JUEGO DE ROLES EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
ROLE-PLAYING IN THE DEVELOPMENT OF SOCIO-
EMOTIONAL SKILLS
Soranyer Sánchez Quintero
Instituto Univeritario de las Americas y el Caribe - Colombia
Ana Patricia León Urquijo
Instituto Universitario de las Américas y el Caribe – México
pág. 5352
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23566
Juego de roles en el desarrollo de competencias socioemocionales
Soranyer Sánchez Quintero1
s.soranyer@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-5557-4964
Instituto Univeritario de las Americas y el Caribe
Colombia
Ana Patricia León Urquijo
analeon@unac.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-8533-1631
Instituto Universitario de las Américas y el
Caribe
México
RESUMEN
Los estudiantes de cuarto grado de una institución pública de Barrancabermeja Colombia, presentan
manifestaciones de violencia escolar que afectan la convivencia. El objetivo de esta publicación es
presentar los resultados de la prevención del bullying con juego de roles que fortalece competencias
socioemocionales, cognitivas, comunicativas e integradoras. Con un enfoque mixto y un diseño
transformativo secuencial, se aplican pruebas inicial y final a 240 estudiantes distribuidos en grupos (A)
experimental y grupo (B) control, complementadas con observación directa de interacciones lúdicas. La
metodología permite evaluar cambios en reconocimiento y regulación de emociones, empatía,
comunicación asertiva, resolución de conflictos, pensamiento crítico, uso de estrategias no violentas y
colaboración. El grupo (A) presenta mejoras significativas en estas competencias, con mayor expresión
verbal de emociones, empatía, reducción de agresiones físicas, comunicación asertiva, pensamiento
crítico, resolución pacífica de conflictos y prácticas de inclusión y colaboración. El grupo (B) muestra
cambios mínimos. Estos hallazgos sugieren que los juegos de roles constituyen una estrategia efectiva
para promover la convivencia pacífica, prevenir el bullying y consolidar habilidades socioemocionales
en estos estudiantes. La evidencia generada respalda la implementación sistemática de intervenciones
lúdicas como herramientas para la transformación de dinámicas escolares y fomentar entornos
inclusivos, cooperativos y seguros.
Palabras clave: competencia, convivencia, escolar, juegos de roles, socioemocional, violencia
1 Autor Principal
Correspondencia: s.soranyer@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23566
Juego de roles en el desarrollo de competencias socioemocionales
Soranyer Sánchez Quintero1
s.soranyer@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-5557-4964
Instituto Univeritario de las Americas y el Caribe
Colombia
Ana Patricia León Urquijo
analeon@unac.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-8533-1631
Instituto Universitario de las Américas y el
Caribe
México
RESUMEN
Los estudiantes de cuarto grado de una institución pública de Barrancabermeja Colombia, presentan
manifestaciones de violencia escolar que afectan la convivencia. El objetivo de esta publicación es
presentar los resultados de la prevención del bullying con juego de roles que fortalece competencias
socioemocionales, cognitivas, comunicativas e integradoras. Con un enfoque mixto y un diseño
transformativo secuencial, se aplican pruebas inicial y final a 240 estudiantes distribuidos en grupos (A)
experimental y grupo (B) control, complementadas con observación directa de interacciones lúdicas. La
metodología permite evaluar cambios en reconocimiento y regulación de emociones, empatía,
comunicación asertiva, resolución de conflictos, pensamiento crítico, uso de estrategias no violentas y
colaboración. El grupo (A) presenta mejoras significativas en estas competencias, con mayor expresión
verbal de emociones, empatía, reducción de agresiones físicas, comunicación asertiva, pensamiento
crítico, resolución pacífica de conflictos y prácticas de inclusión y colaboración. El grupo (B) muestra
cambios mínimos. Estos hallazgos sugieren que los juegos de roles constituyen una estrategia efectiva
para promover la convivencia pacífica, prevenir el bullying y consolidar habilidades socioemocionales
en estos estudiantes. La evidencia generada respalda la implementación sistemática de intervenciones
lúdicas como herramientas para la transformación de dinámicas escolares y fomentar entornos
inclusivos, cooperativos y seguros.
Palabras clave: competencia, convivencia, escolar, juegos de roles, socioemocional, violencia
1 Autor Principal
Correspondencia: s.soranyer@gmail.com
pág. 5353
Role-playing in the development of socio-emotional skills
ABSTRACT
Fourth-grade students from a public school in Barrancabermeja, Colombia, show manifestations of
school violence that affect coexistence. The aim of this study is to present the results of a bullying
prevention strategy based on role-playing, which strengthens socio-emotional, cognitive,
communicative, and integrative competencies. A mixed-method approach with a sequential
transformative design was implemented. Pre- and post-tests were applied to 240 students divided into
an experimental group (A) and a control group (B), complemented by direct observation of playful
interactions. The methodology allowed the evaluation of changes in emotional recognition and
regulation, empathy, assertive communication, conflict resolution, critical thinking, use of non-violent
strategies, and collaboration. The experimental group (A) showed significant improvements in these
competencies, including greater verbal expression of emotions, increased empathy, reduction of
physical aggression, improved assertive communication, enhanced critical thinking, peaceful conflict
resolution, and inclusive and collaborative practices. In contrast, the control group (B) showed minimal
changes. These findings suggest that role-playing is an effective strategy to promote peaceful
coexistence, prevent bullying, and strengthen socio-emotional skills. The evidence supports the
systematic implementation of playful interventions as tools for transforming school dynamics and
fostering inclusive, cooperative, and safe environments.
Keywords: competence, school coexistence, role-playing, socio-emotional, violence
Artículo recibido 28 febrero 2026
Aceptado para publicación: 28 marzo 2026
Role-playing in the development of socio-emotional skills
ABSTRACT
Fourth-grade students from a public school in Barrancabermeja, Colombia, show manifestations of
school violence that affect coexistence. The aim of this study is to present the results of a bullying
prevention strategy based on role-playing, which strengthens socio-emotional, cognitive,
communicative, and integrative competencies. A mixed-method approach with a sequential
transformative design was implemented. Pre- and post-tests were applied to 240 students divided into
an experimental group (A) and a control group (B), complemented by direct observation of playful
interactions. The methodology allowed the evaluation of changes in emotional recognition and
regulation, empathy, assertive communication, conflict resolution, critical thinking, use of non-violent
strategies, and collaboration. The experimental group (A) showed significant improvements in these
competencies, including greater verbal expression of emotions, increased empathy, reduction of
physical aggression, improved assertive communication, enhanced critical thinking, peaceful conflict
resolution, and inclusive and collaborative practices. In contrast, the control group (B) showed minimal
changes. These findings suggest that role-playing is an effective strategy to promote peaceful
coexistence, prevent bullying, and strengthen socio-emotional skills. The evidence supports the
systematic implementation of playful interventions as tools for transforming school dynamics and
fostering inclusive, cooperative, and safe environments.
Keywords: competence, school coexistence, role-playing, socio-emotional, violence
Artículo recibido 28 febrero 2026
Aceptado para publicación: 28 marzo 2026
pág. 5354
INTRODUCCIÓN
La convivencia escolar establece un elemento fundamental en los procesos educativos, especialmente
en la educación básica primaria, etapa en la que los estudiantes consolidan habilidades sociales,
emocionales y cognitivas que influyen significativamente en su desarrollo integral. En este nivel
educativo, la escuela cumple una función académica que se configura como un espacio de socialización
en el que los niños aprenden a relacionarse con los demás, gestionar sus emociones y resolver conflictos
de manera constructiva. Por consiguiente, en distintos contextos educativos persisten manifestaciones
de violencia escolar, particularmente el bullying, fenómeno que afecta el bienestar emocional de los
estudiantes, deteriora el clima escolar y limita el desarrollo de relaciones basadas en el respeto y la
cooperación.
El bullying se define como un conjunto de conductas agresivas, repetitivas e intencionales que implican
una relación de desequilibrio de poder entre quienes ejercen la agresión y quienes la reciben (Bravo,
2024). Estas prácticas pueden manifestarse mediante agresiones físicas, verbales, psicológicas o
sociales, lo que genera consecuencias negativas tanto en las víctimas como en el ambiente escolar en
general. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
2021), advierte que la violencia escolar constituye un problema global que afecta a millones de
estudiantes y que requiere intervenciones educativas orientadas al fortalecimiento de la convivencia y
al desarrollo de competencias socioemocionales.
En este contexto surge la necesidad de promover estrategias pedagógicas que favorezcan la construcción
de entornos educativos seguros, inclusivos y respetuosos. Entre estas estrategias, el juego se reconoce
como un recurso pedagógico significativo que contribuye al aprendizaje y al desarrollo integral de los
estudiantes. Desde una perspectiva educativa, el juego permite la exploración, la interacción social y la
construcción de significados a partir de experiencias compartidas. Particularmente, el juego de roles se
presenta como una estrategia didáctica que posibilita la representación de situaciones sociales, lo que
facilita la expresión emocional, el desarrollo de la empatía y la comprensión de diferentes perspectivas.
El presente estudio se sustenta un marco teórico con diversos enfoques que explican la importancia de
las interacciones sociales y del aprendizaje experiencial en el desarrollo infantil. La teoría sociocultural
del aprendizaje de Vygotsky (1978), plantea que el desarrollo cognitivo se produce a través de la
INTRODUCCIÓN
La convivencia escolar establece un elemento fundamental en los procesos educativos, especialmente
en la educación básica primaria, etapa en la que los estudiantes consolidan habilidades sociales,
emocionales y cognitivas que influyen significativamente en su desarrollo integral. En este nivel
educativo, la escuela cumple una función académica que se configura como un espacio de socialización
en el que los niños aprenden a relacionarse con los demás, gestionar sus emociones y resolver conflictos
de manera constructiva. Por consiguiente, en distintos contextos educativos persisten manifestaciones
de violencia escolar, particularmente el bullying, fenómeno que afecta el bienestar emocional de los
estudiantes, deteriora el clima escolar y limita el desarrollo de relaciones basadas en el respeto y la
cooperación.
El bullying se define como un conjunto de conductas agresivas, repetitivas e intencionales que implican
una relación de desequilibrio de poder entre quienes ejercen la agresión y quienes la reciben (Bravo,
2024). Estas prácticas pueden manifestarse mediante agresiones físicas, verbales, psicológicas o
sociales, lo que genera consecuencias negativas tanto en las víctimas como en el ambiente escolar en
general. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
2021), advierte que la violencia escolar constituye un problema global que afecta a millones de
estudiantes y que requiere intervenciones educativas orientadas al fortalecimiento de la convivencia y
al desarrollo de competencias socioemocionales.
En este contexto surge la necesidad de promover estrategias pedagógicas que favorezcan la construcción
de entornos educativos seguros, inclusivos y respetuosos. Entre estas estrategias, el juego se reconoce
como un recurso pedagógico significativo que contribuye al aprendizaje y al desarrollo integral de los
estudiantes. Desde una perspectiva educativa, el juego permite la exploración, la interacción social y la
construcción de significados a partir de experiencias compartidas. Particularmente, el juego de roles se
presenta como una estrategia didáctica que posibilita la representación de situaciones sociales, lo que
facilita la expresión emocional, el desarrollo de la empatía y la comprensión de diferentes perspectivas.
El presente estudio se sustenta un marco teórico con diversos enfoques que explican la importancia de
las interacciones sociales y del aprendizaje experiencial en el desarrollo infantil. La teoría sociocultural
del aprendizaje de Vygotsky (1978), plantea que el desarrollo cognitivo se produce a través de la
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interacción social y del uso de herramientas culturales que median el aprendizaje. Desde esta
perspectiva, el juego simbólico y el juego de roles constituyen espacios privilegiados para el desarrollo
de habilidades sociales y cognitivas, ya que permiten a los estudiantes experimentar diferentes formas
de interacción y construir significados compartidos.
Por otro lado, está la teoría del aprendizaje social de Bandura (1977), quien sostiene que gran parte de
las conductas humanas se adquieren mediante la observación, la imitación y la interacción con otros. De
acuerdo con este enfoque, las dinámicas de juego de roles permiten a los estudiantes modelar
comportamientos prosociales, desarrollar habilidades de autorregulación y comprender las
consecuencias de sus acciones en los demás, aspectos fundamentales para la prevención de conductas
agresivas en el entorno escolar.
Asimismo, el estudio se relaciona con los planteamientos de Goleman (1995) sobre la inteligencia
emocional, entendida como la capacidad que reconoce, comprende y gestiona las propias emociones y
las de los demás. El fortalecimiento de estas habilidades favorece el desarrollo de competencias
socioemocionales que contribuyen a la convivencia pacífica, la resolución de conflictos y la
construcción de relaciones interpersonales positivas.
En relación con los antecedentes investigativos, diversos estudios han analizado la relación entre las
estrategias pedagógicas basadas en el juego y el desarrollo de habilidades socioemocionales en contextos
educativos (Sánchez, 2025). Investigaciones recientes, como las desarrolladas por Álvarez (2022),
Barahona (2024) y Gallo (2024), evidencian que la implementación de metodologías participativas y
lúdicas favorece la empatía, la cooperación y la resolución pacífica de conflictos entre los estudiantes.
De manera similar, Hoyos y Frías (2025), destacan que el fortalecimiento de competencias ciudadanas
y socioemocionales en el aula contribuye significativamente a la disminución de comportamientos
agresivos y al mejoramiento del clima escolar.
A pesar de estos avances, aún se identifican vacíos en la literatura relacionados con la evaluación
empírica del impacto de estrategias pedagógicas específicas, como el juego de roles, en el desarrollo de
competencias emocionales, comunicativas, cognitivas e integradoras frente a las manifestaciones del
bullying en estudiantes de educación primaria. En este sentido, se plantea la siguiente pregunta de
investigación ¿de qué manera el uso de los juegos de roles fomenta el desarrollo de competencias
interacción social y del uso de herramientas culturales que median el aprendizaje. Desde esta
perspectiva, el juego simbólico y el juego de roles constituyen espacios privilegiados para el desarrollo
de habilidades sociales y cognitivas, ya que permiten a los estudiantes experimentar diferentes formas
de interacción y construir significados compartidos.
Por otro lado, está la teoría del aprendizaje social de Bandura (1977), quien sostiene que gran parte de
las conductas humanas se adquieren mediante la observación, la imitación y la interacción con otros. De
acuerdo con este enfoque, las dinámicas de juego de roles permiten a los estudiantes modelar
comportamientos prosociales, desarrollar habilidades de autorregulación y comprender las
consecuencias de sus acciones en los demás, aspectos fundamentales para la prevención de conductas
agresivas en el entorno escolar.
Asimismo, el estudio se relaciona con los planteamientos de Goleman (1995) sobre la inteligencia
emocional, entendida como la capacidad que reconoce, comprende y gestiona las propias emociones y
las de los demás. El fortalecimiento de estas habilidades favorece el desarrollo de competencias
socioemocionales que contribuyen a la convivencia pacífica, la resolución de conflictos y la
construcción de relaciones interpersonales positivas.
En relación con los antecedentes investigativos, diversos estudios han analizado la relación entre las
estrategias pedagógicas basadas en el juego y el desarrollo de habilidades socioemocionales en contextos
educativos (Sánchez, 2025). Investigaciones recientes, como las desarrolladas por Álvarez (2022),
Barahona (2024) y Gallo (2024), evidencian que la implementación de metodologías participativas y
lúdicas favorece la empatía, la cooperación y la resolución pacífica de conflictos entre los estudiantes.
De manera similar, Hoyos y Frías (2025), destacan que el fortalecimiento de competencias ciudadanas
y socioemocionales en el aula contribuye significativamente a la disminución de comportamientos
agresivos y al mejoramiento del clima escolar.
A pesar de estos avances, aún se identifican vacíos en la literatura relacionados con la evaluación
empírica del impacto de estrategias pedagógicas específicas, como el juego de roles, en el desarrollo de
competencias emocionales, comunicativas, cognitivas e integradoras frente a las manifestaciones del
bullying en estudiantes de educación primaria. En este sentido, se plantea la siguiente pregunta de
investigación ¿de qué manera el uso de los juegos de roles fomenta el desarrollo de competencias
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emocionales, comunicativas, cognitivas e integradoras frente a las manifestaciones de violencia escolar
en estudiantes de cuarto grado de educación básica primaria?
La presente investigación se desarrolla en el municipio de Barrancabermeja – Santander, en el contexto
de dos instituciones educativas oficiales de básica primaria del sector urbano, un escenario en el que los
procesos de socialización y formación en valores adquieren especial relevancia para la construcción de
ambientes escolares pacíficos e inclusivos. En este nivel educativo se consolidan habilidades de
interacción, comunicación y resolución de conflictos que influyen en la convivencia escolar y en el
desarrollo integral de los estudiantes.
En este marco, se parte de la premisa de que la implementación sistemática de juegos de roles favorece
el fortalecimiento de las competencias socioemocionales y contribuye a la prevención de la violencia
escolar. Por ello, el objetivo general del estudio consiste en establecer la influencia de los juegos de roles
en el desarrollo de competencias emocionales, comunicativas, cognitivas e integradoras frente a las
manifestaciones de violencia escolar en estudiantes de cuarto grado de educación básica primaria, con
el propósito de aportar evidencia empírica sobre el uso del juego como estrategia pedagógica orientada
a la promoción de la paz y la sana convivencia en el ámbito educativo.
METODOLOGÍA
El estudio se desarrolla bajo un enfoque mixto, con predominio cuantitativo y apoyo cualitativo, lo que
permite analizar cambios estadísticos y dinámicas de interacción en los estudiantes. La investigación
tiene un alcance descriptivo correlacional y se sustenta en un diseño transformativo secuencial, con
aplicación de prueba inicial y prueba final, lo que posibilita comparar los efectos de la intervención en
un Grupo experimental con un Grupo control, la población comprende 240 estudiantes de cuarto grado
de educación básica primaria, distribuidos en dos grupos, experimental y control, cada uno con 120
participantes. La muestra es no probabilística, por criterios de accesibilidad (Medina et al., 2023), en el
Grupo A 57 estudiantes son mujeres y 63 son hombres y en el Grupo B 69 son de sexo femenino y 51
son de sexo masculino (figura 1). Dentro del rango de edades en el Grupo A con 8 años 22 estudiantes,
9 años 63 estudiantes, 10 años 27 estudiantes, 11 años 8 estudiantes; en el Grupo B de 8 años 10
estudiantes, 9 años 103 estudiantes, 10 años 7 estudiantes, no se registran estudiantes con 11 años (figura
2). La variable independiente es la implementación de juegos de roles, y la variable dependiente incluye
emocionales, comunicativas, cognitivas e integradoras frente a las manifestaciones de violencia escolar
en estudiantes de cuarto grado de educación básica primaria?
La presente investigación se desarrolla en el municipio de Barrancabermeja – Santander, en el contexto
de dos instituciones educativas oficiales de básica primaria del sector urbano, un escenario en el que los
procesos de socialización y formación en valores adquieren especial relevancia para la construcción de
ambientes escolares pacíficos e inclusivos. En este nivel educativo se consolidan habilidades de
interacción, comunicación y resolución de conflictos que influyen en la convivencia escolar y en el
desarrollo integral de los estudiantes.
En este marco, se parte de la premisa de que la implementación sistemática de juegos de roles favorece
el fortalecimiento de las competencias socioemocionales y contribuye a la prevención de la violencia
escolar. Por ello, el objetivo general del estudio consiste en establecer la influencia de los juegos de roles
en el desarrollo de competencias emocionales, comunicativas, cognitivas e integradoras frente a las
manifestaciones de violencia escolar en estudiantes de cuarto grado de educación básica primaria, con
el propósito de aportar evidencia empírica sobre el uso del juego como estrategia pedagógica orientada
a la promoción de la paz y la sana convivencia en el ámbito educativo.
METODOLOGÍA
El estudio se desarrolla bajo un enfoque mixto, con predominio cuantitativo y apoyo cualitativo, lo que
permite analizar cambios estadísticos y dinámicas de interacción en los estudiantes. La investigación
tiene un alcance descriptivo correlacional y se sustenta en un diseño transformativo secuencial, con
aplicación de prueba inicial y prueba final, lo que posibilita comparar los efectos de la intervención en
un Grupo experimental con un Grupo control, la población comprende 240 estudiantes de cuarto grado
de educación básica primaria, distribuidos en dos grupos, experimental y control, cada uno con 120
participantes. La muestra es no probabilística, por criterios de accesibilidad (Medina et al., 2023), en el
Grupo A 57 estudiantes son mujeres y 63 son hombres y en el Grupo B 69 son de sexo femenino y 51
son de sexo masculino (figura 1). Dentro del rango de edades en el Grupo A con 8 años 22 estudiantes,
9 años 63 estudiantes, 10 años 27 estudiantes, 11 años 8 estudiantes; en el Grupo B de 8 años 10
estudiantes, 9 años 103 estudiantes, 10 años 7 estudiantes, no se registran estudiantes con 11 años (figura
2). La variable independiente es la implementación de juegos de roles, y la variable dependiente incluye
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las competencias emocionales, comunicativas, cognitivas e integradoras, así como manifestaciones de
bullying.
Figura 1 Figura 2
Género Edad
La recolección de datos se realiza mediante un cuestionario con escala tipo Likert, aplicado en pruebas
inicial y final. Complementariamente, se efectúa observación directa de las interacciones durante las
actividades lúdicas, donde se utiliza un instrumento con categorías alineadas a las variables de estudio.
Se respetan los principios éticos de la investigación, para garantizar confidencialidad, consentimiento
informado de los padres y autorización institucional. Los criterios de inclusión priorizan estudiantes
matriculados en cuarto grado, mientras que los de exclusión descartan quienes presentan inasistencias
prolongadas o condiciones que impiden la participación completa. Entre las limitaciones se reconoce
que factores externos al aula, como la dinámica familiar o social de los estudiantes, influyen en los
resultados, y que el uso de una muestra no probabilística limita la posibilidad de generalizar los hallazgos
a otros contextos educativos. Esta metodología asegura el rigor científico y la replicabilidad del estudio,
lo que proporciona evidencias sobre la efectividad de los juegos de roles en el fortalecimiento de
competencias socioemocionales y la prevención de conductas de bullying en la educación básica
primaria. Se enseña el cuestionario validado y elaborado con el propósito de coleccionar información
sobre el manejo de las emociones a partir de cuatro dimensiones de competencias, estructuradas en 11
indicadores de comportamiento, que se relacionan con diferentes situaciones de violencia escolar. (tabla
1).
Grupo A Grupo B
Mujer 57 69
Hombre 63 51
57 6963 51
0
20
40
60
80
Género
8 9 10 11
Grupo A 22 63 27 8
Grupo B 10 103 7 0
22
63
27 810
103
7 0
0
50
100
150
Edad
las competencias emocionales, comunicativas, cognitivas e integradoras, así como manifestaciones de
bullying.
Figura 1 Figura 2
Género Edad
La recolección de datos se realiza mediante un cuestionario con escala tipo Likert, aplicado en pruebas
inicial y final. Complementariamente, se efectúa observación directa de las interacciones durante las
actividades lúdicas, donde se utiliza un instrumento con categorías alineadas a las variables de estudio.
Se respetan los principios éticos de la investigación, para garantizar confidencialidad, consentimiento
informado de los padres y autorización institucional. Los criterios de inclusión priorizan estudiantes
matriculados en cuarto grado, mientras que los de exclusión descartan quienes presentan inasistencias
prolongadas o condiciones que impiden la participación completa. Entre las limitaciones se reconoce
que factores externos al aula, como la dinámica familiar o social de los estudiantes, influyen en los
resultados, y que el uso de una muestra no probabilística limita la posibilidad de generalizar los hallazgos
a otros contextos educativos. Esta metodología asegura el rigor científico y la replicabilidad del estudio,
lo que proporciona evidencias sobre la efectividad de los juegos de roles en el fortalecimiento de
competencias socioemocionales y la prevención de conductas de bullying en la educación básica
primaria. Se enseña el cuestionario validado y elaborado con el propósito de coleccionar información
sobre el manejo de las emociones a partir de cuatro dimensiones de competencias, estructuradas en 11
indicadores de comportamiento, que se relacionan con diferentes situaciones de violencia escolar. (tabla
1).
Grupo A Grupo B
Mujer 57 69
Hombre 63 51
57 6963 51
0
20
40
60
80
Género
8 9 10 11
Grupo A 22 63 27 8
Grupo B 10 103 7 0
22
63
27 810
103
7 0
0
50
100
150
Edad
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Tabla 1. Cuadro de dimensión de competencias e indicadores de comportamiento.
Dimensión de competencias emocionales
Indicadores
Reconocimiento y regulación de emociones
Empatía
Disminución de agresiones físicas
Dimensión de competencias comunicativas
Indicadores Comunicación asertiva
Escucha activa
Dimensión de competencias cognitivas
Indicadores
Resolución de conflictos
Pensamiento crítico
Uso de estrategias no violentas para resolver conflictos
Dimensión de competencias integradoras
Indicadores
Convivencia respetuosa
Colaboración
Reducción de exclusión y manipulación emocional
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los hallazgos se presentan desde el punto de vista de las competencias emocionales, comunicativas,
cognitivas e integradoras de los estudiantes que hacen parte del estudio de los juegos de roles. El análisis
por indicadores permite profundizar en los cambios específicos asociados al reconocimiento y la
regulación emocional, a partir de la comparación entre la prueba inicial y la prueba final en los grupos
A y B. Los resultados de la escala Likert se ingresan al paquete estadístico SPSS Versión 27.0 que arroja
los resultados en frecuencias (F) y porcentajes (%), también permite realizar la comparación de las
medias aritméticas con la prueba t Student, que tiene como margen de significancia bilateral los valores
iguales o inferiores a α = ,05, que han sido aceptados en estadística como margen para afirmar o negar
la diferencia significativa entre los resultados que se comparan al interior de cada grupo.
Tabla 1. Cuadro de dimensión de competencias e indicadores de comportamiento.
Dimensión de competencias emocionales
Indicadores
Reconocimiento y regulación de emociones
Empatía
Disminución de agresiones físicas
Dimensión de competencias comunicativas
Indicadores Comunicación asertiva
Escucha activa
Dimensión de competencias cognitivas
Indicadores
Resolución de conflictos
Pensamiento crítico
Uso de estrategias no violentas para resolver conflictos
Dimensión de competencias integradoras
Indicadores
Convivencia respetuosa
Colaboración
Reducción de exclusión y manipulación emocional
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los hallazgos se presentan desde el punto de vista de las competencias emocionales, comunicativas,
cognitivas e integradoras de los estudiantes que hacen parte del estudio de los juegos de roles. El análisis
por indicadores permite profundizar en los cambios específicos asociados al reconocimiento y la
regulación emocional, a partir de la comparación entre la prueba inicial y la prueba final en los grupos
A y B. Los resultados de la escala Likert se ingresan al paquete estadístico SPSS Versión 27.0 que arroja
los resultados en frecuencias (F) y porcentajes (%), también permite realizar la comparación de las
medias aritméticas con la prueba t Student, que tiene como margen de significancia bilateral los valores
iguales o inferiores a α = ,05, que han sido aceptados en estadística como margen para afirmar o negar
la diferencia significativa entre los resultados que se comparan al interior de cada grupo.
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Dimensión: Competencias emocionales
Las competencias emocionales son un conjunto de habilidades que permiten a las personas reconocer,
comprender, expresar y regular sus emociones, así como relacionarse de manera adecuada con los
demás. Son fundamentales en el desarrollo integral, especialmente en el ámbito educativo, porque
influyen en la convivencia, el aprendizaje y el bienestar, esto que integra aspectos emocionales,
cognitivos y sociales por que ayudan a manejar las emociones propias y ajenas de forma consciente y
constructiva. En el contexto de la educación básica primaria, el desarrollo de estas competencias resulta
esencial, dado que en esta etapa los estudiantes fortalecen habilidades importantes para la convivencia
escolar y la construcción de relaciones interpersonales positivas (Sánchez, 2025).
Indicador: Reconocimiento y regulación de emociones
En el análisis de la tabla 2, en el Grupo A se observa un incremento notable de la categoría “Siempre”,
acompañado de una disminución de “A veces” y “Nunca”, con una significancia bilateral menor a α =
,05 (,000 < ,05) lo que evidencia diferencias estadísticamente significativas. En el Grupo B, la
significancia es mayor a α = ,05 (,426 > ,05) lo que indica que no se presentan cambios relevantes entre
ambas mediciones.
En síntesis, el Grupo A muestra una mejora significativa en la expresión verbal de los sentimientos,
mientras que el Grupo B mantiene niveles similares en la prueba inicial y final. Estos resultados sugieren
que la intervención aplicada favorece el desarrollo de esta competencia emocional en el Grupo A, en
concordancia con lo planteado por Ros-Morente et al. (2017) y González (2024), quienes destacan el
impacto de intervenciones estructuradas en el fortalecimiento de la expresión emocional.
Tabla 2. Expreso verbalmente cómo me siento
Grupo A Grupo B
Prueba inicial Prueba final Prueba inicial Prueba final
F % F % Sig.
bilateral
F % F % Sig. bilateral
Siempre 32 26,7 66 55,0
,000
58 48,3 59 49,2
,426A veces 75 62,5 42 35,0 44 36,7 47 39,2
Nunca 13 10,8 12 10,0 18 15,0 14 11,7
Total 120 100,0 120 100,0 120 100,0 120 100,0
Dimensión: Competencias emocionales
Las competencias emocionales son un conjunto de habilidades que permiten a las personas reconocer,
comprender, expresar y regular sus emociones, así como relacionarse de manera adecuada con los
demás. Son fundamentales en el desarrollo integral, especialmente en el ámbito educativo, porque
influyen en la convivencia, el aprendizaje y el bienestar, esto que integra aspectos emocionales,
cognitivos y sociales por que ayudan a manejar las emociones propias y ajenas de forma consciente y
constructiva. En el contexto de la educación básica primaria, el desarrollo de estas competencias resulta
esencial, dado que en esta etapa los estudiantes fortalecen habilidades importantes para la convivencia
escolar y la construcción de relaciones interpersonales positivas (Sánchez, 2025).
Indicador: Reconocimiento y regulación de emociones
En el análisis de la tabla 2, en el Grupo A se observa un incremento notable de la categoría “Siempre”,
acompañado de una disminución de “A veces” y “Nunca”, con una significancia bilateral menor a α =
,05 (,000 < ,05) lo que evidencia diferencias estadísticamente significativas. En el Grupo B, la
significancia es mayor a α = ,05 (,426 > ,05) lo que indica que no se presentan cambios relevantes entre
ambas mediciones.
En síntesis, el Grupo A muestra una mejora significativa en la expresión verbal de los sentimientos,
mientras que el Grupo B mantiene niveles similares en la prueba inicial y final. Estos resultados sugieren
que la intervención aplicada favorece el desarrollo de esta competencia emocional en el Grupo A, en
concordancia con lo planteado por Ros-Morente et al. (2017) y González (2024), quienes destacan el
impacto de intervenciones estructuradas en el fortalecimiento de la expresión emocional.
Tabla 2. Expreso verbalmente cómo me siento
Grupo A Grupo B
Prueba inicial Prueba final Prueba inicial Prueba final
F % F % Sig.
bilateral
F % F % Sig. bilateral
Siempre 32 26,7 66 55,0
,000
58 48,3 59 49,2
,426A veces 75 62,5 42 35,0 44 36,7 47 39,2
Nunca 13 10,8 12 10,0 18 15,0 14 11,7
Total 120 100,0 120 100,0 120 100,0 120 100,0
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La competencia emocional evidencia un fortalecimiento en la autorregulación, manejo de la frustración
y desarrollo de empatía, factores que actúan como mecanismos protectores frente al bullying (Álvarez,
2022; Cassà, 2023). La competencia comunicativa se fortalece mediante la negociación, mediación y
argumentación, lo que permite a los estudiantes transformar conflictos en oportunidades de diálogo
(Suárez, 2026; Alcívar, 2025). Las competencias cognitivas reflejan la capacidad de análisis, reflexión
crítica y solución de problemas, para facilita la conceptualización de conflictos y la generación de
estrategias justas (Solórzano, 2024; Lecca & Marin, 2022). Las competencias integradoras muestran la
habilidad de actuar de manera ética y cívica, para la aplicación de aprendizajes previos en contextos
reales de convivencia y prevención del acoso (Valenzuela, 2026).
Se resalta que los juegos de roles constituyen una estrategia pedagógica efectiva para la promoción de
la convivencia y la prevención de la violencia escolar, donde se evidencia la pertinencia de
intervenciones que articulen las cuatro competencias de manera integral (Barrientos et al., 2019). Los
resultados concuerdan con investigaciones previas de Rivera et al. (2023) y Reynoso y González (2026)
que aportan evidencia sobre la capacidad del juego para generar transformaciones prácticas en el aula.
La integración de competencias emocionales, comunicativas, cognitivas e integradoras permite a los
estudiantes enfrentar dinámicas de dominio y exclusión, para fomentar una cultura de paz y la
construcción de entornos educativos seguros.
Indicador: Empatía
El estudio del indicador de la empatía permite examinar comportamientos prosociales asociados al
acompañamiento entre pares, el rechazo a conductas agresivas y la inclusión de compañeros que suelen
estar aislados. A partir de la comparación entre las pruebas inicial y final de los grupos A y B, se integran
las medidas de tendencia central, las distribuciones de frecuencia y los valores de significancia
estadística, con el fin de interpretar los cambios observados desde una perspectiva cuantitativa y teórica.
El análisis de frecuencias confirma estos resultados. En el Grupo A, la categoría “Siempre” aumenta y
las opciones “A veces” y “Nunca” disminuyen, con una diferencia estadísticamente significativa es
menor a α = ,05 (,020 < ,05). En el Grupo B, se observa una disminución en “Siempre” y un aumento
en “A veces” y “Nunca” lo que estadística presenta diferencia significativa menor a α = ,05 (,001 < ,05),
pero en sentido contrario (tabla 3). En síntesis, en el Grupo A se evidencia una mejora en conductas
La competencia emocional evidencia un fortalecimiento en la autorregulación, manejo de la frustración
y desarrollo de empatía, factores que actúan como mecanismos protectores frente al bullying (Álvarez,
2022; Cassà, 2023). La competencia comunicativa se fortalece mediante la negociación, mediación y
argumentación, lo que permite a los estudiantes transformar conflictos en oportunidades de diálogo
(Suárez, 2026; Alcívar, 2025). Las competencias cognitivas reflejan la capacidad de análisis, reflexión
crítica y solución de problemas, para facilita la conceptualización de conflictos y la generación de
estrategias justas (Solórzano, 2024; Lecca & Marin, 2022). Las competencias integradoras muestran la
habilidad de actuar de manera ética y cívica, para la aplicación de aprendizajes previos en contextos
reales de convivencia y prevención del acoso (Valenzuela, 2026).
Se resalta que los juegos de roles constituyen una estrategia pedagógica efectiva para la promoción de
la convivencia y la prevención de la violencia escolar, donde se evidencia la pertinencia de
intervenciones que articulen las cuatro competencias de manera integral (Barrientos et al., 2019). Los
resultados concuerdan con investigaciones previas de Rivera et al. (2023) y Reynoso y González (2026)
que aportan evidencia sobre la capacidad del juego para generar transformaciones prácticas en el aula.
La integración de competencias emocionales, comunicativas, cognitivas e integradoras permite a los
estudiantes enfrentar dinámicas de dominio y exclusión, para fomentar una cultura de paz y la
construcción de entornos educativos seguros.
Indicador: Empatía
El estudio del indicador de la empatía permite examinar comportamientos prosociales asociados al
acompañamiento entre pares, el rechazo a conductas agresivas y la inclusión de compañeros que suelen
estar aislados. A partir de la comparación entre las pruebas inicial y final de los grupos A y B, se integran
las medidas de tendencia central, las distribuciones de frecuencia y los valores de significancia
estadística, con el fin de interpretar los cambios observados desde una perspectiva cuantitativa y teórica.
El análisis de frecuencias confirma estos resultados. En el Grupo A, la categoría “Siempre” aumenta y
las opciones “A veces” y “Nunca” disminuyen, con una diferencia estadísticamente significativa es
menor a α = ,05 (,020 < ,05). En el Grupo B, se observa una disminución en “Siempre” y un aumento
en “A veces” y “Nunca” lo que estadística presenta diferencia significativa menor a α = ,05 (,001 < ,05),
pero en sentido contrario (tabla 3). En síntesis, en el Grupo A se evidencia una mejora en conductas
pág. 5361
empáticas con el acompañamiento emocional entre compañeros, lo que sugiere un efecto positivo. Por
el contrario, el Grupo B presenta un cambio significativo negativo, lo que indica una disminución de
esta conducta prosocial. Estos resultados coinciden con Arévalo y Carrascal (2025), al resaltar que la
empatía se fortalece mediante prácticas educativas intencionadas y sostenidas en el tiempo.
Tabla 3. Hablo con un compañero para que se sienta acompañado después de haber tenido un problema
Grupo A Grupo B
Prueba inicial Prueba final Prueba inicial Prueba final
F % F % Sig. bilateral F % F % Sig. bilateral
Siempre 72 60,0 86 71,7
,020
76 63,3 60 50,0
,001A veces 39 32,5 30 25,0 27 22,5 37 30,8
Nunca 9 7,5 4 3,3 17 14,2 23 19,2
Total 120 100,0 120 100,0 120 100,0 120 100,0
Indicador: Disminución de agresiones físicas
La disminución de agresiones físicas constituye un componente fundamental de la convivencia escolar,
en tanto se relaciona con el autocontrol emocional, la resolución pacífica de conflictos y la prevención
de conductas que vulneran el bienestar de los estudiantes. Este indicador permite analizar en qué medida
los participantes logran manejar situaciones de conflicto de forma tranquila, para evitar respuestas
agresivas, a partir de la comparación entre la prueba inicial y final en los grupos A y B.
El análisis de frecuencias confirma estas tendencias. En el Grupo A, la categoría “Siempre” aumenta de
manera considerable, mientras que “A veces” y “Nunca” disminuyen, con una significancia bilateral
menor a ∞ = ,05 (,000 < ,05) que confirma un cambio estadísticamente significativo. En contraste, el
Grupo B presenta variaciones porcentuales leves y un valor de significancia mayor a ∞ = ,05 (051 >
,05), lo que indica ausencia de diferencias significativas entre las mediciones (tabla 4). En síntesis, los
resultados evidencian una mejora significativa en la disminución de conductas agresivas en el Grupo A,
asociada a un mayor autocontrol y manejo pacífico de los conflictos. El Grupo B, por su parte, mantiene
una conducta estable sin cambios estadísticamente relevantes. Estos hallazgos coinciden con lo
planteado por Onofre (2025) y Aguilar (2025), quienes destacan que la autorregulación emocional y la
empáticas con el acompañamiento emocional entre compañeros, lo que sugiere un efecto positivo. Por
el contrario, el Grupo B presenta un cambio significativo negativo, lo que indica una disminución de
esta conducta prosocial. Estos resultados coinciden con Arévalo y Carrascal (2025), al resaltar que la
empatía se fortalece mediante prácticas educativas intencionadas y sostenidas en el tiempo.
Tabla 3. Hablo con un compañero para que se sienta acompañado después de haber tenido un problema
Grupo A Grupo B
Prueba inicial Prueba final Prueba inicial Prueba final
F % F % Sig. bilateral F % F % Sig. bilateral
Siempre 72 60,0 86 71,7
,020
76 63,3 60 50,0
,001A veces 39 32,5 30 25,0 27 22,5 37 30,8
Nunca 9 7,5 4 3,3 17 14,2 23 19,2
Total 120 100,0 120 100,0 120 100,0 120 100,0
Indicador: Disminución de agresiones físicas
La disminución de agresiones físicas constituye un componente fundamental de la convivencia escolar,
en tanto se relaciona con el autocontrol emocional, la resolución pacífica de conflictos y la prevención
de conductas que vulneran el bienestar de los estudiantes. Este indicador permite analizar en qué medida
los participantes logran manejar situaciones de conflicto de forma tranquila, para evitar respuestas
agresivas, a partir de la comparación entre la prueba inicial y final en los grupos A y B.
El análisis de frecuencias confirma estas tendencias. En el Grupo A, la categoría “Siempre” aumenta de
manera considerable, mientras que “A veces” y “Nunca” disminuyen, con una significancia bilateral
menor a ∞ = ,05 (,000 < ,05) que confirma un cambio estadísticamente significativo. En contraste, el
Grupo B presenta variaciones porcentuales leves y un valor de significancia mayor a ∞ = ,05 (051 >
,05), lo que indica ausencia de diferencias significativas entre las mediciones (tabla 4). En síntesis, los
resultados evidencian una mejora significativa en la disminución de conductas agresivas en el Grupo A,
asociada a un mayor autocontrol y manejo pacífico de los conflictos. El Grupo B, por su parte, mantiene
una conducta estable sin cambios estadísticamente relevantes. Estos hallazgos coinciden con lo
planteado por Onofre (2025) y Aguilar (2025), quienes destacan que la autorregulación emocional y la
pág. 5362
reducción de la agresividad se fortalecen mediante intervenciones pedagógicas sistemáticas y
sostenidas.
Tabla 4. Me comporto de forma tranquila en los conflictos y no utilizo la agresividad con mis
compañeros
Grupo A Grupo B
Prueba inicial Prueba final Prueba inicial Prueba final
F % F % Sig. bilateral F % F % Sig. bilateral
Siempre 39 32,5 80 66,7
,000
46 38,3 45 37,5
,051A veces 48 40,0 32 26,7 31 25,8 45 37,5
Nunca 33 27,5 8 6,7 43 35,8 30 25,0
Total 120 100,0 120 100,0 120 100,0 120 100,0
Dimensión: competencias comunicativas
Indicador: comunicación asertiva
La comunicación asertiva constituye una competencia fundamental para la convivencia escolar, ya que
permite a los estudiantes expresar ideas, emociones y desacuerdos de manera respetuosa, especialmente
en situaciones de conflicto. El análisis de este indicador se realizó a partir de la comparación entre la
prueba inicial y final en los grupos A y B, que considera la distribución de frecuencias y los valores de
significancia estadística con una significancia bilateral menor a ∞ = ,05 (,000 < ,05). El análisis de
frecuencias confirma estos resultados. En el Grupo A, la categoría “Siempre” aumenta de forma notable,
mientras que “A veces” y “Nunca” disminuyen considerablemente, y en el Grupo B también se
incrementa la categoría “Siempre” y disminuye “Nunca (tabla 5). En síntesis, los resultados muestran
una mejora significativa en la comunicación asertiva en ambos grupos, es marcada en el Grupo A. La
disminución de conductas poco respetuosas y el aumento de expresiones asertivas evidencian el
fortalecimiento de esta competencia comunicativa. Estos hallazgos confirman que las intervenciones
educativas orientadas al diálogo y al respeto favorecen cambios estadísticamente significativos en la
forma en que los estudiantes afrontan los conflictos Núñez (2014).
reducción de la agresividad se fortalecen mediante intervenciones pedagógicas sistemáticas y
sostenidas.
Tabla 4. Me comporto de forma tranquila en los conflictos y no utilizo la agresividad con mis
compañeros
Grupo A Grupo B
Prueba inicial Prueba final Prueba inicial Prueba final
F % F % Sig. bilateral F % F % Sig. bilateral
Siempre 39 32,5 80 66,7
,000
46 38,3 45 37,5
,051A veces 48 40,0 32 26,7 31 25,8 45 37,5
Nunca 33 27,5 8 6,7 43 35,8 30 25,0
Total 120 100,0 120 100,0 120 100,0 120 100,0
Dimensión: competencias comunicativas
Indicador: comunicación asertiva
La comunicación asertiva constituye una competencia fundamental para la convivencia escolar, ya que
permite a los estudiantes expresar ideas, emociones y desacuerdos de manera respetuosa, especialmente
en situaciones de conflicto. El análisis de este indicador se realizó a partir de la comparación entre la
prueba inicial y final en los grupos A y B, que considera la distribución de frecuencias y los valores de
significancia estadística con una significancia bilateral menor a ∞ = ,05 (,000 < ,05). El análisis de
frecuencias confirma estos resultados. En el Grupo A, la categoría “Siempre” aumenta de forma notable,
mientras que “A veces” y “Nunca” disminuyen considerablemente, y en el Grupo B también se
incrementa la categoría “Siempre” y disminuye “Nunca (tabla 5). En síntesis, los resultados muestran
una mejora significativa en la comunicación asertiva en ambos grupos, es marcada en el Grupo A. La
disminución de conductas poco respetuosas y el aumento de expresiones asertivas evidencian el
fortalecimiento de esta competencia comunicativa. Estos hallazgos confirman que las intervenciones
educativas orientadas al diálogo y al respeto favorecen cambios estadísticamente significativos en la
forma en que los estudiantes afrontan los conflictos Núñez (2014).
pág. 5363
Tabla 5. Me expreso con respeto en situaciones de conflicto
Grupo A Grupo B
Prueba inicial Prueba final Prueba inicial Prueba final
F % F % Sig. bilateral F % F % Sig. bilateral
Siempre 24 20,0 69 57,5
,000
38 31,7 55 45,8
,000A veces 61 50,8 46 38,3 58 48,3 55 45,8
Nunca 35 29,2 5 4,2 24 20,0 10 8,3
Total 120 100,0 120 100,0 120 100,0 120 100,0
Indicador: escucha activa
La escucha activa es una habilidad esencial dentro de las competencias comunicativas, pues favorece el
respeto, la comprensión mutua y la participación ordenada en el aula. Este indicador compara los
resultados obtenidos por los Grupos A y B en la prueba inicial y la prueba final, con el fin de identificar
posibles cambios asociados a la intervención pedagógica implementada. La tabla 6 muestra que el grupo
experimental presenta un aumento en los estudiantes que siempre responden claramente, de 61,7 % en
la prueba inicial a 77,5 % en la prueba final, con significancia estadística menor a ∞ = ,05 (,012 < ,05),
mientras que quienes responden “a veces” disminuyen de 35 % a 20 % y los que nunca responden se
mantienen bajos. En contraste, el grupo control mantiene porcentajes estables entre la prueba inicial y
final con significancia mayor ∞ = ,05 (,863 > ,05) sin cambios significativos. Estos resultados
evidencian que la intervención con juegos de roles mejora de manera notable la claridad en las
respuestas, que fortalece la competencia comunicativa de los estudiantes (Aranguiz et al., 2025).
Tabla 6. Respondo claramente cuando me hacen una pregunta.
Grupo A Grupo B
Prueba inicial Prueba final Prueba inicial Prueba final
F % F % Sig.
bilateral
F % F % Sig.
bilateral
Siempre 74 61,7 93 77,5
,012
71 59,2 70 58,3
,863A veces 42 35,0 24 20,0 43 35,8 46 38,3
Nunca 4 3,3 3 2,5 6 5,0 4 3,3
Total 120 100,0 120 100,0 120 100,0 120 100,0
Tabla 5. Me expreso con respeto en situaciones de conflicto
Grupo A Grupo B
Prueba inicial Prueba final Prueba inicial Prueba final
F % F % Sig. bilateral F % F % Sig. bilateral
Siempre 24 20,0 69 57,5
,000
38 31,7 55 45,8
,000A veces 61 50,8 46 38,3 58 48,3 55 45,8
Nunca 35 29,2 5 4,2 24 20,0 10 8,3
Total 120 100,0 120 100,0 120 100,0 120 100,0
Indicador: escucha activa
La escucha activa es una habilidad esencial dentro de las competencias comunicativas, pues favorece el
respeto, la comprensión mutua y la participación ordenada en el aula. Este indicador compara los
resultados obtenidos por los Grupos A y B en la prueba inicial y la prueba final, con el fin de identificar
posibles cambios asociados a la intervención pedagógica implementada. La tabla 6 muestra que el grupo
experimental presenta un aumento en los estudiantes que siempre responden claramente, de 61,7 % en
la prueba inicial a 77,5 % en la prueba final, con significancia estadística menor a ∞ = ,05 (,012 < ,05),
mientras que quienes responden “a veces” disminuyen de 35 % a 20 % y los que nunca responden se
mantienen bajos. En contraste, el grupo control mantiene porcentajes estables entre la prueba inicial y
final con significancia mayor ∞ = ,05 (,863 > ,05) sin cambios significativos. Estos resultados
evidencian que la intervención con juegos de roles mejora de manera notable la claridad en las
respuestas, que fortalece la competencia comunicativa de los estudiantes (Aranguiz et al., 2025).
Tabla 6. Respondo claramente cuando me hacen una pregunta.
Grupo A Grupo B
Prueba inicial Prueba final Prueba inicial Prueba final
F % F % Sig.
bilateral
F % F % Sig.
bilateral
Siempre 74 61,7 93 77,5
,012
71 59,2 70 58,3
,863A veces 42 35,0 24 20,0 43 35,8 46 38,3
Nunca 4 3,3 3 2,5 6 5,0 4 3,3
Total 120 100,0 120 100,0 120 100,0 120 100,0
pág. 5364
Dimensión de competencias cognitivas
Indicador: Resolución de conflictos
La tabla 7 muestra que en ambos grupos se observa un aumento en la frecuencia de respuestas “Siempre”
de la prueba inicial a la final, lo que refleja una mejora en la conducta evaluada en los Grupos A y B,
porque la significancia bilateral es menor a ∞ = ,05 en el A ,001 < ,05 y en el B ,013 < ,05. En los
porcentajes en el Grupo A pasa de 35,0 % a 60,0 %, mientras que “A veces” y “Nunca” disminuyen; en
el Grupo B, “Siempre” aumenta de 50,0 % a 55,8 %, con ligera reducción en “Nunca” y estabilidad en
“A veces. La intervención pedagógica mejora significativamente la competencia de resolución pacífica
de conflictos, evidenciada en el aumento de estudiantes que “Siempre” dialogan con más porcentaje en
el Grupo A, lo que refleja el fortalecimiento de habilidades cognitivas clave para la convivencia escolar
(Landazabal et al., 2018) y el grupo B los cambios en porcentaje de “Siempre” y “A veces” aumenta de
manera leve, inicialmente en este grupo son más los que tienen estos comportamientos positivos al
respecto de solicitar se detengan burlas a sus compañeros, y disminuye nunca.
Tabla 7. Solicito que se detenga una burla a un compañero
Grupo A Grupo B
Prueba inicial Prueba final Prueba inicial Prueba final
F % F % Sig.
bilateral
F % F % Sig.
bilateral
Siempre 42 35,0 72 60,0
,001
60 50,0 67 55,8
,013A veces 58 48,3 32 26,7 44 36,7 46 38,3
Nunca 20 16,7 16 13,3 16 13,3 7 5,8
Total 120 100,0 120 100,0 120 100,0 120 100,0
Indicador: Pensamiento crítico
En el análisis de los resultados de la tabla 8, se observa que en el Grupo A hay un incremento en la
frecuencia de respuestas “Siempre” de 64,2 % en la prueba inicial a 74,2 % en la final, mientras que la
categoría “A veces” disminuyó del 31,7 % al 20,8 %, y “Nunca” se mantuvo baja (4,2 % a 5,0 %). Esto
indica la tendencia positiva hacia la práctica constante de la conducta evaluada, aunque la significancia
bilateral es mayor a ∞ = ,05 (,160 > ,05) sugiere que el cambio no es relevante desde el punto de vista
estadístico. En el Grupo B, los porcentajes se mantienen estables en todas las categorías, con “Siempre”
Dimensión de competencias cognitivas
Indicador: Resolución de conflictos
La tabla 7 muestra que en ambos grupos se observa un aumento en la frecuencia de respuestas “Siempre”
de la prueba inicial a la final, lo que refleja una mejora en la conducta evaluada en los Grupos A y B,
porque la significancia bilateral es menor a ∞ = ,05 en el A ,001 < ,05 y en el B ,013 < ,05. En los
porcentajes en el Grupo A pasa de 35,0 % a 60,0 %, mientras que “A veces” y “Nunca” disminuyen; en
el Grupo B, “Siempre” aumenta de 50,0 % a 55,8 %, con ligera reducción en “Nunca” y estabilidad en
“A veces. La intervención pedagógica mejora significativamente la competencia de resolución pacífica
de conflictos, evidenciada en el aumento de estudiantes que “Siempre” dialogan con más porcentaje en
el Grupo A, lo que refleja el fortalecimiento de habilidades cognitivas clave para la convivencia escolar
(Landazabal et al., 2018) y el grupo B los cambios en porcentaje de “Siempre” y “A veces” aumenta de
manera leve, inicialmente en este grupo son más los que tienen estos comportamientos positivos al
respecto de solicitar se detengan burlas a sus compañeros, y disminuye nunca.
Tabla 7. Solicito que se detenga una burla a un compañero
Grupo A Grupo B
Prueba inicial Prueba final Prueba inicial Prueba final
F % F % Sig.
bilateral
F % F % Sig.
bilateral
Siempre 42 35,0 72 60,0
,001
60 50,0 67 55,8
,013A veces 58 48,3 32 26,7 44 36,7 46 38,3
Nunca 20 16,7 16 13,3 16 13,3 7 5,8
Total 120 100,0 120 100,0 120 100,0 120 100,0
Indicador: Pensamiento crítico
En el análisis de los resultados de la tabla 8, se observa que en el Grupo A hay un incremento en la
frecuencia de respuestas “Siempre” de 64,2 % en la prueba inicial a 74,2 % en la final, mientras que la
categoría “A veces” disminuyó del 31,7 % al 20,8 %, y “Nunca” se mantuvo baja (4,2 % a 5,0 %). Esto
indica la tendencia positiva hacia la práctica constante de la conducta evaluada, aunque la significancia
bilateral es mayor a ∞ = ,05 (,160 > ,05) sugiere que el cambio no es relevante desde el punto de vista
estadístico. En el Grupo B, los porcentajes se mantienen estables en todas las categorías, con “Siempre”
pág. 5365
en 62,5 % y “Nunca” en 7,5 %, lo que refleja ausencia de cambios significativos (1,000 > ,05). La
intervención aplicada tiene un efecto positivo leve en el Grupo A, para mejor la frecuencia de la conducta
evaluada, mientras que en el Grupo B no se evidencian cambios, lo que indica que la estrategia
implementada favorece la consolidación de la práctica cuando se aplica activamente (Vera, 2020).
Tabla 8. Pregunto a un compañero cómo se siente, cuando lo veo triste o molesto
Grupo A Grupo B
Prueba inicial Prueba final Prueba inicial Prueba final
F % F % Sig.
bilateral
F % F % Sig.
bilateral
Siempre 77 64,2 89 74,2
,160
75 62,5 75 62,5
1,000A veces 38 31,7 25 20,8 36 30,0 36 30,0
Nunca 5 4,2 6 5,0 9 7,5 9 7,5
Total 120 100,0 120 100,0 120 100,0 120 100,0
Indicador: Uso de estrategias no violentas para resolver conflictos
En el análisis de los resultados de la tabla 9, el Grupo A muestra un aumento en la categoría “Siempre”
de 62,5 % a 71,7 % y una disminución en “A veces” de 33,3 % a 22,5 %, mientras que “Nunca” se
mantuvo baja (4,2 % a 5,8 %), lo que evidencia una tendencia positiva hacia la práctica constante de la
conducta evaluada, aunque la significancia es mayor a ∞ = ,05 (,251 > ,05) indica que el cambio no es
estadísticamente relevante. Por su parte, el Grupo B presenta una disminución en “Siempre” de 64,2 %
a 55 % y un aumento en “A veces” de 25 % a 35 %, manteniéndose “Nunca” cercana al 10 %, lo que
muestra estabilidad relativa sin cambios significativos porque es mayor ∞ = ,05 (,150 > ,05). En
conclusión, la intervención genera una mejora leve en el Grupo A, mientras que el Grupo B no presenta
avances, lo que sugiere que la estrategia aplicada puede ser más efectiva cuando se implementa de
manera activa y constante (Yungan, 2019).
Tabla 9. Busco ayuda de un adulto cuando es necesario
Grupo A Grupo B
Prueba inicial Prueba final Prueba inicial Prueba final
F % F % Sig.
bilateral
F % F % Sig.
bilateral
Siempre 75 62,5 86 71,7
,251
77 64,2 66 55,0
,150A veces 40 33,3 27 22,5 30 25,0 42 35,0
Nunca 5 4,2 7 5,8 13 10,8 12 10,0
Total 120 100,0 120 100,0 120 100,0 120 100,0
en 62,5 % y “Nunca” en 7,5 %, lo que refleja ausencia de cambios significativos (1,000 > ,05). La
intervención aplicada tiene un efecto positivo leve en el Grupo A, para mejor la frecuencia de la conducta
evaluada, mientras que en el Grupo B no se evidencian cambios, lo que indica que la estrategia
implementada favorece la consolidación de la práctica cuando se aplica activamente (Vera, 2020).
Tabla 8. Pregunto a un compañero cómo se siente, cuando lo veo triste o molesto
Grupo A Grupo B
Prueba inicial Prueba final Prueba inicial Prueba final
F % F % Sig.
bilateral
F % F % Sig.
bilateral
Siempre 77 64,2 89 74,2
,160
75 62,5 75 62,5
1,000A veces 38 31,7 25 20,8 36 30,0 36 30,0
Nunca 5 4,2 6 5,0 9 7,5 9 7,5
Total 120 100,0 120 100,0 120 100,0 120 100,0
Indicador: Uso de estrategias no violentas para resolver conflictos
En el análisis de los resultados de la tabla 9, el Grupo A muestra un aumento en la categoría “Siempre”
de 62,5 % a 71,7 % y una disminución en “A veces” de 33,3 % a 22,5 %, mientras que “Nunca” se
mantuvo baja (4,2 % a 5,8 %), lo que evidencia una tendencia positiva hacia la práctica constante de la
conducta evaluada, aunque la significancia es mayor a ∞ = ,05 (,251 > ,05) indica que el cambio no es
estadísticamente relevante. Por su parte, el Grupo B presenta una disminución en “Siempre” de 64,2 %
a 55 % y un aumento en “A veces” de 25 % a 35 %, manteniéndose “Nunca” cercana al 10 %, lo que
muestra estabilidad relativa sin cambios significativos porque es mayor ∞ = ,05 (,150 > ,05). En
conclusión, la intervención genera una mejora leve en el Grupo A, mientras que el Grupo B no presenta
avances, lo que sugiere que la estrategia aplicada puede ser más efectiva cuando se implementa de
manera activa y constante (Yungan, 2019).
Tabla 9. Busco ayuda de un adulto cuando es necesario
Grupo A Grupo B
Prueba inicial Prueba final Prueba inicial Prueba final
F % F % Sig.
bilateral
F % F % Sig.
bilateral
Siempre 75 62,5 86 71,7
,251
77 64,2 66 55,0
,150A veces 40 33,3 27 22,5 30 25,0 42 35,0
Nunca 5 4,2 7 5,8 13 10,8 12 10,0
Total 120 100,0 120 100,0 120 100,0 120 100,0
pág. 5366
Dimensión de competencias integradoras
Indicador: Convivencia respetuosa
La distribución porcentual confirma el fortalecimiento de la convivencia respetuosa en el Grupo A, con
un incremento significativo de la categoría “Siempre” y una reducción marcada de “A veces” y “Nunca”.
El valor de significancia bilateral es menor a ∞ = ,05 (,000 < ,05) indica que estos cambios son
estadísticamente significativos. En el Grupo B, se observa una disminución del porcentaje en “Siempre”
y un aumento en “A veces”, con una significancia también es menor a ∞ = ,05 (,041 < ,05) que refleja
un cambio estadístico de carácter negativo moderado (tabla 10). Esto evidencia una variación en la
conducta sin mejora asociada. La comparación entre las pruebas inicial y final evidencia avances
significativos en la convivencia respetuosa en el Grupo A, reflejados en el aumento de la participación
grupal inclusiva y en cambios estadísticamente significativos. En contraste, el Grupo B presenta una
leve disminución en la frecuencia de esta conducta, con variaciones negativas moderadas. Las medidas
de tendencia central y la distribución porcentual confirman que las estrategias pedagógicas
implementadas favorecen la integración social en el Grupo A. En conjunto, los resultados muestran un
impacto positivo diferenciado según el grupo intervenido (Cuadrado, 2024).
Tabla 10. Participo en actividades grupales donde me integro con todos mis compañeros
Grupo A Grupo B
Prueba inicial Prueba final Prueba inicial Prueba final
F % F % Sig. bilateral F % F % Sig. bilateral
Siempre 66 55,0 93 77,5 ,000 82 68,3 70 58,3 ,041
A veces 42 35,0 24 20,0 33 27,5 46 38,3
Nunca 12 10,0 3 2,5 5 4,2 4 3,3
Total 120 100,0 120 100,0 120 100,0 120 100,0
Indicador: Colaboración
El indicador colaboración evaluado, permite analizar la disposición de los estudiantes para promover
interacciones cooperativas y asumir una actitud proactiva dentro del grupo. La comparación entre las
pruebas inicial y final en los Grupos A y B evidencia diferencias claras en la evolución de esta
competencia, asociadas al impacto de la intervención pedagógica. La distribución porcentual confirma
el avance del Grupo A, con un incremento notable de la categoría “Siempre” y una disminución
progresiva de “A veces” y “Nunca”. El valor de significancia bilateral es menor a ∞ = ,05 (,000 < ,05)
Dimensión de competencias integradoras
Indicador: Convivencia respetuosa
La distribución porcentual confirma el fortalecimiento de la convivencia respetuosa en el Grupo A, con
un incremento significativo de la categoría “Siempre” y una reducción marcada de “A veces” y “Nunca”.
El valor de significancia bilateral es menor a ∞ = ,05 (,000 < ,05) indica que estos cambios son
estadísticamente significativos. En el Grupo B, se observa una disminución del porcentaje en “Siempre”
y un aumento en “A veces”, con una significancia también es menor a ∞ = ,05 (,041 < ,05) que refleja
un cambio estadístico de carácter negativo moderado (tabla 10). Esto evidencia una variación en la
conducta sin mejora asociada. La comparación entre las pruebas inicial y final evidencia avances
significativos en la convivencia respetuosa en el Grupo A, reflejados en el aumento de la participación
grupal inclusiva y en cambios estadísticamente significativos. En contraste, el Grupo B presenta una
leve disminución en la frecuencia de esta conducta, con variaciones negativas moderadas. Las medidas
de tendencia central y la distribución porcentual confirman que las estrategias pedagógicas
implementadas favorecen la integración social en el Grupo A. En conjunto, los resultados muestran un
impacto positivo diferenciado según el grupo intervenido (Cuadrado, 2024).
Tabla 10. Participo en actividades grupales donde me integro con todos mis compañeros
Grupo A Grupo B
Prueba inicial Prueba final Prueba inicial Prueba final
F % F % Sig. bilateral F % F % Sig. bilateral
Siempre 66 55,0 93 77,5 ,000 82 68,3 70 58,3 ,041
A veces 42 35,0 24 20,0 33 27,5 46 38,3
Nunca 12 10,0 3 2,5 5 4,2 4 3,3
Total 120 100,0 120 100,0 120 100,0 120 100,0
Indicador: Colaboración
El indicador colaboración evaluado, permite analizar la disposición de los estudiantes para promover
interacciones cooperativas y asumir una actitud proactiva dentro del grupo. La comparación entre las
pruebas inicial y final en los Grupos A y B evidencia diferencias claras en la evolución de esta
competencia, asociadas al impacto de la intervención pedagógica. La distribución porcentual confirma
el avance del Grupo A, con un incremento notable de la categoría “Siempre” y una disminución
progresiva de “A veces” y “Nunca”. El valor de significancia bilateral es menor a ∞ = ,05 (,000 < ,05)
pág. 5367
demuestra que las diferencias entre las mediciones son estadísticamente significativas. En contraste, el
Grupo B presenta variaciones leves y una significancia no significativa mayor a ∞ = ,05 (1,000 > ,05),
lo que indica estabilidad conductual (tabla 11). En síntesis, los resultados evidencian que la colaboración
se fortalece de manera significativa en el Grupo A, mientras que el Grupo B mantiene niveles similares
a los iniciales. Estos hallazgos confirman que el desarrollo de conductas colaborativas requiere
condiciones pedagógicas que estimulen la iniciativa, la corresponsabilidad y el trabajo en equipo.
Asimismo, resaltan la importancia de generar climas de aula que favorezcan la interacción cooperativa
como base de la convivencia escolar (Duque et al., 2021).
Tabla 11. Invito a mis compañeros a realizar trabajo en equipo
Grupo A Grupo B
Prueba inicial Prueba final Prueba inicial Prueba final
F % F % Sig. bilateral F % F % Sig. bilateral
Siempre 50 41,7 75 62,5
,000
73 60,8 68 56,7
1,000A veces 55 45,8 40 33,3 37 30,8 47 39,2
Nunca 15 12,5 5 4,2 10 8,3 5 4,2
Total 120 100,0 120 100,0 120 100,0 120 100,0
Indicador: Reducción de exclusión y manipulación emocional
Este indicador analiza la disposición de los estudiantes para incluir a todos sus compañeros en las
actividades escolares, como expresión de conductas equitativas y libres de prácticas excluyentes. Los
resultados comparativos entre el Grupo A y el Grupo B evidencian diferencias claras en la evolución de
este comportamiento a lo largo del proceso evaluativo.
La distribución porcentual confirma el avance del Grupo A, con un incremento notable de la categoría
“Siempre” y una disminución marcada de “A veces” y “Nunca”. La significancia bilateral obtenida es
menor a ∞ = ,05 (,000 < ,05) demuestra que los cambios observados son estadísticamente significativos.
En contraste, el Grupo B presenta variaciones mínimas y una significancia no significativa mayor a ∞
= ,05 (,524 > ,05), lo que indica estabilidad en el comportamiento inclusivo (tabla 12). En síntesis, el
indicador evidencia una reducción significativa de prácticas excluyentes únicamente en el Grupo A,
asociada a un mayor nivel de inclusión y equidad en las interacciones escolares. El Grupo B mantiene
patrones similares a los iniciales, lo que resalta la importancia de implementar estrategias pedagógicas
demuestra que las diferencias entre las mediciones son estadísticamente significativas. En contraste, el
Grupo B presenta variaciones leves y una significancia no significativa mayor a ∞ = ,05 (1,000 > ,05),
lo que indica estabilidad conductual (tabla 11). En síntesis, los resultados evidencian que la colaboración
se fortalece de manera significativa en el Grupo A, mientras que el Grupo B mantiene niveles similares
a los iniciales. Estos hallazgos confirman que el desarrollo de conductas colaborativas requiere
condiciones pedagógicas que estimulen la iniciativa, la corresponsabilidad y el trabajo en equipo.
Asimismo, resaltan la importancia de generar climas de aula que favorezcan la interacción cooperativa
como base de la convivencia escolar (Duque et al., 2021).
Tabla 11. Invito a mis compañeros a realizar trabajo en equipo
Grupo A Grupo B
Prueba inicial Prueba final Prueba inicial Prueba final
F % F % Sig. bilateral F % F % Sig. bilateral
Siempre 50 41,7 75 62,5
,000
73 60,8 68 56,7
1,000A veces 55 45,8 40 33,3 37 30,8 47 39,2
Nunca 15 12,5 5 4,2 10 8,3 5 4,2
Total 120 100,0 120 100,0 120 100,0 120 100,0
Indicador: Reducción de exclusión y manipulación emocional
Este indicador analiza la disposición de los estudiantes para incluir a todos sus compañeros en las
actividades escolares, como expresión de conductas equitativas y libres de prácticas excluyentes. Los
resultados comparativos entre el Grupo A y el Grupo B evidencian diferencias claras en la evolución de
este comportamiento a lo largo del proceso evaluativo.
La distribución porcentual confirma el avance del Grupo A, con un incremento notable de la categoría
“Siempre” y una disminución marcada de “A veces” y “Nunca”. La significancia bilateral obtenida es
menor a ∞ = ,05 (,000 < ,05) demuestra que los cambios observados son estadísticamente significativos.
En contraste, el Grupo B presenta variaciones mínimas y una significancia no significativa mayor a ∞
= ,05 (,524 > ,05), lo que indica estabilidad en el comportamiento inclusivo (tabla 12). En síntesis, el
indicador evidencia una reducción significativa de prácticas excluyentes únicamente en el Grupo A,
asociada a un mayor nivel de inclusión y equidad en las interacciones escolares. El Grupo B mantiene
patrones similares a los iniciales, lo que resalta la importancia de implementar estrategias pedagógicas
pág. 5368
intencionadas para promover la inclusión y prevenir dinámicas de exclusión y manipulación emocional
(Esquivel, 2016).
Tabla 12. Incluyo a todos mis compañeros en actividades escolares
Grupo A Grupo B
Prueba inicial Prueba final Prueba inicial Prueba final
F % F % Sig. Bilateral F % F % Sig. bilateral
Siempre 47 39,2 84 70,0
,000
70 58,3 66 55,0
,524A veces 53 44,2 30 25,0 40 33,3 43 35,8
Nunca 20 16,7 6 5,0 10 8,3 11 9,2
Total 120 100,0 120 100,0 120 100,0 120 100,0
En general, los resultados analizados muestran que los Grupos A y B presentan comportamientos
diferenciados frente a las intervenciones aplicadas. El Grupo A tiende a mejorar ligeramente la
frecuencia de respuestas positivas (“Siempre”), lo que disminuye las categorías intermedias (“A veces”)
y mantiene bajas las negativas (“Nunca”), lo que indica una tendencia favorable hacia la consolidación
de las conductas evaluada, aunque los cambios no siempre son estadísticamente significativos. Por su
parte, el Grupo B muestra resultados más estables o incluso retrocesos leves en algunas pruebas, con
variaciones mínimas en las categorías y significancia estadística que confirma la ausencia de cambios
relevantes. Esto sugiere que la intervención tiene un efecto positivo más evidente cuando se implementa
de forma activa y consistente, se evidencia que estrategias como los juegos de roles contribuyen al
desarrollo de competencias emocionales, cognitivas, comunicativas e integradoras, para fortalecer la
capacidad de los estudiantes en lo que tiene que ver con resolver conflictos y adoptar conductas positivas
en el contexto escolar.
CONCLUSIONES
Los resultados permiten concluir que los juegos de roles constituyen una estrategia pedagógica eficaz
para el desarrollo de competencias emocionales, comunicativas, cognitivas e integradoras en estudiantes
de cuarto grado de básica primaria, especialmente en relación con la atención y prevención de
manifestaciones de bullying. La evidencia empírica indica que estas competencias requieren
intervenciones pedagógicas intencionadas para fortalecerse de manera significativa. El análisis
comparativo evidencia que el grupo experimental presenta mejoras estadísticamente significativas en
intencionadas para promover la inclusión y prevenir dinámicas de exclusión y manipulación emocional
(Esquivel, 2016).
Tabla 12. Incluyo a todos mis compañeros en actividades escolares
Grupo A Grupo B
Prueba inicial Prueba final Prueba inicial Prueba final
F % F % Sig. Bilateral F % F % Sig. bilateral
Siempre 47 39,2 84 70,0
,000
70 58,3 66 55,0
,524A veces 53 44,2 30 25,0 40 33,3 43 35,8
Nunca 20 16,7 6 5,0 10 8,3 11 9,2
Total 120 100,0 120 100,0 120 100,0 120 100,0
En general, los resultados analizados muestran que los Grupos A y B presentan comportamientos
diferenciados frente a las intervenciones aplicadas. El Grupo A tiende a mejorar ligeramente la
frecuencia de respuestas positivas (“Siempre”), lo que disminuye las categorías intermedias (“A veces”)
y mantiene bajas las negativas (“Nunca”), lo que indica una tendencia favorable hacia la consolidación
de las conductas evaluada, aunque los cambios no siempre son estadísticamente significativos. Por su
parte, el Grupo B muestra resultados más estables o incluso retrocesos leves en algunas pruebas, con
variaciones mínimas en las categorías y significancia estadística que confirma la ausencia de cambios
relevantes. Esto sugiere que la intervención tiene un efecto positivo más evidente cuando se implementa
de forma activa y consistente, se evidencia que estrategias como los juegos de roles contribuyen al
desarrollo de competencias emocionales, cognitivas, comunicativas e integradoras, para fortalecer la
capacidad de los estudiantes en lo que tiene que ver con resolver conflictos y adoptar conductas positivas
en el contexto escolar.
CONCLUSIONES
Los resultados permiten concluir que los juegos de roles constituyen una estrategia pedagógica eficaz
para el desarrollo de competencias emocionales, comunicativas, cognitivas e integradoras en estudiantes
de cuarto grado de básica primaria, especialmente en relación con la atención y prevención de
manifestaciones de bullying. La evidencia empírica indica que estas competencias requieren
intervenciones pedagógicas intencionadas para fortalecerse de manera significativa. El análisis
comparativo evidencia que el grupo experimental presenta mejoras estadísticamente significativas en
pág. 5369
indicadores como la empatía, la colaboración, la inclusión y la reducción de prácticas excluyentes y de
manipulación emocional, mientras que el grupo control mantiene comportamientos estables, sin cambios
relevantes. Estos hallazgos confirman que las transformaciones observadas responden a la influencia
directa de la intervención basada en juegos de roles. Asimismo, los resultados respaldan los
planteamientos teóricos que destacan el valor del aprendizaje lúdico como medio para promover la
convivencia respetuosa, la comunicación asertiva y la resolución pacífica de conflictos. Desde una
perspectiva educativa, el estudio aporta evidencia para la incorporación sistemática del juego como
estrategia transversal orientada al fortalecimiento de la convivencia escolar y la prevención de la
violencia.
Finalmente, se reconoce la necesidad de futuras investigaciones que incluyan a otros actores educativos
y profundicen en el análisis cualitativo de las interacciones, con el fin de consolidar el conocimiento
sobre el impacto del juego en la construcción de entornos escolares pacíficos e inclusivos. Entre las
sugerencias para nuevas investigaciones se encuentran: evaluar la efectividad del juego de roles en
diferentes niveles educativos, comparar distintas estrategias lúdicas para el desarrollo de competencias
socioemocionales, analizar el impacto en grupos con características diversas y explorar la relación entre
la intervención lúdica y la percepción del clima escolar desde la perspectiva de los profesores,
estudiantes, familias y comunidad educativa en general.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguilar, M., & Martillo, A. (2025). Guía de intervención para trabajar en casos de violencia
intrafamiliar. [trabajo de pregrado, Unidad Educativa Apóstol Santiago]. Repositorio
Institucional UEAS. http://dspace.ups.edu.ec/handle/123456789/30095
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aprendizaje efectivo. Horizon International Journal, 3(1), 27–39.
Álvarez, S. (2022). Bullying escolar y aprendizaje en los estudiantes del cuarto y quinto grado de
secundaria de la Institución Educativa Micaela Bastidas, 2021 [tesis doctoral, Universidad
César Vallejo]. Repositorio Institucional UCV.
https://repositorio.ucv.edu.pe/handle/20.500.12692/82247
indicadores como la empatía, la colaboración, la inclusión y la reducción de prácticas excluyentes y de
manipulación emocional, mientras que el grupo control mantiene comportamientos estables, sin cambios
relevantes. Estos hallazgos confirman que las transformaciones observadas responden a la influencia
directa de la intervención basada en juegos de roles. Asimismo, los resultados respaldan los
planteamientos teóricos que destacan el valor del aprendizaje lúdico como medio para promover la
convivencia respetuosa, la comunicación asertiva y la resolución pacífica de conflictos. Desde una
perspectiva educativa, el estudio aporta evidencia para la incorporación sistemática del juego como
estrategia transversal orientada al fortalecimiento de la convivencia escolar y la prevención de la
violencia.
Finalmente, se reconoce la necesidad de futuras investigaciones que incluyan a otros actores educativos
y profundicen en el análisis cualitativo de las interacciones, con el fin de consolidar el conocimiento
sobre el impacto del juego en la construcción de entornos escolares pacíficos e inclusivos. Entre las
sugerencias para nuevas investigaciones se encuentran: evaluar la efectividad del juego de roles en
diferentes niveles educativos, comparar distintas estrategias lúdicas para el desarrollo de competencias
socioemocionales, analizar el impacto en grupos con características diversas y explorar la relación entre
la intervención lúdica y la percepción del clima escolar desde la perspectiva de los profesores,
estudiantes, familias y comunidad educativa en general.
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4fea-934f-525957eede22/content
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social de participación del aula: Un estudio longitudinal [tesis doctoral, Universidad de
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