CONCLUSIONES
En residentes de anestesiología, el aprendizaje autodirigido mostró una relación limitada con el
desempeño académico, lo que sugiere que este último está influido por múltiples factores, incluidos
aspectos contextuales e institucionales, y que los métodos de evaluación empleados podrían no captar
de manera integral el aprendizaje significativo. Estos hallazgos resaltan la necesidad de fortalecer las
estrategias de evaluación en la formación médica, incorporando enfoques que permitan valorar de
manera más completa las competencias clínicas y el aprendizaje profundo. Asimismo, se requieren
estudios con muestras más amplias y diseños longitudinales que permitan comprender con mayor
profundidad esta relación en entornos clínicos.
pág. 4071
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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