LA PRÁCTICA DOCENTE COMO ACCIÓN
REFLEXIVA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
TEACHING PRACTICE AS REFLECTIVE ACTION IN EARLY
LITERACY EDUCATION
Carol Morela Miranda Atencio
Universidad Pedagógica Experimental Libertador UPEL - Venezuela
pág. 5374
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23567
La práctica docente como acción reflexiva en la alfabetización inicial
Carol Morela Miranda Atencio1
carolmorelamirandaatencio@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-0807-3936
Universidad Pedagógica Experimental Libertador UPEL
Venezuela
RESUMEN
El presente artículo analiza la práctica docente como acción reflexiva en los procesos de alfabetización
inicial en contextos escolares públicos de Valledupar, Colombia. Desde un enfoque cualitativo de
orientación fenomenológico-hermenéutica, se exploran los significados que los docentes atribuyen a
su práctica pedagógica en la enseñanza de la lectura y la escritura. Los resultados evidencian que la
alfabetización inicial trasciende la enseñanza instrumental del código escrito, configurándose como un
proceso formativo integral, mediado por el contexto sociocultural y las experiencias de los estudiantes.
Asimismo, se identifica que la práctica docente se construye como una mediación pedagógica situada,
en la que los maestros interpretan continuamente las condiciones del entorno y ajustan sus estrategias
de enseñanza. La reflexión pedagógica emerge como un componente central en la toma de decisiones
en el aula, especialmente frente a las tensiones entre las prescripciones curriculares y las necesidades
reales de los niños. En este sentido, la práctica docente se consolida como una acción ética y
contextualizada, orientada a garantizar una alfabetización significativa. El estudio aporta a la
comprensión de la enseñanza de la lectura y la escritura desde una perspectiva reflexiva y situada,
relevante para la formación docente en el contexto latinoamericano.
Palabras claves: alfabetización, práctica docente, acción reflexiva, lectura, escritura
1 Autor principal
Correspondencia. carolmorelamirandaatencio@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23567
La práctica docente como acción reflexiva en la alfabetización inicial
Carol Morela Miranda Atencio1
carolmorelamirandaatencio@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-0807-3936
Universidad Pedagógica Experimental Libertador UPEL
Venezuela
RESUMEN
El presente artículo analiza la práctica docente como acción reflexiva en los procesos de alfabetización
inicial en contextos escolares públicos de Valledupar, Colombia. Desde un enfoque cualitativo de
orientación fenomenológico-hermenéutica, se exploran los significados que los docentes atribuyen a
su práctica pedagógica en la enseñanza de la lectura y la escritura. Los resultados evidencian que la
alfabetización inicial trasciende la enseñanza instrumental del código escrito, configurándose como un
proceso formativo integral, mediado por el contexto sociocultural y las experiencias de los estudiantes.
Asimismo, se identifica que la práctica docente se construye como una mediación pedagógica situada,
en la que los maestros interpretan continuamente las condiciones del entorno y ajustan sus estrategias
de enseñanza. La reflexión pedagógica emerge como un componente central en la toma de decisiones
en el aula, especialmente frente a las tensiones entre las prescripciones curriculares y las necesidades
reales de los niños. En este sentido, la práctica docente se consolida como una acción ética y
contextualizada, orientada a garantizar una alfabetización significativa. El estudio aporta a la
comprensión de la enseñanza de la lectura y la escritura desde una perspectiva reflexiva y situada,
relevante para la formación docente en el contexto latinoamericano.
Palabras claves: alfabetización, práctica docente, acción reflexiva, lectura, escritura
1 Autor principal
Correspondencia. carolmorelamirandaatencio@gmail.com
pág. 5375
Teaching Practice as Reflective Action in Early Literacy Education
ABSTRACT
This article analyzes teaching practice as reflective action in early literacy processes within public
school contexts in Valledupar, Colombia. From a qualitative approach with a phenomenological-
hermeneutic orientation, the study explores the meanings that teachers attribute to their pedagogical
practice in the teaching of reading and writing. The findings reveal that early literacy goes beyond the
instrumental teaching of written code, emerging as a comprehensive formative process mediated by
sociocultural context and students’ lived experiences. Likewise, teaching practice is configured as a
situated pedagogical mediation, in which teachers continuously interpret contextual conditions and
adjust their instructional strategies accordingly. Pedagogical reflection emerges as a central component
in classroom decision-making, particularly in response to tensions between curricular prescriptions
and students’ real learning needs. In this sense, teaching practice is understood as an ethical and
contextualized action aimed at fostering meaningful literacy. This study contributes to the
understanding of early literacy from a reflective and situated perspective, offering relevant insights for
teacher education in the Latin American context.
Keywords: literacy, teaching practice, reflective action, reading; writing
Artículo recibido 20 marzo 2026
Aceptado para publicación: 15 abril 2026
Teaching Practice as Reflective Action in Early Literacy Education
ABSTRACT
This article analyzes teaching practice as reflective action in early literacy processes within public
school contexts in Valledupar, Colombia. From a qualitative approach with a phenomenological-
hermeneutic orientation, the study explores the meanings that teachers attribute to their pedagogical
practice in the teaching of reading and writing. The findings reveal that early literacy goes beyond the
instrumental teaching of written code, emerging as a comprehensive formative process mediated by
sociocultural context and students’ lived experiences. Likewise, teaching practice is configured as a
situated pedagogical mediation, in which teachers continuously interpret contextual conditions and
adjust their instructional strategies accordingly. Pedagogical reflection emerges as a central component
in classroom decision-making, particularly in response to tensions between curricular prescriptions
and students’ real learning needs. In this sense, teaching practice is understood as an ethical and
contextualized action aimed at fostering meaningful literacy. This study contributes to the
understanding of early literacy from a reflective and situated perspective, offering relevant insights for
teacher education in the Latin American context.
Keywords: literacy, teaching practice, reflective action, reading; writing
Artículo recibido 20 marzo 2026
Aceptado para publicación: 15 abril 2026
pág. 5376
INTRODUCCIÓN
La alfabetización inicial constituye uno de los procesos fundacionales del trayecto educativo y, a la
vez, uno de los más complejos en términos pedagógicos, epistemológicos y éticos. Lejos de reducirse
a la adquisición instrumental del código escrito, la alfabetización en la primera infancia se configura
como un proceso sociocultural mediante el cual los niños se incorporan progresivamente a prácticas de
lectura y escritura cargadas de sentido, mediadas por el lenguaje, la interacción y la experiencia
(Ferreiro & Teberosky, 1979; Cassany, 2006). En este marco, la práctica docente adquiere un papel
central, no solo como mediación didáctica, sino como acción reflexiva situada que orienta, resignifica
y posibilita el acceso a la cultura escrita.
No obstante, en contextos escolares públicos de Colombia —y de manera particular en escenarios
urbanos intermedios como Valledupar, departamento del Cesar— persisten tensiones estructurales
entre los modelos pedagógicos prescritos, las condiciones institucionales reales y las concepciones
docentes sobre la enseñanza de la lectura y la escritura. En muchos casos, la alfabetización inicial
continúa siendo abordada desde enfoques fragmentados, mecanicistas o descontextualizados,
centrados en la decodificación temprana de grafemas y sílabas, con escasa articulación con las
experiencias socioculturales de los niños y sus familias (MEN, 1998; MEN, 2014).
Estas tensiones no pueden comprenderse adecuadamente desde una lógica técnica o normativa, ni
resolverse mediante la simple adopción de métodos estandarizados. Por el contrario, demandan una
mirada interpretativa que permita comprender la alfabetización inicial como una práctica pedagógica
compleja, históricamente situada y atravesada por decisiones éticas, saberes implícitos y condiciones
contextuales. En este sentido, la práctica docente se constituye en un campo privilegiado de análisis,
en tanto espacio donde confluyen la formación profesional, la experiencia vivida y las exigencias del
sistema educativo.
Desde esta perspectiva, el presente artículo tiene como propósito analizar la práctica docente como
acción reflexiva en los procesos de alfabetización inicial, a partir de una aproximación teórica situada
construida desde contextos escolares públicos de educación infantil en Valledupar, Colombia. El
aporte original del estudio radica en problematizar la enseñanza de la lectura y la escritura no como
una aplicación de métodos, sino como una praxis interpretativa que se configura en la interacción entre
INTRODUCCIÓN
La alfabetización inicial constituye uno de los procesos fundacionales del trayecto educativo y, a la
vez, uno de los más complejos en términos pedagógicos, epistemológicos y éticos. Lejos de reducirse
a la adquisición instrumental del código escrito, la alfabetización en la primera infancia se configura
como un proceso sociocultural mediante el cual los niños se incorporan progresivamente a prácticas de
lectura y escritura cargadas de sentido, mediadas por el lenguaje, la interacción y la experiencia
(Ferreiro & Teberosky, 1979; Cassany, 2006). En este marco, la práctica docente adquiere un papel
central, no solo como mediación didáctica, sino como acción reflexiva situada que orienta, resignifica
y posibilita el acceso a la cultura escrita.
No obstante, en contextos escolares públicos de Colombia —y de manera particular en escenarios
urbanos intermedios como Valledupar, departamento del Cesar— persisten tensiones estructurales
entre los modelos pedagógicos prescritos, las condiciones institucionales reales y las concepciones
docentes sobre la enseñanza de la lectura y la escritura. En muchos casos, la alfabetización inicial
continúa siendo abordada desde enfoques fragmentados, mecanicistas o descontextualizados,
centrados en la decodificación temprana de grafemas y sílabas, con escasa articulación con las
experiencias socioculturales de los niños y sus familias (MEN, 1998; MEN, 2014).
Estas tensiones no pueden comprenderse adecuadamente desde una lógica técnica o normativa, ni
resolverse mediante la simple adopción de métodos estandarizados. Por el contrario, demandan una
mirada interpretativa que permita comprender la alfabetización inicial como una práctica pedagógica
compleja, históricamente situada y atravesada por decisiones éticas, saberes implícitos y condiciones
contextuales. En este sentido, la práctica docente se constituye en un campo privilegiado de análisis,
en tanto espacio donde confluyen la formación profesional, la experiencia vivida y las exigencias del
sistema educativo.
Desde esta perspectiva, el presente artículo tiene como propósito analizar la práctica docente como
acción reflexiva en los procesos de alfabetización inicial, a partir de una aproximación teórica situada
construida desde contextos escolares públicos de educación infantil en Valledupar, Colombia. El
aporte original del estudio radica en problematizar la enseñanza de la lectura y la escritura no como
una aplicación de métodos, sino como una praxis interpretativa que se configura en la interacción entre
pág. 5377
docentes, niños, textos y contextos socioculturales específicos.
Para ello, se asume un enfoque cualitativo de orientación fenomenológico-hermenéutica, sustentado en
el paradigma interpretativo, que permite acceder a los sentidos que los docentes atribuyen a su práctica
alfabetizadora y comprender cómo dichas significaciones orientan sus decisiones pedagógicas. La
reflexión teórica que se presenta no pretende ofrecer un modelo prescriptivo, sino contribuir a la
construcción de conocimiento pedagógico situado, relevante para el debate latinoamericano sobre
alfabetización inicial y formación docente.
Marco Teórico
La acción pedagógica como praxis reflexiva
El eje teórico central de este estudio se fundamenta en la Teoría Reflexiva de la Acción, propuesta
por Dietrich Benner (1991), la cual concibe la educación como una forma específica de acción humana
orientada éticamente y situada históricamente. Desde esta perspectiva, la práctica docente no puede
entenderse como la ejecución técnica de métodos previamente definidos, sino como una praxis que
implica interpretación, juicio pedagógico y responsabilidad frente a los sujetos en formación.
Benner plantea que toda acción educativa se configura en la tensión entre teoría y práctica, superando
la dicotomía tradicional que las concibe como esferas separadas. En el campo de la alfabetización
inicial, esta postura resulta particularmente relevante, ya que enseñar a leer y escribir implica tomar
decisiones continuas en contextos de alta complejidad: diversidad de ritmos de aprendizaje,
condiciones socioculturales heterogéneas, expectativas institucionales y demandas familiares. En este
sentido, la práctica docente se constituye como un saber en acción, construido y reconstruido en la
experiencia.
Asumir la alfabetización desde la acción reflexiva supone reconocer que el docente alfabetizador
interpreta permanentemente el contexto, los procesos de los niños y el sentido de las actividades
propuestas. Esta interpretación no es neutral, sino que está mediada por concepciones sobre el
lenguaje, la infancia y el aprendizaje, así como por trayectorias formativas y experiencias previas. Por
ello, comprender la práctica docente exige atender a su dimensión subjetiva, ética y contextual.
docentes, niños, textos y contextos socioculturales específicos.
Para ello, se asume un enfoque cualitativo de orientación fenomenológico-hermenéutica, sustentado en
el paradigma interpretativo, que permite acceder a los sentidos que los docentes atribuyen a su práctica
alfabetizadora y comprender cómo dichas significaciones orientan sus decisiones pedagógicas. La
reflexión teórica que se presenta no pretende ofrecer un modelo prescriptivo, sino contribuir a la
construcción de conocimiento pedagógico situado, relevante para el debate latinoamericano sobre
alfabetización inicial y formación docente.
Marco Teórico
La acción pedagógica como praxis reflexiva
El eje teórico central de este estudio se fundamenta en la Teoría Reflexiva de la Acción, propuesta
por Dietrich Benner (1991), la cual concibe la educación como una forma específica de acción humana
orientada éticamente y situada históricamente. Desde esta perspectiva, la práctica docente no puede
entenderse como la ejecución técnica de métodos previamente definidos, sino como una praxis que
implica interpretación, juicio pedagógico y responsabilidad frente a los sujetos en formación.
Benner plantea que toda acción educativa se configura en la tensión entre teoría y práctica, superando
la dicotomía tradicional que las concibe como esferas separadas. En el campo de la alfabetización
inicial, esta postura resulta particularmente relevante, ya que enseñar a leer y escribir implica tomar
decisiones continuas en contextos de alta complejidad: diversidad de ritmos de aprendizaje,
condiciones socioculturales heterogéneas, expectativas institucionales y demandas familiares. En este
sentido, la práctica docente se constituye como un saber en acción, construido y reconstruido en la
experiencia.
Asumir la alfabetización desde la acción reflexiva supone reconocer que el docente alfabetizador
interpreta permanentemente el contexto, los procesos de los niños y el sentido de las actividades
propuestas. Esta interpretación no es neutral, sino que está mediada por concepciones sobre el
lenguaje, la infancia y el aprendizaje, así como por trayectorias formativas y experiencias previas. Por
ello, comprender la práctica docente exige atender a su dimensión subjetiva, ética y contextual.
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Alfabetización inicial y complejidad educativa
La alfabetización inicial, entendida desde una perspectiva compleja, trasciende la enseñanza
secuencial del código escrito para situarse como un proceso multidimensional que articula aspectos
cognitivos, lingüísticos, afectivos, sociales y culturales. Edgar Morin (1990, 2005) advierte que los
fenómenos educativos no pueden ser comprendidos desde lógicas fragmentarias, pues forman parte de
sistemas interrelacionados que exigen una mirada integradora.
Desde el pensamiento complejo, la alfabetización en la infancia no puede desligarse del contexto
familiar, de las prácticas letradas del entorno ni de las condiciones institucionales en las que se
desarrolla la enseñanza. En contextos escolares públicos, estas variables adquieren un peso particular,
dado que las desigualdades sociales inciden directamente en las oportunidades de acceso a la cultura
escrita. En consecuencia, la práctica docente alfabetizadora se despliega en un entramado de
relaciones que condicionan —pero no determinan— las decisiones pedagógicas.
Esta perspectiva permite comprender la alfabetización inicial como un proceso abierto, no lineal, en el
que el error, la exploración y la interacción cumplen un papel formativo central. Asimismo, refuerza la
necesidad de prácticas docentes flexibles y reflexivas, capaces de responder a la diversidad de
experiencias infantiles sin reducir el aprendizaje a estándares homogéneos.
Lectura y escritura como prácticas socioculturales
Complementariamente, el enfoque sociocultural de la lectura y la escritura aporta claves
fundamentales para analizar la alfabetización inicial desde la práctica docente. Cassany (2006)
sostiene que leer y escribir son prácticas sociales, históricamente situadas, que adquieren sentido en
función de los contextos y los propósitos comunicativos. Desde esta mirada, alfabetizar implica
introducir a los niños en usos reales del lenguaje escrito, más allá de ejercicios escolares
descontextualizados.
Esta concepción dialoga con los aportes constructivistas de Ferreiro y Teberosky (1979), quienes
demostraron que los niños construyen activamente hipótesis sobre el sistema de escritura a partir de
sus experiencias previas. En consecuencia, la tarea del docente no consiste en “transmitir” el código,
sino en mediar pedagógicamente situaciones significativas que favorezcan la reflexión infantil sobre el
lenguaje escrito.
Alfabetización inicial y complejidad educativa
La alfabetización inicial, entendida desde una perspectiva compleja, trasciende la enseñanza
secuencial del código escrito para situarse como un proceso multidimensional que articula aspectos
cognitivos, lingüísticos, afectivos, sociales y culturales. Edgar Morin (1990, 2005) advierte que los
fenómenos educativos no pueden ser comprendidos desde lógicas fragmentarias, pues forman parte de
sistemas interrelacionados que exigen una mirada integradora.
Desde el pensamiento complejo, la alfabetización en la infancia no puede desligarse del contexto
familiar, de las prácticas letradas del entorno ni de las condiciones institucionales en las que se
desarrolla la enseñanza. En contextos escolares públicos, estas variables adquieren un peso particular,
dado que las desigualdades sociales inciden directamente en las oportunidades de acceso a la cultura
escrita. En consecuencia, la práctica docente alfabetizadora se despliega en un entramado de
relaciones que condicionan —pero no determinan— las decisiones pedagógicas.
Esta perspectiva permite comprender la alfabetización inicial como un proceso abierto, no lineal, en el
que el error, la exploración y la interacción cumplen un papel formativo central. Asimismo, refuerza la
necesidad de prácticas docentes flexibles y reflexivas, capaces de responder a la diversidad de
experiencias infantiles sin reducir el aprendizaje a estándares homogéneos.
Lectura y escritura como prácticas socioculturales
Complementariamente, el enfoque sociocultural de la lectura y la escritura aporta claves
fundamentales para analizar la alfabetización inicial desde la práctica docente. Cassany (2006)
sostiene que leer y escribir son prácticas sociales, históricamente situadas, que adquieren sentido en
función de los contextos y los propósitos comunicativos. Desde esta mirada, alfabetizar implica
introducir a los niños en usos reales del lenguaje escrito, más allá de ejercicios escolares
descontextualizados.
Esta concepción dialoga con los aportes constructivistas de Ferreiro y Teberosky (1979), quienes
demostraron que los niños construyen activamente hipótesis sobre el sistema de escritura a partir de
sus experiencias previas. En consecuencia, la tarea del docente no consiste en “transmitir” el código,
sino en mediar pedagógicamente situaciones significativas que favorezcan la reflexión infantil sobre el
lenguaje escrito.
pág. 5379
Desde la práctica docente reflexiva, estas perspectivas invitan a repensar las estrategias de
alfabetización inicial, privilegiando la interacción con textos auténticos, la producción escrita con
sentido y la valoración del contexto cultural del niño. En este marco, la acción docente se configura
como mediación cultural, orientada a generar condiciones para que la alfabetización se constituya en
una experiencia formativa integral.
METODOLOGÍA
La comprensión de la práctica docente como acción reflexiva en la alfabetización inicial exige un
abordaje metodológico que permita acceder a los significados que los sujetos atribuyen a su
experiencia pedagógica. En coherencia con los fundamentos teóricos expuestos, el presente estudio se
inscribe en el paradigma interpretativo, desde un enfoque cualitativo de orientación fenomenológico-
hermenéutica, el cual posibilita comprender la realidad educativa a partir de la interpretación de las
vivencias y discursos de los actores implicados (Van Manen, 2003; Gadamer, 1998).
Esta elección metodológica responde a la necesidad de trascender explicaciones causales o
descriptivas y situar el análisis en el plano de la comprensión profunda de la práctica docente,
entendida como una construcción situada, histórica y relacional. En el campo de la alfabetización
inicial, este enfoque resulta especialmente pertinente, dado que las decisiones pedagógicas no se
reducen a la aplicación de métodos, sino que emergen de procesos reflexivos que articulan saberes
profesionales, experiencia y contexto.
Diseño de investigación
El diseño metodológico se configuró como un estudio cualitativo de carácter interpretativo, centrado
en el análisis de la práctica docente alfabetizadora en contextos escolares públicos del nivel de
educación básica primaria, específicamente en instituciones educativas oficiales del municipio de
Valledupar, departamento del Cesar, Colombia. Este contexto se caracteriza por una población
estudiantil diversa, con marcadas desigualdades socioculturales, lo que incide directamente en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura.
Desde la fenomenología hermenéutica, la investigación se orientó a comprender cómo los docentes
construyen sentido sobre su práctica alfabetizadora, cómo interpretan las dificultades y potencialidades
de sus estudiantes y de qué manera dichas interpretaciones orientan sus decisiones pedagógicas
Desde la práctica docente reflexiva, estas perspectivas invitan a repensar las estrategias de
alfabetización inicial, privilegiando la interacción con textos auténticos, la producción escrita con
sentido y la valoración del contexto cultural del niño. En este marco, la acción docente se configura
como mediación cultural, orientada a generar condiciones para que la alfabetización se constituya en
una experiencia formativa integral.
METODOLOGÍA
La comprensión de la práctica docente como acción reflexiva en la alfabetización inicial exige un
abordaje metodológico que permita acceder a los significados que los sujetos atribuyen a su
experiencia pedagógica. En coherencia con los fundamentos teóricos expuestos, el presente estudio se
inscribe en el paradigma interpretativo, desde un enfoque cualitativo de orientación fenomenológico-
hermenéutica, el cual posibilita comprender la realidad educativa a partir de la interpretación de las
vivencias y discursos de los actores implicados (Van Manen, 2003; Gadamer, 1998).
Esta elección metodológica responde a la necesidad de trascender explicaciones causales o
descriptivas y situar el análisis en el plano de la comprensión profunda de la práctica docente,
entendida como una construcción situada, histórica y relacional. En el campo de la alfabetización
inicial, este enfoque resulta especialmente pertinente, dado que las decisiones pedagógicas no se
reducen a la aplicación de métodos, sino que emergen de procesos reflexivos que articulan saberes
profesionales, experiencia y contexto.
Diseño de investigación
El diseño metodológico se configuró como un estudio cualitativo de carácter interpretativo, centrado
en el análisis de la práctica docente alfabetizadora en contextos escolares públicos del nivel de
educación básica primaria, específicamente en instituciones educativas oficiales del municipio de
Valledupar, departamento del Cesar, Colombia. Este contexto se caracteriza por una población
estudiantil diversa, con marcadas desigualdades socioculturales, lo que incide directamente en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura.
Desde la fenomenología hermenéutica, la investigación se orientó a comprender cómo los docentes
construyen sentido sobre su práctica alfabetizadora, cómo interpretan las dificultades y potencialidades
de sus estudiantes y de qué manera dichas interpretaciones orientan sus decisiones pedagógicas
pág. 5380
cotidianas. En este sentido, el estudio no buscó generalizar resultados, sino profundizar en la
singularidad de las experiencias docentes, reconociendo su valor epistemológico.
Participantes y contexto
Los participantes del estudio fueron docentes de básica primaria que desarrollan procesos de
alfabetización inicial en instituciones educativas oficiales del sector público. La selección se realizó
mediante un muestreo intencional, atendiendo a criterios de pertinencia tales como: experiencia en
primeros grados, vinculación a contextos escolares públicos y disposición para la reflexión crítica
sobre su práctica pedagógica.
El contexto educativo se asumió no como un telón de fondo, sino como una dimensión constitutiva de
la práctica docente, en coherencia con los planteamientos del enfoque sociocultural de la
alfabetización. Las condiciones institucionales, las dinámicas familiares y las políticas educativas
vigentes fueron consideradas elementos clave para la interpretación de los discursos y las acciones
pedagógicas analizadas.
Técnicas e instrumentos de recolección de información
La recolección de información se realizó a través de técnicas cualitativas que favorecen el acceso a la
experiencia vivida y a los procesos reflexivos de los docentes. Entre ellas se emplearon:
Entrevistas en profundidad, orientadas a explorar las concepciones docentes sobre la alfabetización
inicial, el sentido de su práctica pedagógica y las decisiones que orientan su quehacer cotidiano.
Relatos de experiencia pedagógica, que permitieron reconstruir situaciones significativas de
enseñanza de la lectura y la escritura, desde la voz de los propios docentes.
Análisis de prácticas pedagógicas, a partir de la revisión reflexiva de actividades, estrategias y
mediaciones utilizadas en el aula.
Estas técnicas se diseñaron de manera flexible, permitiendo que los participantes expresaran
libremente sus percepciones, interpretaciones y valoraciones, en coherencia con el enfoque
fenomenológico adoptado.
Procedimiento de análisis de la información
El análisis de la información se desarrolló mediante un proceso interpretativo-hermenéutico, que
implicó la lectura reiterada y reflexiva de los discursos y relatos docentes, con el propósito de
cotidianas. En este sentido, el estudio no buscó generalizar resultados, sino profundizar en la
singularidad de las experiencias docentes, reconociendo su valor epistemológico.
Participantes y contexto
Los participantes del estudio fueron docentes de básica primaria que desarrollan procesos de
alfabetización inicial en instituciones educativas oficiales del sector público. La selección se realizó
mediante un muestreo intencional, atendiendo a criterios de pertinencia tales como: experiencia en
primeros grados, vinculación a contextos escolares públicos y disposición para la reflexión crítica
sobre su práctica pedagógica.
El contexto educativo se asumió no como un telón de fondo, sino como una dimensión constitutiva de
la práctica docente, en coherencia con los planteamientos del enfoque sociocultural de la
alfabetización. Las condiciones institucionales, las dinámicas familiares y las políticas educativas
vigentes fueron consideradas elementos clave para la interpretación de los discursos y las acciones
pedagógicas analizadas.
Técnicas e instrumentos de recolección de información
La recolección de información se realizó a través de técnicas cualitativas que favorecen el acceso a la
experiencia vivida y a los procesos reflexivos de los docentes. Entre ellas se emplearon:
Entrevistas en profundidad, orientadas a explorar las concepciones docentes sobre la alfabetización
inicial, el sentido de su práctica pedagógica y las decisiones que orientan su quehacer cotidiano.
Relatos de experiencia pedagógica, que permitieron reconstruir situaciones significativas de
enseñanza de la lectura y la escritura, desde la voz de los propios docentes.
Análisis de prácticas pedagógicas, a partir de la revisión reflexiva de actividades, estrategias y
mediaciones utilizadas en el aula.
Estas técnicas se diseñaron de manera flexible, permitiendo que los participantes expresaran
libremente sus percepciones, interpretaciones y valoraciones, en coherencia con el enfoque
fenomenológico adoptado.
Procedimiento de análisis de la información
El análisis de la información se desarrolló mediante un proceso interpretativo-hermenéutico, que
implicó la lectura reiterada y reflexiva de los discursos y relatos docentes, con el propósito de
pág. 5381
identificar unidades de sentido relevantes para la comprensión de la práctica alfabetizadora. Este
proceso se organizó en momentos sucesivos de codificación abierta, categorización y articulación
teórica, respetando la lógica inductiva propia de la investigación cualitativa (Strauss & Corbin, 2002).
Las categorías emergentes se construyeron a partir del diálogo constante entre los datos empíricos y
los referentes teóricos, particularmente la teoría de la acción reflexiva y los enfoques socioculturales
de la alfabetización. De este modo, el análisis no se limitó a describir prácticas, sino que buscó
interpretar los significados subyacentes que orientan la acción docente en contextos reales de
alfabetización inicial.
Consideraciones éticas
La investigación se desarrolló atendiendo a principios éticos fundamentales de la investigación
educativa. Se garantizó el consentimiento informado de los participantes, la confidencialidad de la
información y el respeto por la identidad de los docentes y de las instituciones educativas
involucradas. Asimismo, se asumió una postura ética reflexiva, reconociendo el carácter situado del
conocimiento producido y la responsabilidad del investigador en la interpretación de las experiencias
analizadas.
Desde este entramado metodológico, el análisis de resultados se orienta a comprender cómo la práctica
docente alfabetizadora se configura como una acción reflexiva situada, atravesada por concepciones
sobre el aprendizaje, el lenguaje y la infancia. En el apartado siguiente se presentan los hallazgos
interpretativos del estudio, organizados en categorías emergentes que permiten dar cuenta de los
sentidos que los docentes atribuyen a su quehacer pedagógico en la alfabetización inicial.
RESULTADOS
Análisis interpretativo de resultados
El análisis de los resultados se orienta a comprender cómo la práctica docente en la alfabetización
inicial se configura como una acción reflexiva situada, en la que convergen concepciones pedagógicas,
experiencias profesionales y condiciones contextuales propias de las instituciones educativas públicas.
Desde una lectura interpretativa de los discursos y relatos docentes, emergen categorías que permiten
develar los sentidos que los maestros atribuyen a su quehacer alfabetizador y las lógicas que orientan
sus decisiones pedagógicas cotidianas.
identificar unidades de sentido relevantes para la comprensión de la práctica alfabetizadora. Este
proceso se organizó en momentos sucesivos de codificación abierta, categorización y articulación
teórica, respetando la lógica inductiva propia de la investigación cualitativa (Strauss & Corbin, 2002).
Las categorías emergentes se construyeron a partir del diálogo constante entre los datos empíricos y
los referentes teóricos, particularmente la teoría de la acción reflexiva y los enfoques socioculturales
de la alfabetización. De este modo, el análisis no se limitó a describir prácticas, sino que buscó
interpretar los significados subyacentes que orientan la acción docente en contextos reales de
alfabetización inicial.
Consideraciones éticas
La investigación se desarrolló atendiendo a principios éticos fundamentales de la investigación
educativa. Se garantizó el consentimiento informado de los participantes, la confidencialidad de la
información y el respeto por la identidad de los docentes y de las instituciones educativas
involucradas. Asimismo, se asumió una postura ética reflexiva, reconociendo el carácter situado del
conocimiento producido y la responsabilidad del investigador en la interpretación de las experiencias
analizadas.
Desde este entramado metodológico, el análisis de resultados se orienta a comprender cómo la práctica
docente alfabetizadora se configura como una acción reflexiva situada, atravesada por concepciones
sobre el aprendizaje, el lenguaje y la infancia. En el apartado siguiente se presentan los hallazgos
interpretativos del estudio, organizados en categorías emergentes que permiten dar cuenta de los
sentidos que los docentes atribuyen a su quehacer pedagógico en la alfabetización inicial.
RESULTADOS
Análisis interpretativo de resultados
El análisis de los resultados se orienta a comprender cómo la práctica docente en la alfabetización
inicial se configura como una acción reflexiva situada, en la que convergen concepciones pedagógicas,
experiencias profesionales y condiciones contextuales propias de las instituciones educativas públicas.
Desde una lectura interpretativa de los discursos y relatos docentes, emergen categorías que permiten
develar los sentidos que los maestros atribuyen a su quehacer alfabetizador y las lógicas que orientan
sus decisiones pedagógicas cotidianas.
pág. 5382
Las categorías que se presentan a continuación no se conciben como compartimentos estancos, sino
como dimensiones interrelacionadas de una práctica compleja, dinámica y en permanente
reconstrucción.
La alfabetización inicial como proceso formativo integral
Una primera categoría emergente revela que los docentes conciben la alfabetización inicial como un
proceso que trasciende la enseñanza instrumental del código escrito. En los relatos analizados, la
lectura y la escritura son comprendidas como prácticas formativas integrales, estrechamente
vinculadas al desarrollo del pensamiento, la expresión emocional y la interacción social de los niños.
Esta concepción se expresa en la valoración de experiencias significativas de lectura y escritura, en las
que el sentido precede a la forma. Los docentes destacan la importancia de partir de los intereses
infantiles, de los contextos familiares y de las situaciones comunicativas reales, reconociendo que los
niños llegan a la escuela con saberes previos sobre el lenguaje escrito. Esta mirada coincide con los
planteamientos de Ferreiro y Teberosky (1979), quienes sostienen que el niño es un sujeto activo en la
construcción del conocimiento escrito.
Desde la acción reflexiva, esta concepción implica una ruptura con enfoques tradicionales centrados
exclusivamente en la repetición y la memorización. La alfabetización se entiende, así, como un
proceso de acompañamiento pedagógico en el que el docente observa, interpreta y ajusta sus
estrategias en función de las respuestas y necesidades de los estudiantes.
La práctica docente como mediación pedagógica contextualizada
Una segunda categoría pone de relieve la práctica docente como mediación pedagógica situada,
profundamente influida por las condiciones socioculturales del contexto escolar. Los docentes
reconocen que alfabetizar en instituciones públicas implica enfrentar desafíos asociados a la diversidad
de trayectorias familiares, al acceso limitado a materiales escritos y a las tensiones derivadas de las
políticas educativas estandarizadas.
Lejos de asumirse como una limitación insuperable, estas condiciones son interpretadas por los
docentes como un llamado a la creatividad pedagógica y a la adaptación reflexiva de las estrategias de
enseñanza. En este sentido, la mediación docente se configura como un proceso de interpretación
Las categorías que se presentan a continuación no se conciben como compartimentos estancos, sino
como dimensiones interrelacionadas de una práctica compleja, dinámica y en permanente
reconstrucción.
La alfabetización inicial como proceso formativo integral
Una primera categoría emergente revela que los docentes conciben la alfabetización inicial como un
proceso que trasciende la enseñanza instrumental del código escrito. En los relatos analizados, la
lectura y la escritura son comprendidas como prácticas formativas integrales, estrechamente
vinculadas al desarrollo del pensamiento, la expresión emocional y la interacción social de los niños.
Esta concepción se expresa en la valoración de experiencias significativas de lectura y escritura, en las
que el sentido precede a la forma. Los docentes destacan la importancia de partir de los intereses
infantiles, de los contextos familiares y de las situaciones comunicativas reales, reconociendo que los
niños llegan a la escuela con saberes previos sobre el lenguaje escrito. Esta mirada coincide con los
planteamientos de Ferreiro y Teberosky (1979), quienes sostienen que el niño es un sujeto activo en la
construcción del conocimiento escrito.
Desde la acción reflexiva, esta concepción implica una ruptura con enfoques tradicionales centrados
exclusivamente en la repetición y la memorización. La alfabetización se entiende, así, como un
proceso de acompañamiento pedagógico en el que el docente observa, interpreta y ajusta sus
estrategias en función de las respuestas y necesidades de los estudiantes.
La práctica docente como mediación pedagógica contextualizada
Una segunda categoría pone de relieve la práctica docente como mediación pedagógica situada,
profundamente influida por las condiciones socioculturales del contexto escolar. Los docentes
reconocen que alfabetizar en instituciones públicas implica enfrentar desafíos asociados a la diversidad
de trayectorias familiares, al acceso limitado a materiales escritos y a las tensiones derivadas de las
políticas educativas estandarizadas.
Lejos de asumirse como una limitación insuperable, estas condiciones son interpretadas por los
docentes como un llamado a la creatividad pedagógica y a la adaptación reflexiva de las estrategias de
enseñanza. En este sentido, la mediación docente se configura como un proceso de interpretación
pág. 5383
continua del contexto, en el que se toman decisiones que buscan garantizar la inclusión y el sentido del
aprendizaje.
Esta categoría dialoga con el pensamiento complejo de Morin (2005), al evidenciar que la práctica
educativa no puede comprenderse de manera aislada, sino como parte de un sistema de relaciones
interdependientes. La alfabetización inicial se convierte, así, en un espacio donde el docente articula
saberes pedagógicos con el conocimiento profundo de su contexto, reafirmando el carácter ético de su
acción educativa.
Reflexión pedagógica y toma de decisiones en el aula
Una tercera categoría emergente se relaciona con los procesos de reflexión pedagógica que los
docentes desarrollan en torno a su práctica alfabetizadora. Los participantes expresan que la enseñanza
de la lectura y la escritura exige una revisión constante de las estrategias utilizadas, especialmente
cuando los resultados esperados no se alcanzan de manera homogénea.
Esta reflexión no se limita a momentos formales de planificación o evaluación, sino que se manifiesta
en la acción misma, en la observación atenta de las respuestas de los niños y en la capacidad de
modificar las actividades en tiempo real. En este sentido, la práctica docente se aproxima a lo que
Benner (1991) denomina acción educativa reflexiva, en la que el juicio pedagógico se construye en la
experiencia y no puede ser completamente anticipado por teorías o métodos prescriptivos.
La toma de decisiones en el aula aparece, entonces, como un proceso situado, cargado de
intencionalidad y responsabilidad, en el que el docente pondera continuamente el equilibrio entre las
exigencias curriculares y las necesidades reales de los estudiantes. Esta dimensión reflexiva se
constituye como un saber profesional clave en la alfabetización inicial.
Tensiones entre prescripción curricular y práctica reflexiva
Finalmente, emerge una categoría asociada a las tensiones entre las prescripciones curriculares y la
práctica reflexiva de los docentes. Los relatos evidencian una percepción crítica frente a las demandas
institucionales de resultados estandarizados y tiempos rígidos para el logro de aprendizajes en lectura
y escritura.
Los docentes expresan que estas prescripciones, si bien buscan garantizar la calidad educativa, en
ocasiones entran en conflicto con los ritmos y procesos reales de los niños, especialmente en contextos
continua del contexto, en el que se toman decisiones que buscan garantizar la inclusión y el sentido del
aprendizaje.
Esta categoría dialoga con el pensamiento complejo de Morin (2005), al evidenciar que la práctica
educativa no puede comprenderse de manera aislada, sino como parte de un sistema de relaciones
interdependientes. La alfabetización inicial se convierte, así, en un espacio donde el docente articula
saberes pedagógicos con el conocimiento profundo de su contexto, reafirmando el carácter ético de su
acción educativa.
Reflexión pedagógica y toma de decisiones en el aula
Una tercera categoría emergente se relaciona con los procesos de reflexión pedagógica que los
docentes desarrollan en torno a su práctica alfabetizadora. Los participantes expresan que la enseñanza
de la lectura y la escritura exige una revisión constante de las estrategias utilizadas, especialmente
cuando los resultados esperados no se alcanzan de manera homogénea.
Esta reflexión no se limita a momentos formales de planificación o evaluación, sino que se manifiesta
en la acción misma, en la observación atenta de las respuestas de los niños y en la capacidad de
modificar las actividades en tiempo real. En este sentido, la práctica docente se aproxima a lo que
Benner (1991) denomina acción educativa reflexiva, en la que el juicio pedagógico se construye en la
experiencia y no puede ser completamente anticipado por teorías o métodos prescriptivos.
La toma de decisiones en el aula aparece, entonces, como un proceso situado, cargado de
intencionalidad y responsabilidad, en el que el docente pondera continuamente el equilibrio entre las
exigencias curriculares y las necesidades reales de los estudiantes. Esta dimensión reflexiva se
constituye como un saber profesional clave en la alfabetización inicial.
Tensiones entre prescripción curricular y práctica reflexiva
Finalmente, emerge una categoría asociada a las tensiones entre las prescripciones curriculares y la
práctica reflexiva de los docentes. Los relatos evidencian una percepción crítica frente a las demandas
institucionales de resultados estandarizados y tiempos rígidos para el logro de aprendizajes en lectura
y escritura.
Los docentes expresan que estas prescripciones, si bien buscan garantizar la calidad educativa, en
ocasiones entran en conflicto con los ritmos y procesos reales de los niños, especialmente en contextos
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de vulnerabilidad social. Frente a esta tensión, la práctica reflexiva se convierte en una estrategia de
resistencia pedagógica, mediante la cual los docentes reinterpretan el currículo y priorizan el sentido
formativo de la alfabetización.
Esta tensión confirma que la práctica docente no es una mera ejecución normativa, sino un espacio de
negociación pedagógica, donde el docente ejerce su autonomía profesional desde una ética del cuidado
y del compromiso con el aprendizaje infantil.
En conjunto, los resultados interpretativos muestran que la práctica docente en la alfabetización inicial
se configura como una acción reflexiva compleja, atravesada por concepciones pedagógicas,
condiciones contextuales y decisiones éticas. La alfabetización emerge como un proceso dinámico, en
el que el docente actúa como mediador cultural, intérprete del contexto y constructor de sentido,
reafirmando el carácter formativo y no instrumental de la lectura y la escritura en la infancia.
DISCUSIÓN
Los hallazgos de este estudio confirman que la alfabetización inicial, en contextos escolares públicos,
no puede comprenderse como la aplicación lineal de métodos ni como el cumplimiento mecánico de
prescripciones curriculares. Por el contrario, la práctica docente emerge como una acción reflexiva
situada, en la que el maestro alfabetizador interpreta continuamente el contexto, a los niños y las
condiciones institucionales para tomar decisiones pedagógicas con sentido formativo.
Desde mi experiencia como docente alfabetizadora en escuelas públicas de Valledupar, estos
resultados dialogan de manera directa con la realidad cotidiana del aula: alfabetizar implica leer el
entorno tanto como leer textos, y escribir con los niños supone, antes que nada, comprender sus
historias, sus silencios y sus formas particulares de acercarse al lenguaje escrito. En este sentido, los
hallazgos ratifican que la alfabetización inicial es un proceso profundamente humano, atravesado por
la experiencia, la ética y la responsabilidad pedagógica.
La acción reflexiva como núcleo de la práctica alfabetizadora
El reconocimiento de la práctica docente como acción reflexiva se articula de manera consistente con
la Teoría Reflexiva de la Acción de Benner (1991), quien sostiene que la educación no puede
reducirse a una racionalidad técnica sin perder su sentido formativo. Los docentes participantes no
describen su práctica como la ejecución de un método, sino como un proceso de interpretación
de vulnerabilidad social. Frente a esta tensión, la práctica reflexiva se convierte en una estrategia de
resistencia pedagógica, mediante la cual los docentes reinterpretan el currículo y priorizan el sentido
formativo de la alfabetización.
Esta tensión confirma que la práctica docente no es una mera ejecución normativa, sino un espacio de
negociación pedagógica, donde el docente ejerce su autonomía profesional desde una ética del cuidado
y del compromiso con el aprendizaje infantil.
En conjunto, los resultados interpretativos muestran que la práctica docente en la alfabetización inicial
se configura como una acción reflexiva compleja, atravesada por concepciones pedagógicas,
condiciones contextuales y decisiones éticas. La alfabetización emerge como un proceso dinámico, en
el que el docente actúa como mediador cultural, intérprete del contexto y constructor de sentido,
reafirmando el carácter formativo y no instrumental de la lectura y la escritura en la infancia.
DISCUSIÓN
Los hallazgos de este estudio confirman que la alfabetización inicial, en contextos escolares públicos,
no puede comprenderse como la aplicación lineal de métodos ni como el cumplimiento mecánico de
prescripciones curriculares. Por el contrario, la práctica docente emerge como una acción reflexiva
situada, en la que el maestro alfabetizador interpreta continuamente el contexto, a los niños y las
condiciones institucionales para tomar decisiones pedagógicas con sentido formativo.
Desde mi experiencia como docente alfabetizadora en escuelas públicas de Valledupar, estos
resultados dialogan de manera directa con la realidad cotidiana del aula: alfabetizar implica leer el
entorno tanto como leer textos, y escribir con los niños supone, antes que nada, comprender sus
historias, sus silencios y sus formas particulares de acercarse al lenguaje escrito. En este sentido, los
hallazgos ratifican que la alfabetización inicial es un proceso profundamente humano, atravesado por
la experiencia, la ética y la responsabilidad pedagógica.
La acción reflexiva como núcleo de la práctica alfabetizadora
El reconocimiento de la práctica docente como acción reflexiva se articula de manera consistente con
la Teoría Reflexiva de la Acción de Benner (1991), quien sostiene que la educación no puede
reducirse a una racionalidad técnica sin perder su sentido formativo. Los docentes participantes no
describen su práctica como la ejecución de un método, sino como un proceso de interpretación
pág. 5385
permanente, en el que cada decisión pedagógica se construye en diálogo con la experiencia y el
contexto.
Esta perspectiva cobra especial relevancia en la alfabetización inicial, donde los ritmos de aprendizaje
son diversos y las trayectorias infantiles no responden a secuencias homogéneas. Los resultados
muestran que la reflexión pedagógica no ocurre únicamente en espacios formales de planeación, sino
en la acción misma, cuando el docente observa, ajusta y resignifica sus estrategias frente a las
respuestas de los niños. Esta forma de reflexividad práctica coincide con lo que Benner denomina
juicio pedagógico, un saber que no se aprende solo en la formación inicial, sino que se construye en la
experiencia profesional.
Alfabetización inicial, sentido y contexto
Los resultados también dialogan de manera significativa con los enfoques socioculturales de la
alfabetización. La concepción de la lectura y la escritura como prácticas cargadas de sentido, presentes
en los discursos docentes, se alinea con los planteamientos de Cassany (2006), quien afirma que
alfabetizar implica introducir a los sujetos en usos sociales del lenguaje escrito. En los contextos
analizados, esta introducción no ocurre en condiciones ideales, sino en escenarios marcados por
desigualdades sociales, limitaciones materiales y exigencias institucionales.
Desde esta realidad, la práctica docente se configura como una mediación cultural que busca
garantizar el acceso significativo a la cultura escrita. Los docentes no desconocen las dificultades del
contexto; por el contrario, las integran como parte del proceso educativo. Esta postura refuerza la idea
de que la alfabetización inicial no puede desligarse del entorno social del niño, tal como lo plantean
Ferreiro y Teberosky (1979) al reconocer el papel activo del sujeto en la construcción del
conocimiento escrito.
Complejidad educativa y tensiones curriculares
La presencia de tensiones entre la práctica reflexiva y las prescripciones curriculares estandarizadas
pone en evidencia la complejidad del campo educativo. Desde el pensamiento complejo de Morin
(2005), estas tensiones no deben interpretarse como fallas del sistema, sino como manifestaciones de
la naturaleza dinámica y contradictoria de los procesos educativos. La alfabetización inicial se sitúa en
permanente, en el que cada decisión pedagógica se construye en diálogo con la experiencia y el
contexto.
Esta perspectiva cobra especial relevancia en la alfabetización inicial, donde los ritmos de aprendizaje
son diversos y las trayectorias infantiles no responden a secuencias homogéneas. Los resultados
muestran que la reflexión pedagógica no ocurre únicamente en espacios formales de planeación, sino
en la acción misma, cuando el docente observa, ajusta y resignifica sus estrategias frente a las
respuestas de los niños. Esta forma de reflexividad práctica coincide con lo que Benner denomina
juicio pedagógico, un saber que no se aprende solo en la formación inicial, sino que se construye en la
experiencia profesional.
Alfabetización inicial, sentido y contexto
Los resultados también dialogan de manera significativa con los enfoques socioculturales de la
alfabetización. La concepción de la lectura y la escritura como prácticas cargadas de sentido, presentes
en los discursos docentes, se alinea con los planteamientos de Cassany (2006), quien afirma que
alfabetizar implica introducir a los sujetos en usos sociales del lenguaje escrito. En los contextos
analizados, esta introducción no ocurre en condiciones ideales, sino en escenarios marcados por
desigualdades sociales, limitaciones materiales y exigencias institucionales.
Desde esta realidad, la práctica docente se configura como una mediación cultural que busca
garantizar el acceso significativo a la cultura escrita. Los docentes no desconocen las dificultades del
contexto; por el contrario, las integran como parte del proceso educativo. Esta postura refuerza la idea
de que la alfabetización inicial no puede desligarse del entorno social del niño, tal como lo plantean
Ferreiro y Teberosky (1979) al reconocer el papel activo del sujeto en la construcción del
conocimiento escrito.
Complejidad educativa y tensiones curriculares
La presencia de tensiones entre la práctica reflexiva y las prescripciones curriculares estandarizadas
pone en evidencia la complejidad del campo educativo. Desde el pensamiento complejo de Morin
(2005), estas tensiones no deben interpretarse como fallas del sistema, sino como manifestaciones de
la naturaleza dinámica y contradictoria de los procesos educativos. La alfabetización inicial se sitúa en
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un espacio donde convergen políticas públicas, expectativas institucionales y necesidades reales de los
niños.
Los resultados muestran que, frente a estas tensiones, los docentes ejercen una forma de resistencia
pedagógica ética, reinterpretando el currículo desde el conocimiento situado de sus estudiantes. Esta
resistencia no implica desconocer los lineamientos oficiales, sino priorizar el sentido formativo del
aprendizaje sobre la lógica del cumplimiento. En este punto, la práctica docente se reafirma como una
acción moralmente comprometida, orientada al desarrollo integral del niño y no únicamente a la
medición de resultados.
Aporte teórico desde una mirada situada
Desde una perspectiva doctoral, este estudio aporta a la discusión académica al reafirmar que la
práctica docente alfabetizadora debe ser comprendida como una praxis reflexiva, contextualizada y
éticamente orientada. Más que proponer modelos cerrados, los resultados invitan a repensar la
formación docente en alfabetización inicial desde la reflexión sobre la práctica real, aquella que se
construye en la interacción cotidiana con los niños y sus contextos.
Este aporte cobra especial relevancia para el contexto latinoamericano, donde las condiciones sociales
y educativas demandan enfoques sensibles a la diversidad y a la complejidad. Reconocer al docente
alfabetizador como sujeto reflexivo y constructor de sentido no solo dignifica su labor, sino que abre
posibilidades para transformar las prácticas educativas desde dentro, a partir del saber pedagógico
situado.
CONCLUSIONES
El análisis desarrollado en este estudio permite afirmar que la alfabetización inicial, en contextos
escolares públicos, se configura como un proceso pedagógico complejo que no puede ser reducido a la
aplicación de métodos ni al cumplimiento mecánico de prescripciones curriculares. Por el contrario,
los hallazgos evidencian que la práctica docente alfabetizadora se constituye como una acción
reflexiva situada, en la que el maestro interpreta, decide y actúa de manera ética frente a las
particularidades de sus estudiantes y de los contextos en los que ejerce su labor.
Desde esta perspectiva, la alfabetización inicial emerge como una praxis formativa integral, en la que
leer y escribir adquieren sentido en la interacción con el entorno sociocultural, las experiencias
un espacio donde convergen políticas públicas, expectativas institucionales y necesidades reales de los
niños.
Los resultados muestran que, frente a estas tensiones, los docentes ejercen una forma de resistencia
pedagógica ética, reinterpretando el currículo desde el conocimiento situado de sus estudiantes. Esta
resistencia no implica desconocer los lineamientos oficiales, sino priorizar el sentido formativo del
aprendizaje sobre la lógica del cumplimiento. En este punto, la práctica docente se reafirma como una
acción moralmente comprometida, orientada al desarrollo integral del niño y no únicamente a la
medición de resultados.
Aporte teórico desde una mirada situada
Desde una perspectiva doctoral, este estudio aporta a la discusión académica al reafirmar que la
práctica docente alfabetizadora debe ser comprendida como una praxis reflexiva, contextualizada y
éticamente orientada. Más que proponer modelos cerrados, los resultados invitan a repensar la
formación docente en alfabetización inicial desde la reflexión sobre la práctica real, aquella que se
construye en la interacción cotidiana con los niños y sus contextos.
Este aporte cobra especial relevancia para el contexto latinoamericano, donde las condiciones sociales
y educativas demandan enfoques sensibles a la diversidad y a la complejidad. Reconocer al docente
alfabetizador como sujeto reflexivo y constructor de sentido no solo dignifica su labor, sino que abre
posibilidades para transformar las prácticas educativas desde dentro, a partir del saber pedagógico
situado.
CONCLUSIONES
El análisis desarrollado en este estudio permite afirmar que la alfabetización inicial, en contextos
escolares públicos, se configura como un proceso pedagógico complejo que no puede ser reducido a la
aplicación de métodos ni al cumplimiento mecánico de prescripciones curriculares. Por el contrario,
los hallazgos evidencian que la práctica docente alfabetizadora se constituye como una acción
reflexiva situada, en la que el maestro interpreta, decide y actúa de manera ética frente a las
particularidades de sus estudiantes y de los contextos en los que ejerce su labor.
Desde esta perspectiva, la alfabetización inicial emerge como una praxis formativa integral, en la que
leer y escribir adquieren sentido en la interacción con el entorno sociocultural, las experiencias
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infantiles y las mediaciones pedagógicas del docente. Este estudio reafirma que los niños no se
aproximan al lenguaje escrito como sujetos vacíos, sino como actores que construyen significados a
partir de sus vivencias, lo que demanda prácticas docentes flexibles, sensibles y reflexivas.
Uno de los principales aportes teóricos de esta investigación radica en la articulación entre la Teoría
Reflexiva de la Acción y los enfoques socioculturales de la alfabetización, desde una mirada situada
en contextos educativos públicos de Colombia. Esta articulación permite comprender la práctica
docente no solo como un espacio de aplicación teórica, sino como un campo legítimo de producción
de conocimiento pedagógico, construido desde la experiencia y la reflexión crítica sobre el quehacer
educativo.
Asimismo, los resultados ponen en evidencia las tensiones existentes entre las demandas curriculares
estandarizadas y las necesidades reales de los procesos de alfabetización inicial. Lejos de concebir
estas tensiones como obstáculos insalvables, el estudio muestra que los docentes desarrollan
estrategias de reinterpretación curricular que priorizan el sentido formativo del aprendizaje. En este
punto, la práctica reflexiva se constituye como una forma de resistencia pedagógica ética, orientada a
garantizar el derecho de los niños a una alfabetización significativa y contextualizada.
En términos de implicaciones para la formación docente, este estudio sugiere la necesidad de
fortalecer enfoques formativos que reconozcan la reflexión sobre la práctica como eje central del
desarrollo profesional. Formar docentes alfabetizadores implica, entonces, no solo transmitir
conocimientos didácticos, sino promover capacidades interpretativas, críticas y éticas que les permitan
actuar con autonomía pedagógica en contextos diversos y desafiantes.
Finalmente, este trabajo invita a continuar profundizando en investigaciones que aborden la
alfabetización inicial desde perspectivas cualitativas y situadas, capaces de visibilizar la voz de los
docentes y de reconocer la escuela pública como un espacio legítimo de producción de saber
pedagógico. Comprender la práctica docente como acción reflexiva no solo enriquece el campo
académico, sino que abre caminos para la transformación educativa desde el aula, allí donde la
alfabetización comienza a tejerse como experiencia de sentido, lenguaje y humanidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Benner, D. (1991). La pedagogía como ciencia de la educación. Barcelona: Herder.
infantiles y las mediaciones pedagógicas del docente. Este estudio reafirma que los niños no se
aproximan al lenguaje escrito como sujetos vacíos, sino como actores que construyen significados a
partir de sus vivencias, lo que demanda prácticas docentes flexibles, sensibles y reflexivas.
Uno de los principales aportes teóricos de esta investigación radica en la articulación entre la Teoría
Reflexiva de la Acción y los enfoques socioculturales de la alfabetización, desde una mirada situada
en contextos educativos públicos de Colombia. Esta articulación permite comprender la práctica
docente no solo como un espacio de aplicación teórica, sino como un campo legítimo de producción
de conocimiento pedagógico, construido desde la experiencia y la reflexión crítica sobre el quehacer
educativo.
Asimismo, los resultados ponen en evidencia las tensiones existentes entre las demandas curriculares
estandarizadas y las necesidades reales de los procesos de alfabetización inicial. Lejos de concebir
estas tensiones como obstáculos insalvables, el estudio muestra que los docentes desarrollan
estrategias de reinterpretación curricular que priorizan el sentido formativo del aprendizaje. En este
punto, la práctica reflexiva se constituye como una forma de resistencia pedagógica ética, orientada a
garantizar el derecho de los niños a una alfabetización significativa y contextualizada.
En términos de implicaciones para la formación docente, este estudio sugiere la necesidad de
fortalecer enfoques formativos que reconozcan la reflexión sobre la práctica como eje central del
desarrollo profesional. Formar docentes alfabetizadores implica, entonces, no solo transmitir
conocimientos didácticos, sino promover capacidades interpretativas, críticas y éticas que les permitan
actuar con autonomía pedagógica en contextos diversos y desafiantes.
Finalmente, este trabajo invita a continuar profundizando en investigaciones que aborden la
alfabetización inicial desde perspectivas cualitativas y situadas, capaces de visibilizar la voz de los
docentes y de reconocer la escuela pública como un espacio legítimo de producción de saber
pedagógico. Comprender la práctica docente como acción reflexiva no solo enriquece el campo
académico, sino que abre caminos para la transformación educativa desde el aula, allí donde la
alfabetización comienza a tejerse como experiencia de sentido, lenguaje y humanidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Benner, D. (1991). La pedagogía como ciencia de la educación. Barcelona: Herder.
pág. 5388
Cassany, D. (2006). Tras las líneas: Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.
Ferreiro, E., & Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México:
Siglo XXI Editores.
Gadamer, H.-G. (1998). Verdad y método (Vol. I). Salamanca: Sígueme.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (1998). Lineamientos curriculares de lengua castellana.
Bogotá, Colombia: MEN.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2014). Derechos Básicos de Aprendizaje: Lenguaje.
Bogotá, Colombia: MEN.
Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Morin, E. (2005). La cabeza bien puesta: Repensar la reforma, reformar el pensamiento. Buenos
Aires: Nueva Visión.
Strauss, A., & Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa: Técnicas y procedimientos
para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín: Universidad de Antioquia.
Van Manen, M. (2003). Investigación educativa y experiencia vivida: Ciencia humana para una
pedagogía de la acción y la sensibilidad. Barcelona: Idea Books.
Cassany, D. (2006). Tras las líneas: Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.
Ferreiro, E., & Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México:
Siglo XXI Editores.
Gadamer, H.-G. (1998). Verdad y método (Vol. I). Salamanca: Sígueme.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (1998). Lineamientos curriculares de lengua castellana.
Bogotá, Colombia: MEN.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2014). Derechos Básicos de Aprendizaje: Lenguaje.
Bogotá, Colombia: MEN.
Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Morin, E. (2005). La cabeza bien puesta: Repensar la reforma, reformar el pensamiento. Buenos
Aires: Nueva Visión.
Strauss, A., & Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa: Técnicas y procedimientos
para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín: Universidad de Antioquia.
Van Manen, M. (2003). Investigación educativa y experiencia vivida: Ciencia humana para una
pedagogía de la acción y la sensibilidad. Barcelona: Idea Books.