PRIMERAS ETAPAS DEL DESARROLLO
METACOGNITIVO EN LA EDUCACIÓN
INICIAL: IMPACTO DEL MÉTODO GLOBAL
VERSUS LA EDUCACIÓN TRADICIONAL
EARLY STAGES OF METACOGNITIVE DEVELOPMENT IN
PRESCHOOL EDUCATION: IMPACT OF THE GLOBAL
METHOD VERSUS TRADITIONAL EDUCATION
Rosa Helena Gómez Murcia
Instituto Universitario de las Américas y el Caribe - México
Ana Patricia León Uquijo
Instituto Universitario de las Américas y el Caribe - México
pág. 5470
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23576
Primeras etapas del desarrollo metacognitivo en la educación inicial:
Impacto del método Global versus la educación tradicional
Rosa Helena Gómez Murcia1
rmurcia@unac.edu.mx
https://orcid.org/0009-0004-2558-2542
Instituto Universitario de las Américas y el
Caribe
México
Ana Patricia León Uquijo2
analeon@unac.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-8533-1631
Instituto Universitario de las Américas y el
Caribe
México
RESUMEN
El desarrollo de las dimensiones comunicativa y cognitiva en educación inicial es fundamental para
garantizar el éxito académico de los estudiantes, este estudio tiene como objetivo comparar los procesos
metacognitivos inciales (toma de conciencia, planificación explicita y en la acción) de estudiantes de
grado Transición (5 a 6 años), con la aplicación de la estrategia didáctica basada en el método global
(grupo experimental - A) y lineamientos pedagógicos de la educación tradicional (grupo control - B). El
enfoque es mixto, de alcance explicativo y diseño transformativo secuencial, la muestra es no
probabilística con 38 estudiantes de dos instituciones educativas de Bogotá. Para la recolección de datos
se aplica una escala de valoración de procesos metacognitivos (de los 17 criterios iniciales), como prueba
inicial y final para el análisis cuantitativo, que se complementa con los registros de la bitácora de campo
de la intervención denominada “Descubriendo el mundo a través del método global”. Los resultados
inferenciales (prueba T Student) demuestran diferencias estadísticamente significativas a favor del
Grupo A en procesos de toma de conciencia, planificación explícita, control ejecutivo, evaluación y
transferencia; en el análisis cualitativo se corrobora una transición del egocentrismo hacia la
colaboración y la autonomía. Se concluye que el Método Global, combinado con estimulación
metacognitiva intencionada, potencia el aprendizaje integral y la autorregulación en la primera infancia.
Palabras clave: educación inicial, metacognición, método global, toma de conciencia, planificación
explicita, planifica en la acción
1 Autor principal
Correspondencia: helenagomez1088@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23576
Primeras etapas del desarrollo metacognitivo en la educación inicial:
Impacto del método Global versus la educación tradicional
Rosa Helena Gómez Murcia1
rmurcia@unac.edu.mx
https://orcid.org/0009-0004-2558-2542
Instituto Universitario de las Américas y el
Caribe
México
Ana Patricia León Uquijo2
analeon@unac.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-8533-1631
Instituto Universitario de las Américas y el
Caribe
México
RESUMEN
El desarrollo de las dimensiones comunicativa y cognitiva en educación inicial es fundamental para
garantizar el éxito académico de los estudiantes, este estudio tiene como objetivo comparar los procesos
metacognitivos inciales (toma de conciencia, planificación explicita y en la acción) de estudiantes de
grado Transición (5 a 6 años), con la aplicación de la estrategia didáctica basada en el método global
(grupo experimental - A) y lineamientos pedagógicos de la educación tradicional (grupo control - B). El
enfoque es mixto, de alcance explicativo y diseño transformativo secuencial, la muestra es no
probabilística con 38 estudiantes de dos instituciones educativas de Bogotá. Para la recolección de datos
se aplica una escala de valoración de procesos metacognitivos (de los 17 criterios iniciales), como prueba
inicial y final para el análisis cuantitativo, que se complementa con los registros de la bitácora de campo
de la intervención denominada “Descubriendo el mundo a través del método global”. Los resultados
inferenciales (prueba T Student) demuestran diferencias estadísticamente significativas a favor del
Grupo A en procesos de toma de conciencia, planificación explícita, control ejecutivo, evaluación y
transferencia; en el análisis cualitativo se corrobora una transición del egocentrismo hacia la
colaboración y la autonomía. Se concluye que el Método Global, combinado con estimulación
metacognitiva intencionada, potencia el aprendizaje integral y la autorregulación en la primera infancia.
Palabras clave: educación inicial, metacognición, método global, toma de conciencia, planificación
explicita, planifica en la acción
1 Autor principal
Correspondencia: helenagomez1088@gmail.com
pág. 5471
Early Stages of Metacognitive Development in Preschool Education: Impact
of the Global Method versus Traditional Education
ABSTRACT
The development of communicative and cognitive dimensions in early childhood education is
fundamental to ensuring the academic success of students. This study aims to compare the metacognitive
processes of students in the Transition grade (5 to 6 years old) through the application of a didactic
strategy based on the global method (experimental group - A) and pedagogical guidelines of traditional
education (control group - B). The approach is mixed, with an explanatory scope and a sequential
transformative design; the sample is non-probabilistic, consisting of 38 students from two educational
institutions in Bogotá. For data collection, a metacognitive process assessment scale was applied as a
pre-test and post-test for quantitative analysis, along with a field log for the qualitative documentations
of the intervention titled "Discovering the world through the global method." The inferential results
(Student's t-test) demonstrate statistically significant differences in favor of Group A in processes of
awareness, explicit planning, executive control, evaluation, and transfer. In the qualitative analysis, a
transition from egocentrism toward collaboration and autonomy was corroborated. It is concluded that
the Global Method, combined with intentional metacognitive stimulation, enhances holistic learning and
self-regulation in early childhood.
Keywords: preschool education, metacognition, global method, wareness, explicit planning, planning in
action
Artículo recibido 15 febrero 2026
Aceptado para publicación: 15 marzo 2026
Early Stages of Metacognitive Development in Preschool Education: Impact
of the Global Method versus Traditional Education
ABSTRACT
The development of communicative and cognitive dimensions in early childhood education is
fundamental to ensuring the academic success of students. This study aims to compare the metacognitive
processes of students in the Transition grade (5 to 6 years old) through the application of a didactic
strategy based on the global method (experimental group - A) and pedagogical guidelines of traditional
education (control group - B). The approach is mixed, with an explanatory scope and a sequential
transformative design; the sample is non-probabilistic, consisting of 38 students from two educational
institutions in Bogotá. For data collection, a metacognitive process assessment scale was applied as a
pre-test and post-test for quantitative analysis, along with a field log for the qualitative documentations
of the intervention titled "Discovering the world through the global method." The inferential results
(Student's t-test) demonstrate statistically significant differences in favor of Group A in processes of
awareness, explicit planning, executive control, evaluation, and transfer. In the qualitative analysis, a
transition from egocentrism toward collaboration and autonomy was corroborated. It is concluded that
the Global Method, combined with intentional metacognitive stimulation, enhances holistic learning and
self-regulation in early childhood.
Keywords: preschool education, metacognition, global method, wareness, explicit planning, planning in
action
Artículo recibido 15 febrero 2026
Aceptado para publicación: 15 marzo 2026
pág. 5472
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de los procesos metacognitivos en la etapa preescolar, específicamente en los estudiantes
de grado transición (5 a 6 años), constituye un eje fundamental para garantizar el éxito académico futuro
y el desarrollo integral de las dimensiones comunicativa y cognitiva. El presente artículo aborda la
necesidad de trascender los métodos tradicionales de enseñanza mecánica hacia metodologías holísticas
que potencien la autorregulación y el pensamiento reflexivo desde la primera infancia. En este sentido,
el problema central de la investigación radica en que los estudiantes de esta edad presentan dificultades
significativas para autorregular sus procesos de aprendizaje, planificar, monitorear y comunicarse de
manera efectiva, lo cual se atribuye a una inmadurez en sus capacidades de reflexión y a la falta de
estrategias didácticas que fomenten la toma de conciencia sobre el "cómo" aprenden. La instrucción
tradicional, al centrarse en la repetición y mantener el control en el profesor, limita severamente las
oportunidades para que los estudiantes construyan un aprendizaje autónomo (Ávila, 2024).
Frente a este panorama, resulta de vital importancia implementar estrategias pedagógicas innovadoras
que reduzcan las brechas educativas y promuevan una formación más equitativa y de calidad (Cedeño
& Benavides, 2021). La justificación de este estudio se fundamenta en la aplicación del método global
como una herramienta pertinente para desarrollar la metacognición (Molina et al., 2023). A diferencia
de los enfoques fragmentados (como el silábico), el método global permite que los estudiantes
comprendan el significado del lenguaje dentro de un contexto lúdico e integral, estimular de manera
intuitiva el pensamiento lógico, la expresión verbal y la resolución consciente de situaciones (Pérez,
2022) habilidades esenciales para su futura transición a la educación básica primaria.
Para comprender este fenómeno, el estudio se sustenta en un marco teórico interdisciplinar que entrelaza
la psicología cognitiva y la pedagogía. Desde la perspectiva metacognitiva, se adoptan los postulados
clásicos de Flavell (1976, 1979), quien define la metacognición como el conocimiento y la
autorregulación que tiene el ser humano sobre sus propios procesos cognitivos. A nivel evolutivo, la
investigación se enmarca en la teoría de Piaget (1977), que ubica a los estudiantes en el periodo del
pensamiento preoperacional intuitivo, el cual se caracteriza por la centración y respuestas impulsivas,
pero que cuenta con un gran potencial latente. Este potencial requiere de la mediación en la "Zona de
Desarrollo Próximo" propuesta por Vygotsky (1996) para transformar el aprendizaje guiado en
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de los procesos metacognitivos en la etapa preescolar, específicamente en los estudiantes
de grado transición (5 a 6 años), constituye un eje fundamental para garantizar el éxito académico futuro
y el desarrollo integral de las dimensiones comunicativa y cognitiva. El presente artículo aborda la
necesidad de trascender los métodos tradicionales de enseñanza mecánica hacia metodologías holísticas
que potencien la autorregulación y el pensamiento reflexivo desde la primera infancia. En este sentido,
el problema central de la investigación radica en que los estudiantes de esta edad presentan dificultades
significativas para autorregular sus procesos de aprendizaje, planificar, monitorear y comunicarse de
manera efectiva, lo cual se atribuye a una inmadurez en sus capacidades de reflexión y a la falta de
estrategias didácticas que fomenten la toma de conciencia sobre el "cómo" aprenden. La instrucción
tradicional, al centrarse en la repetición y mantener el control en el profesor, limita severamente las
oportunidades para que los estudiantes construyan un aprendizaje autónomo (Ávila, 2024).
Frente a este panorama, resulta de vital importancia implementar estrategias pedagógicas innovadoras
que reduzcan las brechas educativas y promuevan una formación más equitativa y de calidad (Cedeño
& Benavides, 2021). La justificación de este estudio se fundamenta en la aplicación del método global
como una herramienta pertinente para desarrollar la metacognición (Molina et al., 2023). A diferencia
de los enfoques fragmentados (como el silábico), el método global permite que los estudiantes
comprendan el significado del lenguaje dentro de un contexto lúdico e integral, estimular de manera
intuitiva el pensamiento lógico, la expresión verbal y la resolución consciente de situaciones (Pérez,
2022) habilidades esenciales para su futura transición a la educación básica primaria.
Para comprender este fenómeno, el estudio se sustenta en un marco teórico interdisciplinar que entrelaza
la psicología cognitiva y la pedagogía. Desde la perspectiva metacognitiva, se adoptan los postulados
clásicos de Flavell (1976, 1979), quien define la metacognición como el conocimiento y la
autorregulación que tiene el ser humano sobre sus propios procesos cognitivos. A nivel evolutivo, la
investigación se enmarca en la teoría de Piaget (1977), que ubica a los estudiantes en el periodo del
pensamiento preoperacional intuitivo, el cual se caracteriza por la centración y respuestas impulsivas,
pero que cuenta con un gran potencial latente. Este potencial requiere de la mediación en la "Zona de
Desarrollo Próximo" propuesta por Vygotsky (1996) para transformar el aprendizaje guiado en
pág. 5473
aprendizaje independiente. Pedagógicamente, el eje es el método global creado por Ovide Decroly
(1929, 2020), el cual postula que el aprendizaje debe partir de la percepción sincrética de los estudiantes,
presentándoles palabras y frases con significado pleno que respetan sus procesos naturales de
pensamiento y exigen funciones ejecutivas como la observación y la asociación. Las categorías de
análisis se dividen en la variable independiente (método global) y la variable dependiente (procesos
metacognitivos, que incluyen la toma de conciencia, planificación explícita y en la acción).
La viabilidad de esta conexión teórica se respalda en diversos antecedentes investigativos. Estudios
internacionales recientes, como los de Chen et al. (2022) y Fernández (2020), aportan evidencia empírica
contundente sobre la posibilidad y la necesidad de desarrollar habilidades metacognitivas desde la
educación inicial, demuestran que las intervenciones lúdicas y reflexivas mejoran significativamente la
planificación y la autorregulación infantil (Cisternas, 2020). A nivel regional y nacional, investigaciones
como las de Iguarán et al. (2021) confirman que el entrenamiento explícito incide positivamente en los
procesos de atención y resolución de problemas. Respecto al método global, trabajos como los de
Alvarado et al. (2022) y Vásquez y Cárdenas (2022) destacan su eficacia metodológica para incrementar
la comprensión lectora, la motivación y la participación. Este artículo aporta al estado del arte un puente
empírico inédito: demostrar cómo la aplicación del método global actúa directamente como un
catalizador o detonante explícito para la consolidación de las habilidades metacognitivas en la primera
infancia.
El contexto en el que se desarrolla esta investigación adquiere especial relevancia sociodemográfica. El
estudio se sitúa en el macro contexto de la ciudad de Bogotá, Colombia, una urbe caracterizada por su
diversidad y desafíos de desigualdad económica. Específicamente, el micro contexto corresponde a de
dos instituciones educativas de la Localidad Rafael Uribe Uribe y Fontibón. Los participantes son
estudiantes del grado transición (5 y 6 años) provenientes mayoritariamente de estratos socioeconómicos
bajos y medios, en su mayoría hijos de trabajadores de la empresa de telecomunicaciones. Este entorno
escolar demanda una adaptación urgente de la enseñanza a las necesidades de una población que requiere
fortalecer integralmente sus competencias comunicativas y cognitivas para superar barreras de
aprendizaje tempranas. A partir de los vacíos identificados y las necesidades del contexto, la presente
investigación plantea como objetivo general comparar los procesos metacognitivos de los estudiantes
aprendizaje independiente. Pedagógicamente, el eje es el método global creado por Ovide Decroly
(1929, 2020), el cual postula que el aprendizaje debe partir de la percepción sincrética de los estudiantes,
presentándoles palabras y frases con significado pleno que respetan sus procesos naturales de
pensamiento y exigen funciones ejecutivas como la observación y la asociación. Las categorías de
análisis se dividen en la variable independiente (método global) y la variable dependiente (procesos
metacognitivos, que incluyen la toma de conciencia, planificación explícita y en la acción).
La viabilidad de esta conexión teórica se respalda en diversos antecedentes investigativos. Estudios
internacionales recientes, como los de Chen et al. (2022) y Fernández (2020), aportan evidencia empírica
contundente sobre la posibilidad y la necesidad de desarrollar habilidades metacognitivas desde la
educación inicial, demuestran que las intervenciones lúdicas y reflexivas mejoran significativamente la
planificación y la autorregulación infantil (Cisternas, 2020). A nivel regional y nacional, investigaciones
como las de Iguarán et al. (2021) confirman que el entrenamiento explícito incide positivamente en los
procesos de atención y resolución de problemas. Respecto al método global, trabajos como los de
Alvarado et al. (2022) y Vásquez y Cárdenas (2022) destacan su eficacia metodológica para incrementar
la comprensión lectora, la motivación y la participación. Este artículo aporta al estado del arte un puente
empírico inédito: demostrar cómo la aplicación del método global actúa directamente como un
catalizador o detonante explícito para la consolidación de las habilidades metacognitivas en la primera
infancia.
El contexto en el que se desarrolla esta investigación adquiere especial relevancia sociodemográfica. El
estudio se sitúa en el macro contexto de la ciudad de Bogotá, Colombia, una urbe caracterizada por su
diversidad y desafíos de desigualdad económica. Específicamente, el micro contexto corresponde a de
dos instituciones educativas de la Localidad Rafael Uribe Uribe y Fontibón. Los participantes son
estudiantes del grado transición (5 y 6 años) provenientes mayoritariamente de estratos socioeconómicos
bajos y medios, en su mayoría hijos de trabajadores de la empresa de telecomunicaciones. Este entorno
escolar demanda una adaptación urgente de la enseñanza a las necesidades de una población que requiere
fortalecer integralmente sus competencias comunicativas y cognitivas para superar barreras de
aprendizaje tempranas. A partir de los vacíos identificados y las necesidades del contexto, la presente
investigación plantea como objetivo general comparar los procesos metacognitivos de los estudiantes
pág. 5474
de los grupos A y B de transición (5 a 6 años) si con el grupo A se aplica una estrategia didáctica para
el desarrollo de las dimensiones cognitiva y comunicativa con la metodología del método global y con
el grupo B no, en los dos colegios.
METODOLOGÍA
El presente estudio se desarrolla bajo un enfoque de investigación mixto (cuantitativo y cualitativo), un
procedimiento secuencial que permite recolectar, analizar e integrar tanto datos numéricos como
observacionales para lograr una comprensión holística del comportamiento de las variables estudiadas
(tabla 1). El alcance de la investigación es descriptivo y explicativo, enmarcado en un diseño
cuasiexperimental de tipo transformativo secuencial y longitudinal (Creswell & Creswell, 2022), dado
que se toman datos en distintos momentos de tiempo (al inicio y al final de la intervención) para
comparar los mismos sujetos de cada grupo y establecer los cambios en sus procesos metacognitivos.
Tabla 1. Operacionalización de las variables de estudio
Variable Dimensión Indicadores
Independiente:
Método global como herramienta
didáctica
Dimensión
Comunicativa
Dimensión Cognitiva
Método global puro.
Método global adaptado.
Apropiación de palabras.
Actividades de resolución de
problemas.
Dependiente:
Procesos metacognitivos iniciales de los
estudiantes
Proceso metacognitivo
Toma de conciencia.
Planificación explícita.
Planificación en la acción.
La población de estudio se sitúa en el macro contexto de la ciudad de Bogotá, Colombia. La muestra,
seleccionada mediante un sistema de muestreo no probabilístico por conveniencia, esta conformada por
38 estudiantes del grado Transición, con edades comprendidas entre los 5 y 6 años. Esta muestra se
divide en dos grupos de análisis (figura 1): Grupo Experimental (A): 19 estudiantes pertenecientes al
de los grupos A y B de transición (5 a 6 años) si con el grupo A se aplica una estrategia didáctica para
el desarrollo de las dimensiones cognitiva y comunicativa con la metodología del método global y con
el grupo B no, en los dos colegios.
METODOLOGÍA
El presente estudio se desarrolla bajo un enfoque de investigación mixto (cuantitativo y cualitativo), un
procedimiento secuencial que permite recolectar, analizar e integrar tanto datos numéricos como
observacionales para lograr una comprensión holística del comportamiento de las variables estudiadas
(tabla 1). El alcance de la investigación es descriptivo y explicativo, enmarcado en un diseño
cuasiexperimental de tipo transformativo secuencial y longitudinal (Creswell & Creswell, 2022), dado
que se toman datos en distintos momentos de tiempo (al inicio y al final de la intervención) para
comparar los mismos sujetos de cada grupo y establecer los cambios en sus procesos metacognitivos.
Tabla 1. Operacionalización de las variables de estudio
Variable Dimensión Indicadores
Independiente:
Método global como herramienta
didáctica
Dimensión
Comunicativa
Dimensión Cognitiva
Método global puro.
Método global adaptado.
Apropiación de palabras.
Actividades de resolución de
problemas.
Dependiente:
Procesos metacognitivos iniciales de los
estudiantes
Proceso metacognitivo
Toma de conciencia.
Planificación explícita.
Planificación en la acción.
La población de estudio se sitúa en el macro contexto de la ciudad de Bogotá, Colombia. La muestra,
seleccionada mediante un sistema de muestreo no probabilístico por conveniencia, esta conformada por
38 estudiantes del grado Transición, con edades comprendidas entre los 5 y 6 años. Esta muestra se
divide en dos grupos de análisis (figura 1): Grupo Experimental (A): 19 estudiantes pertenecientes al
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Colegio Álvaro Camargo de la Torre ETB, con quienes se implementó la propuesta educativa basada en
el método global, de los cuales el 57,9 % son mujeres el el 42,2 % hombres, y predomina la edad de 6
años. Grupo Control (B): 19 estudiantes pertenecientes a un colegio distrital de la localidad de Fontibón,
quienes continuaron su proceso de aprendizaje mediante la educación tradicional fundamentada en los
lineamientos pedagógicos convencionales, el 42,1 % son mujeres y el 57,9 % hombres, con
predominancia de edad de 5 años. Todos matriculados en el grado escolar Transición.
Figura 1. Distribución sociodemográfica de la muestra (N = 38)
Como criterios de inclusión se determina que las unidades de análisis deben ser estudiantes activos
pertenecientes a los grupos específicos de grado Transición en las instituciones educativas señaladas,
que presentan la necesidad de fortalecer el desarrollo integral de sus dimensiones comunicativa y
cognitiva, y cuyos padres o acudientes firmen debidamente el consentimiento informado.
Para dar respuesta a los objetivos de la investigación y en coherencia con el enfoque mixto, se emplean
técnicas cuantitativas y cualitativas. En el ámbito cuantitativo, se utiliza la encuesta mediante una escala
de valoración de procesos metacognitivos, instrumento validado cuyos ítems se adaptan de Muñoz-
Peinado (2004). Este cuestionario evalúa 17 indicadores agrupados en tres categorías (toma de
conciencia, planificación explícita, planificación en la acción), a través de una escala politómica nominal
con las opciones “Siempre”, “A veces” y “Nunca”, aplicada como pretest y postest para comparar
resultados. En el ámbito cualitativo, se emplea la observación participante, registrada sistemáticamente
en una bitácora o diario de campo, con las sesiones de la estrategia pedagógica “Descubriendo el mundo
a través del Método Global”.
Los datos cuantitativos son ingresados en el paquete estadístico SPSS versión 27.0. Se aplica la prueba
Colegio Álvaro Camargo de la Torre ETB, con quienes se implementó la propuesta educativa basada en
el método global, de los cuales el 57,9 % son mujeres el el 42,2 % hombres, y predomina la edad de 6
años. Grupo Control (B): 19 estudiantes pertenecientes a un colegio distrital de la localidad de Fontibón,
quienes continuaron su proceso de aprendizaje mediante la educación tradicional fundamentada en los
lineamientos pedagógicos convencionales, el 42,1 % son mujeres y el 57,9 % hombres, con
predominancia de edad de 5 años. Todos matriculados en el grado escolar Transición.
Figura 1. Distribución sociodemográfica de la muestra (N = 38)
Como criterios de inclusión se determina que las unidades de análisis deben ser estudiantes activos
pertenecientes a los grupos específicos de grado Transición en las instituciones educativas señaladas,
que presentan la necesidad de fortalecer el desarrollo integral de sus dimensiones comunicativa y
cognitiva, y cuyos padres o acudientes firmen debidamente el consentimiento informado.
Para dar respuesta a los objetivos de la investigación y en coherencia con el enfoque mixto, se emplean
técnicas cuantitativas y cualitativas. En el ámbito cuantitativo, se utiliza la encuesta mediante una escala
de valoración de procesos metacognitivos, instrumento validado cuyos ítems se adaptan de Muñoz-
Peinado (2004). Este cuestionario evalúa 17 indicadores agrupados en tres categorías (toma de
conciencia, planificación explícita, planificación en la acción), a través de una escala politómica nominal
con las opciones “Siempre”, “A veces” y “Nunca”, aplicada como pretest y postest para comparar
resultados. En el ámbito cualitativo, se emplea la observación participante, registrada sistemáticamente
en una bitácora o diario de campo, con las sesiones de la estrategia pedagógica “Descubriendo el mundo
a través del Método Global”.
Los datos cuantitativos son ingresados en el paquete estadístico SPSS versión 27.0. Se aplica la prueba
pág. 5476
de normalidad de Shapiro-Wilk (apta para muestras menores a 50 sujetos) y, posteriormente, se utiliza
la prueba T de Student para muestras emparejadas con el fin de establecer la significancia bilateral
(diferencia estadísticamente significativa) al comparar las medias aritméticas entre las pruebas inicial y
final. Los datos cualitativos son categorizados y triangulados con los resultados estadísticos y las bases
teóricas. La investigación se desarrolla bajo estrictas consideraciones éticas, que incluyen la
autorización institucional, la información clara a padres y acudientes y la firma de consentimientos
informados, garantizando la confidencialidad, la protección de la identidad de los estudiantes y el uso
exclusivo de los datos con fines académicos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación, se realiza un análisis cuantitativo como contraste intergrupal donde se evidencia los
datos estadísticos arrojados en la investigación sobre las variaciones más significativas y se agrupan en
los primeros indicadores de la metacognición en los estudiantes de 5 a 6 años como son: toma de
conciencia, planificación explícita y planificación en la acción. Para la significancia bilateral se toma
como base α = ,05, que si es igual o menor a este valor se afirma que existe diferencia significativa en
la comparación de los resultados iniciales y finales de la aplicación de los criterios de cada indicador.
Indicador: Toma de conciencia
Den el indicador de toma de conciencia se evalúan 8 criterios en los estudiantes los cuales consisten en
la capacidad que tienen los niños de: 1) en mostrar interés por las tareas a realizar, 2) poner atención a
las explicaciones de la maestra sobre los procedimientos adecuados a la resolución, 3) mostrar si tienen
conciencia en lo que consiste la tarea, 4) es consciente de los propios conocimientos para la realización
de cada paso, 5) si es capaz de buscar las ayudas necesarias como profesora, 6) padres, 7) materiales y
por ultimo 8) si es capaz de realizar preguntas relacionadas con la tarea de forma clara (figura 2). Estos
aspectos se vinculan con los procesos metacognitivos asociados a la toma de conciencia del propio
aprendizaje (Flavell, 1979; León et al., 2017), así como con el desarrollo de habilidades de
autorregulación en contextos educativos (González, 2023; Delgado, 2024). En la comparación de
resultados al interior de cada grupo la significancia bilateral en el grupo A es menor a α = 05 (,000 <
,05) y en el grupo B es mayor a α = ,05 (,545 > ,05), por lo que se afirma que en el grupo existe diferencia
significativa entre los resultados iniciales y finales y en el grupo B no.
de normalidad de Shapiro-Wilk (apta para muestras menores a 50 sujetos) y, posteriormente, se utiliza
la prueba T de Student para muestras emparejadas con el fin de establecer la significancia bilateral
(diferencia estadísticamente significativa) al comparar las medias aritméticas entre las pruebas inicial y
final. Los datos cualitativos son categorizados y triangulados con los resultados estadísticos y las bases
teóricas. La investigación se desarrolla bajo estrictas consideraciones éticas, que incluyen la
autorización institucional, la información clara a padres y acudientes y la firma de consentimientos
informados, garantizando la confidencialidad, la protección de la identidad de los estudiantes y el uso
exclusivo de los datos con fines académicos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación, se realiza un análisis cuantitativo como contraste intergrupal donde se evidencia los
datos estadísticos arrojados en la investigación sobre las variaciones más significativas y se agrupan en
los primeros indicadores de la metacognición en los estudiantes de 5 a 6 años como son: toma de
conciencia, planificación explícita y planificación en la acción. Para la significancia bilateral se toma
como base α = ,05, que si es igual o menor a este valor se afirma que existe diferencia significativa en
la comparación de los resultados iniciales y finales de la aplicación de los criterios de cada indicador.
Indicador: Toma de conciencia
Den el indicador de toma de conciencia se evalúan 8 criterios en los estudiantes los cuales consisten en
la capacidad que tienen los niños de: 1) en mostrar interés por las tareas a realizar, 2) poner atención a
las explicaciones de la maestra sobre los procedimientos adecuados a la resolución, 3) mostrar si tienen
conciencia en lo que consiste la tarea, 4) es consciente de los propios conocimientos para la realización
de cada paso, 5) si es capaz de buscar las ayudas necesarias como profesora, 6) padres, 7) materiales y
por ultimo 8) si es capaz de realizar preguntas relacionadas con la tarea de forma clara (figura 2). Estos
aspectos se vinculan con los procesos metacognitivos asociados a la toma de conciencia del propio
aprendizaje (Flavell, 1979; León et al., 2017), así como con el desarrollo de habilidades de
autorregulación en contextos educativos (González, 2023; Delgado, 2024). En la comparación de
resultados al interior de cada grupo la significancia bilateral en el grupo A es menor a α = 05 (,000 <
,05) y en el grupo B es mayor a α = ,05 (,545 > ,05), por lo que se afirma que en el grupo existe diferencia
significativa entre los resultados iniciales y finales y en el grupo B no.
pág. 5477
Figura 2. Comparación estadística para el indicador de Toma de Conciencia
En términos generales, en ambos grupos se observa una mejora posterior a la intervención. Esta mejora
se manifiesta principalmente en el aumento de las respuestas “Siempre” y en la disminución de las
respuestas “Nunca”, lo que evidencia un incremento global en la toma de conciencia en los dos grupos
evaluados, en coherencia con lo planteado sobre el fortalecimiento de la metacognición en procesos de
enseñanza-aprendizaje (Flavell, 1979; León et al., 2017). En el caso del Grupo A, los cambios positivos
resultan notorios en casi todos los aspectos evaluados, se destaca especialmente el interés por las tareas,
la atención a las explicaciones de la maestra y la comprensión de la tarea, donde se evidencia un
desplazamiento marcado hacia niveles altos de conciencia. Asimismo, la búsqueda de ayuda en la
profesora y en los padres alcanza niveles más altos, y la formulación de preguntas claras muestra una
mejora significativa. No obstante, en la conciencia de los propios conocimientos y en el uso de
materiales, los cambios resultan más moderados, con presencia aún de respuestas en “A veces”. En
conjunto, estos resultados indican que el Grupo A presenta una mejora consistente y significativa, lo
que permite inferir que la intervención favorece el desarrollo de la toma de conciencia, tal como señalan
estudios recientes sobre prácticas educativas orientadas a la autorregulación (Rosano, 2020; Delgado,
2024).
Por su parte, el Grupo B también evidencia cambios positivos en todos los aspectos evaluados, con
incremento en “Siempre” y reducción en “Nunca”. Los avances más destacados se observan en la
atención a las explicaciones de la maestra, la comprensión de la tarea y la conciencia de los propios
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Nunca
A veces
Siempre
Nunca
A veces
Siempre
Nunca
A veces
Siempre
Nunca
A veces
Siempre
Nunca
A veces
Siempre
Nunca
A veces
Siempre
Nunca
A veces
Siempre
Nunca
A veces
Siempre
1 2 3 4 5 6 7 8
Toma de conciencia
Pre Grupo A Post Grupo A Pre Grupo B Post Grupo B
Figura 2. Comparación estadística para el indicador de Toma de Conciencia
En términos generales, en ambos grupos se observa una mejora posterior a la intervención. Esta mejora
se manifiesta principalmente en el aumento de las respuestas “Siempre” y en la disminución de las
respuestas “Nunca”, lo que evidencia un incremento global en la toma de conciencia en los dos grupos
evaluados, en coherencia con lo planteado sobre el fortalecimiento de la metacognición en procesos de
enseñanza-aprendizaje (Flavell, 1979; León et al., 2017). En el caso del Grupo A, los cambios positivos
resultan notorios en casi todos los aspectos evaluados, se destaca especialmente el interés por las tareas,
la atención a las explicaciones de la maestra y la comprensión de la tarea, donde se evidencia un
desplazamiento marcado hacia niveles altos de conciencia. Asimismo, la búsqueda de ayuda en la
profesora y en los padres alcanza niveles más altos, y la formulación de preguntas claras muestra una
mejora significativa. No obstante, en la conciencia de los propios conocimientos y en el uso de
materiales, los cambios resultan más moderados, con presencia aún de respuestas en “A veces”. En
conjunto, estos resultados indican que el Grupo A presenta una mejora consistente y significativa, lo
que permite inferir que la intervención favorece el desarrollo de la toma de conciencia, tal como señalan
estudios recientes sobre prácticas educativas orientadas a la autorregulación (Rosano, 2020; Delgado,
2024).
Por su parte, el Grupo B también evidencia cambios positivos en todos los aspectos evaluados, con
incremento en “Siempre” y reducción en “Nunca”. Los avances más destacados se observan en la
atención a las explicaciones de la maestra, la comprensión de la tarea y la conciencia de los propios
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Toma de conciencia
Pre Grupo A Post Grupo A Pre Grupo B Post Grupo B
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conocimientos, así como en la búsqueda de ayuda de los padres y en la formulación de preguntas claras.
Sin embargo, en comparación con el Grupo A, el incremento en “Siempre” resulta más gradual, y la
categoría “A veces” mantiene un peso relevante en varios aspectos. Además, la búsqueda de ayuda de
la profesora y el uso de materiales presentan cambios menos pronunciados. En consecuencia, aunque el
Grupo B muestra mejoras, estas se caracterizan por una menor intensidad, lo cual coincide con la
variabilidad reportada en el desarrollo de habilidades metacognitivas en contextos educativos (León et
al., 2017; González, 2023).
Al comparar ambos grupos, se observa que el Grupo A presenta un incremento alto en “Siempre”, una
reducción clara de “Nunca” y una mejora más homogénea entre los aspectos evaluados, que alcanza un
nivel final de conciencia más alto. En contraste, el Grupo B muestra un incremento moderado en
“Siempre”, una reducción menos marcada de “Nunca” y una evolución más variable, situándose en un
nivel de conciencia medio-alto. En este sentido, el Grupo A supera al Grupo B en la magnitud del
cambio, aunque el Grupo B también presenta avances relevantes, en línea con lo descrito en
investigaciones sobre intervenciones educativas diferenciadas.
Indicador: Planificación explícita
La planificación explícita se entiende como la capacidad de los estudiantes para anticipar y organizar
los pasos necesarios en la resolución de una tarea, lo cual constituye un componente fundamental de los
procesos de autorregulación del aprendizaje (Muñoz-Peinado, 2004). En este indicador se evalúan seis
criterios relacionados con distintos niveles de desarrollo: 9) es capaz de predecir o adelantar los pasos a
dar para resolver la tarea ante la pregunta del adulto (usando el lenguaje adecuado), 10) acciones sin
meta, 11) acciones dirigidas por el habla del adulto, 12) acciones autónomas sin planificación, 13)
acciones con planificación, pero sin jerarquía de previsión y 14) acciones con planificación. En la figura
3 se muestra el avance del grupo A y el grupo B en la evolución de dicho indicador y cada criterio. En
la comparación de resultados al interior de cada grupo la significancia bilateral en el grupo A es menor
a α = 05 (,000 < ,05) y en el grupo B es mayor a α = ,05 (,081 > ,05), por lo que se afirma que en el
grupo existe diferencia significativa entre los resultados iniciales y finales y en el grupo B no.
conocimientos, así como en la búsqueda de ayuda de los padres y en la formulación de preguntas claras.
Sin embargo, en comparación con el Grupo A, el incremento en “Siempre” resulta más gradual, y la
categoría “A veces” mantiene un peso relevante en varios aspectos. Además, la búsqueda de ayuda de
la profesora y el uso de materiales presentan cambios menos pronunciados. En consecuencia, aunque el
Grupo B muestra mejoras, estas se caracterizan por una menor intensidad, lo cual coincide con la
variabilidad reportada en el desarrollo de habilidades metacognitivas en contextos educativos (León et
al., 2017; González, 2023).
Al comparar ambos grupos, se observa que el Grupo A presenta un incremento alto en “Siempre”, una
reducción clara de “Nunca” y una mejora más homogénea entre los aspectos evaluados, que alcanza un
nivel final de conciencia más alto. En contraste, el Grupo B muestra un incremento moderado en
“Siempre”, una reducción menos marcada de “Nunca” y una evolución más variable, situándose en un
nivel de conciencia medio-alto. En este sentido, el Grupo A supera al Grupo B en la magnitud del
cambio, aunque el Grupo B también presenta avances relevantes, en línea con lo descrito en
investigaciones sobre intervenciones educativas diferenciadas.
Indicador: Planificación explícita
La planificación explícita se entiende como la capacidad de los estudiantes para anticipar y organizar
los pasos necesarios en la resolución de una tarea, lo cual constituye un componente fundamental de los
procesos de autorregulación del aprendizaje (Muñoz-Peinado, 2004). En este indicador se evalúan seis
criterios relacionados con distintos niveles de desarrollo: 9) es capaz de predecir o adelantar los pasos a
dar para resolver la tarea ante la pregunta del adulto (usando el lenguaje adecuado), 10) acciones sin
meta, 11) acciones dirigidas por el habla del adulto, 12) acciones autónomas sin planificación, 13)
acciones con planificación, pero sin jerarquía de previsión y 14) acciones con planificación. En la figura
3 se muestra el avance del grupo A y el grupo B en la evolución de dicho indicador y cada criterio. En
la comparación de resultados al interior de cada grupo la significancia bilateral en el grupo A es menor
a α = 05 (,000 < ,05) y en el grupo B es mayor a α = ,05 (,081 > ,05), por lo que se afirma que en el
grupo existe diferencia significativa entre los resultados iniciales y finales y en el grupo B no.
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Figura 3. Comparación estadística para el indicador de Planificación explícita
Los resultados evidencian una evolución progresiva en ambos grupos hacia niveles más complejos de
planificación. Se identifica una disminución de las acciones sin meta y de aquellas dirigidas
exclusivamente por el adulto, junto con un aumento de las acciones autónomas y, especialmente, de
aquellas que implican algún nivel de planificación. Este cambio refleja un tránsito desde formas de
actuación más dependientes hacia otras más autorreguladas, en coherencia con el desarrollo de
habilidades cognitivas superiores (Ricardo et al., 2023).
En el Grupo A, la mejora resulta más consistente, con un incremento notable en las acciones con
planificación, aunque en algunos casos sin jerarquía de previsión. También se observa un avance en la
capacidad de anticipar pasos mediante el lenguaje, lo que indica un mayor dominio de la planificación
consciente. Sin embargo, aún persisten algunas acciones autónomas sin planificación estructurada, lo
que sugiere que el proceso no se encuentra completamente consolidado (Gómez & Landínez, 2023).
Estos hallazgos coinciden con lo planteado sobre la progresividad del desarrollo de la planificación en
contextos educativos (Delgado & Arellano, 2021; Muñoz-Peinado, 2004).
En el Grupo B, también se identifican avances, aunque con menor intensidad. Se presenta una reducción
de acciones sin meta y un incremento en acciones autónomas, pero la transición hacia niveles más
complejos de planificación, como la anticipación organizada de pasos, resulta más gradual. Predomina
aún la planificación sin jerarquía clara, lo que indica un nivel intermedio en el desarrollo de esta
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Planificación explícita
Pre Grupo A Post Grupo A Pre Grupo B Post Grupo B
Figura 3. Comparación estadística para el indicador de Planificación explícita
Los resultados evidencian una evolución progresiva en ambos grupos hacia niveles más complejos de
planificación. Se identifica una disminución de las acciones sin meta y de aquellas dirigidas
exclusivamente por el adulto, junto con un aumento de las acciones autónomas y, especialmente, de
aquellas que implican algún nivel de planificación. Este cambio refleja un tránsito desde formas de
actuación más dependientes hacia otras más autorreguladas, en coherencia con el desarrollo de
habilidades cognitivas superiores (Ricardo et al., 2023).
En el Grupo A, la mejora resulta más consistente, con un incremento notable en las acciones con
planificación, aunque en algunos casos sin jerarquía de previsión. También se observa un avance en la
capacidad de anticipar pasos mediante el lenguaje, lo que indica un mayor dominio de la planificación
consciente. Sin embargo, aún persisten algunas acciones autónomas sin planificación estructurada, lo
que sugiere que el proceso no se encuentra completamente consolidado (Gómez & Landínez, 2023).
Estos hallazgos coinciden con lo planteado sobre la progresividad del desarrollo de la planificación en
contextos educativos (Delgado & Arellano, 2021; Muñoz-Peinado, 2004).
En el Grupo B, también se identifican avances, aunque con menor intensidad. Se presenta una reducción
de acciones sin meta y un incremento en acciones autónomas, pero la transición hacia niveles más
complejos de planificación, como la anticipación organizada de pasos, resulta más gradual. Predomina
aún la planificación sin jerarquía clara, lo que indica un nivel intermedio en el desarrollo de esta
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Planificación explícita
Pre Grupo A Post Grupo A Pre Grupo B Post Grupo B
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habilidad. Esta variabilidad en los resultados se alinea con estudios que señalan diferencias en la
adquisición de estrategias de planificación entre grupos de estudiantes (Iguarán et al., 2021; Ricardo et
al., 2023).
En conjunto, los resultados indican que ambos grupos avanzan en el desarrollo de la planificación
explícita, con un mayor nivel de consolidación en el Grupo A, cuyo progreso confirma la relevancia de
la intervención educativa “Descubriendo el mundo a través de Método Global” que favorece la
anticipación, la organización de acciones y el uso del lenguaje como herramienta para planificar,
elementos clave en el fortalecimiento de la autorregulación del aprendizaje.
Indicador: planifica en la acción
El indicador “planifica en la acción” se relaciona con la capacidad de los estudiantes para adaptarse a
las exigencia de la tarea a partir de la ejecución, lo que implica ajustes continuos durante el proceso de
resolución. Este tipo de planificación se vincula con niveles funcionales de autorregulación, donde la
acción guía la toma de decisiones (Muñoz, 2004). En este caso, se evalúan tres criterios: 15) necesita de
la acción para adaptarse a las exigencias de la tarea y avanza, sin ayuda, 16) necesita de la acción para
adaptarse a las exigencias de la tarea y avanza, con ayuda y 17) necesita del ensayo y error, pero avanza
(figura 4). En la comparación de resultados al interior de cada grupo la significancia bilateral en el grupo
A es menor a α = 05 (,000 < ,05) y en el grupo B es menor a α = ,05 (, 029 < ,05), por lo que se afirma
que en los dos grupos (A y B) existe diferencia significativa entre los resultados iniciales y finales.
Figura 4. Comparación estadística para el indicador de Planifica en la acción
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Planifica en la acción
Pre Grupo A Post Grupo A Pre Grupo B Post Grupo B
habilidad. Esta variabilidad en los resultados se alinea con estudios que señalan diferencias en la
adquisición de estrategias de planificación entre grupos de estudiantes (Iguarán et al., 2021; Ricardo et
al., 2023).
En conjunto, los resultados indican que ambos grupos avanzan en el desarrollo de la planificación
explícita, con un mayor nivel de consolidación en el Grupo A, cuyo progreso confirma la relevancia de
la intervención educativa “Descubriendo el mundo a través de Método Global” que favorece la
anticipación, la organización de acciones y el uso del lenguaje como herramienta para planificar,
elementos clave en el fortalecimiento de la autorregulación del aprendizaje.
Indicador: planifica en la acción
El indicador “planifica en la acción” se relaciona con la capacidad de los estudiantes para adaptarse a
las exigencia de la tarea a partir de la ejecución, lo que implica ajustes continuos durante el proceso de
resolución. Este tipo de planificación se vincula con niveles funcionales de autorregulación, donde la
acción guía la toma de decisiones (Muñoz, 2004). En este caso, se evalúan tres criterios: 15) necesita de
la acción para adaptarse a las exigencias de la tarea y avanza, sin ayuda, 16) necesita de la acción para
adaptarse a las exigencias de la tarea y avanza, con ayuda y 17) necesita del ensayo y error, pero avanza
(figura 4). En la comparación de resultados al interior de cada grupo la significancia bilateral en el grupo
A es menor a α = 05 (,000 < ,05) y en el grupo B es menor a α = ,05 (, 029 < ,05), por lo que se afirma
que en los dos grupos (A y B) existe diferencia significativa entre los resultados iniciales y finales.
Figura 4. Comparación estadística para el indicador de Planifica en la acción
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Nunca A veces Siempre Nunca A veces Siempre Nunca A veces Siempre
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Planifica en la acción
Pre Grupo A Post Grupo A Pre Grupo B Post Grupo B
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Los resultados evidencian cambios en ambos grupos, con un desplazamiento hacia niveles más altos de
desempeño, reflejados en el aumento de la categoría “Siempre” y la disminución de “Nunca”. Este
comportamiento sugiere una mejora en la capacidad de adaptación a las exigencias de la tarea, lo cual
coincide con enfoques que destacan la importancia de la acción como base para la regulación cognitiva
en contextos de aprendizaje (Chen et al., 2022).
En el Grupo A, se observa una disminución importante de las respuestas en “Nunca” en los tres criterios,
especialmente en la capacidad de avanzar sin ayuda. Asimismo, se registra un incremento notable en
“Siempre”, lo que indica que los estudiantes logran adaptarse a la tarea con mayor autonomía. En el
criterio relacionado con el avance con ayuda, se mantiene una presencia moderada, lo que sugiere que
el acompañamiento aún cumple un papel relevante en ciertos casos. En cuanto al ensayo y error, se
evidencia una transición hacia respuestas más frecuentes en “Siempre”, lo que refleja un uso más
efectivo de esta estrategia como mecanismo de ajuste. Estos resultados indican que el Grupo A alcanza
un nivel más consolidado de planificación en la acción, en coherencia con el desarrollo progresivo de la
autorregulación (Muñoz, 2004; León et al., 2016).
En el Grupo B, también se identifican avances, aunque con menor intensidad. Se presenta una reducción
de las respuestas en “Nunca” y un aumento en “Siempre”, especialmente en el criterio de avance con
ayuda. Sin embargo, la categoría “A veces” mantiene una presencia significativa en los tres criterios, lo
que indica que la capacidad de adaptación aún se encuentra en proceso de consolidación. En el criterio
de ensayo y error, el progreso resulta más moderado, lo que sugiere un uso menos sistemático de esta
estrategia. Estos resultados reflejan un nivel intermedio de desarrollo en la planificación en la acción,
en línea con estudios que señalan variabilidad en la adquisición de habilidades adaptativas (Gómez,
2025). En conjunto, los resultados muestran que ambos grupos mejoran en la capacidad de planificar en
la acción, con mayor consolidación en el Grupo A. Este avance confirma la relevancia de promover
experiencias de aprendizaje que favorezcan la adaptación, la toma de decisiones durante la ejecución y
el uso estratégico del ensayo y error como elementos clave para el desarrollo de la autorregulación.
La toma de conciencia en estudiantes ubicados en el periodo preconceptual intuitivo implica un tránsito
desde formas de pensamiento centradas en la percepción inmediata hacia niveles iniciales de reflexión
sobre sus propias acciones. En este sentido, el desarrollo metacognitivo no se configura como un proceso
Los resultados evidencian cambios en ambos grupos, con un desplazamiento hacia niveles más altos de
desempeño, reflejados en el aumento de la categoría “Siempre” y la disminución de “Nunca”. Este
comportamiento sugiere una mejora en la capacidad de adaptación a las exigencias de la tarea, lo cual
coincide con enfoques que destacan la importancia de la acción como base para la regulación cognitiva
en contextos de aprendizaje (Chen et al., 2022).
En el Grupo A, se observa una disminución importante de las respuestas en “Nunca” en los tres criterios,
especialmente en la capacidad de avanzar sin ayuda. Asimismo, se registra un incremento notable en
“Siempre”, lo que indica que los estudiantes logran adaptarse a la tarea con mayor autonomía. En el
criterio relacionado con el avance con ayuda, se mantiene una presencia moderada, lo que sugiere que
el acompañamiento aún cumple un papel relevante en ciertos casos. En cuanto al ensayo y error, se
evidencia una transición hacia respuestas más frecuentes en “Siempre”, lo que refleja un uso más
efectivo de esta estrategia como mecanismo de ajuste. Estos resultados indican que el Grupo A alcanza
un nivel más consolidado de planificación en la acción, en coherencia con el desarrollo progresivo de la
autorregulación (Muñoz, 2004; León et al., 2016).
En el Grupo B, también se identifican avances, aunque con menor intensidad. Se presenta una reducción
de las respuestas en “Nunca” y un aumento en “Siempre”, especialmente en el criterio de avance con
ayuda. Sin embargo, la categoría “A veces” mantiene una presencia significativa en los tres criterios, lo
que indica que la capacidad de adaptación aún se encuentra en proceso de consolidación. En el criterio
de ensayo y error, el progreso resulta más moderado, lo que sugiere un uso menos sistemático de esta
estrategia. Estos resultados reflejan un nivel intermedio de desarrollo en la planificación en la acción,
en línea con estudios que señalan variabilidad en la adquisición de habilidades adaptativas (Gómez,
2025). En conjunto, los resultados muestran que ambos grupos mejoran en la capacidad de planificar en
la acción, con mayor consolidación en el Grupo A. Este avance confirma la relevancia de promover
experiencias de aprendizaje que favorezcan la adaptación, la toma de decisiones durante la ejecución y
el uso estratégico del ensayo y error como elementos clave para el desarrollo de la autorregulación.
La toma de conciencia en estudiantes ubicados en el periodo preconceptual intuitivo implica un tránsito
desde formas de pensamiento centradas en la percepción inmediata hacia niveles iniciales de reflexión
sobre sus propias acciones. En este sentido, el desarrollo metacognitivo no se configura como un proceso
pág. 5482
espontáneo, sino como una construcción mediada por experiencias significativas que permiten que
reconozcan lo que hace y por qué lo hace. Esta evolución se comprende a la luz de las características
del pensamiento infantil descritas por Piaget (1977) y su relación con la progresiva interiorización de la
acción.
Desde la perspectiva sociocultural, la construcción de esta conciencia se vincula estrechamente con la
interacción y la mediación pedagógica. La Zona de Desarrollo Próximo y la Zona de Desarrollo
Potencial permiten comprender cómo el acompañamiento adecuado facilita el paso de desempeños
dependientes a formas más autónomas de actuación. En este marco, la propuesta pedagógica del Grupo
A ofrece mayores oportunidades de mediación significativa, lo que favorece el avance hacia niveles
superiores de autorregulación en comparación con la metodología tradicional del Grupo B (Vygotsky,
1996).
La planificación explícita adquiere un valor particular en esta etapa del desarrollo, ya que contribuye a
organizar el pensamiento en un momento en que predomina la intuición sobre la lógica formal. La
posibilidad de anticipar acciones, aunque sea de manera incipiente, permite estructurar la experiencia y
dar coherencia a la resolución de tareas. En este sentido, las prácticas inspiradas en el Método Global
promueven una integración entre lenguaje, acción y pensamiento, lo que potencia la capacidad de
organización cognitiva (Decroly, 1929, 2020).
En relación con la planificación en la acción, los estudiantes en esta etapa requieren de la experiencia
directa para comprender y ajustar sus comportamientos frente a las demandas de la tarea. La acción se
convierte en un medio para pensar, y no solo en una respuesta automática. La diferencia radica en que,
dentro de un enfoque pedagógico activo, la acción se orienta hacia la reflexión, mientras que en enfoques
tradicionales tiende a limitarse a la ejecución. Esta distinción resulta clave para comprender el desarrollo
de la autonomía en el aprendizaje (Piaget, 1977; Vygotsky, 1996).
El error, en este contexto, adquiere un valor formativo fundamental. En lugar de representar una falla,
se constituye como una oportunidad para reorganizar el pensamiento y avanzar en la comprensión
(Cardona, 2020). Esta concepción se articula con la idea de que el aprendizaje surge del desequilibrio y
la posterior reconstrucción cognitiva, lo cual resulta especialmente relevante en etapas tempranas del
espontáneo, sino como una construcción mediada por experiencias significativas que permiten que
reconozcan lo que hace y por qué lo hace. Esta evolución se comprende a la luz de las características
del pensamiento infantil descritas por Piaget (1977) y su relación con la progresiva interiorización de la
acción.
Desde la perspectiva sociocultural, la construcción de esta conciencia se vincula estrechamente con la
interacción y la mediación pedagógica. La Zona de Desarrollo Próximo y la Zona de Desarrollo
Potencial permiten comprender cómo el acompañamiento adecuado facilita el paso de desempeños
dependientes a formas más autónomas de actuación. En este marco, la propuesta pedagógica del Grupo
A ofrece mayores oportunidades de mediación significativa, lo que favorece el avance hacia niveles
superiores de autorregulación en comparación con la metodología tradicional del Grupo B (Vygotsky,
1996).
La planificación explícita adquiere un valor particular en esta etapa del desarrollo, ya que contribuye a
organizar el pensamiento en un momento en que predomina la intuición sobre la lógica formal. La
posibilidad de anticipar acciones, aunque sea de manera incipiente, permite estructurar la experiencia y
dar coherencia a la resolución de tareas. En este sentido, las prácticas inspiradas en el Método Global
promueven una integración entre lenguaje, acción y pensamiento, lo que potencia la capacidad de
organización cognitiva (Decroly, 1929, 2020).
En relación con la planificación en la acción, los estudiantes en esta etapa requieren de la experiencia
directa para comprender y ajustar sus comportamientos frente a las demandas de la tarea. La acción se
convierte en un medio para pensar, y no solo en una respuesta automática. La diferencia radica en que,
dentro de un enfoque pedagógico activo, la acción se orienta hacia la reflexión, mientras que en enfoques
tradicionales tiende a limitarse a la ejecución. Esta distinción resulta clave para comprender el desarrollo
de la autonomía en el aprendizaje (Piaget, 1977; Vygotsky, 1996).
El error, en este contexto, adquiere un valor formativo fundamental. En lugar de representar una falla,
se constituye como una oportunidad para reorganizar el pensamiento y avanzar en la comprensión
(Cardona, 2020). Esta concepción se articula con la idea de que el aprendizaje surge del desequilibrio y
la posterior reconstrucción cognitiva, lo cual resulta especialmente relevante en etapas tempranas del
pág. 5483
desarrollo. La propuesta del Grupo A favorece esta resignificación del error, mientras que en el Grupo
B su potencial formativo tiende a reducirse (Decroly, 1929, 2020; Piaget, 1977).
Finalmente, la sinergia global que caracteriza al Método Global permite una articulación entre los
distintos procesos implicados en el aprendizaje, que integran dimensiones cognitivas, afectivas y
sociales (Vygotsky, 1996). Esta integración favorece una transición más sólida desde la pasividad hacia
una conciencia activa y autónoma, en coherencia con los planteamientos constructivistas y
socioculturales del desarrollo (Tobón, 2017). En contraste, la metodología tradicional presenta
limitaciones para generar este tipo de articulación, lo que influye en la profundidad del aprendizaje
alcanzado.
CONCLUSIONES
Los resultados permiten concluir que la toma de conciencia en los estudiantes presenta una mejora
significativa tras la intervención pedagógica, lo que se refleja en un aumento sostenido de respuestas
asociadas a niveles altos de conciencia y una disminución progresiva de niveles bajos. Este cambio
indica un avance cuantitativo y una transformación cualitativa en la manera en que los estudiantes
reconocen, comprenden y orientan sus propias acciones frente a las tareas. En este sentido, se evidencia
que el desarrollo de procesos metacognitivos puede consolidarse desde edades tempranas cuando se
generan condiciones pedagógicas que favorecen la reflexión, la participación y la comprensión del
propio aprendizaje.
La propuesta pedagógica “Descubriendo el mundo a través del método global” implementada en el
Grupo A muestra una mayor efectividad en el fortalecimiento de la toma de conciencia, la planificación
explícita y la planificación en la acción, en comparación con la metodología tradicional aplicada en el
Grupo B. Esta diferencia pone de manifiesto el valor de los enfoques pedagógicos que sitúan los
estudiantes en el centro del proceso educativo, que promueven su implicación directa en la construcción
del conocimiento. A partir de ello, se reconoce que las prácticas educativas que fomentan la exploración,
el diálogo y la interacción favorecen el desarrollo de aprendizajes duraderos, así como una mayor
autonomía en la resolución de tareas.
En relación con la planificación explícita, se observa un tránsito desde formas de actuación
dependientes, caracterizadas por la necesidad constante de guía externa, hacia formas más organizadas
desarrollo. La propuesta del Grupo A favorece esta resignificación del error, mientras que en el Grupo
B su potencial formativo tiende a reducirse (Decroly, 1929, 2020; Piaget, 1977).
Finalmente, la sinergia global que caracteriza al Método Global permite una articulación entre los
distintos procesos implicados en el aprendizaje, que integran dimensiones cognitivas, afectivas y
sociales (Vygotsky, 1996). Esta integración favorece una transición más sólida desde la pasividad hacia
una conciencia activa y autónoma, en coherencia con los planteamientos constructivistas y
socioculturales del desarrollo (Tobón, 2017). En contraste, la metodología tradicional presenta
limitaciones para generar este tipo de articulación, lo que influye en la profundidad del aprendizaje
alcanzado.
CONCLUSIONES
Los resultados permiten concluir que la toma de conciencia en los estudiantes presenta una mejora
significativa tras la intervención pedagógica, lo que se refleja en un aumento sostenido de respuestas
asociadas a niveles altos de conciencia y una disminución progresiva de niveles bajos. Este cambio
indica un avance cuantitativo y una transformación cualitativa en la manera en que los estudiantes
reconocen, comprenden y orientan sus propias acciones frente a las tareas. En este sentido, se evidencia
que el desarrollo de procesos metacognitivos puede consolidarse desde edades tempranas cuando se
generan condiciones pedagógicas que favorecen la reflexión, la participación y la comprensión del
propio aprendizaje.
La propuesta pedagógica “Descubriendo el mundo a través del método global” implementada en el
Grupo A muestra una mayor efectividad en el fortalecimiento de la toma de conciencia, la planificación
explícita y la planificación en la acción, en comparación con la metodología tradicional aplicada en el
Grupo B. Esta diferencia pone de manifiesto el valor de los enfoques pedagógicos que sitúan los
estudiantes en el centro del proceso educativo, que promueven su implicación directa en la construcción
del conocimiento. A partir de ello, se reconoce que las prácticas educativas que fomentan la exploración,
el diálogo y la interacción favorecen el desarrollo de aprendizajes duraderos, así como una mayor
autonomía en la resolución de tareas.
En relación con la planificación explícita, se observa un tránsito desde formas de actuación
dependientes, caracterizadas por la necesidad constante de guía externa, hacia formas más organizadas
pág. 5484
en las que los estudiantes logran anticipar, estructurar y orientar sus acciones. Este avance evidencia un
fortalecimiento progresivo de las funciones ejecutivas, así como del uso del lenguaje como herramienta
para organizar el pensamiento y dar sentido a la acción. De esta manera, la capacidad de prever pasos y
establecer una secuencia lógica en la resolución de tareas se convierte en un indicador del desarrollo
cognitivo en esta etapa.
En cuanto a la planificación en la acción, los resultados reflejan una mayor capacidad de los estudiantes
para adaptarse a las exigencias de la tarea a medida que la ejecutan. Este tipo de planificación se
caracteriza por la toma de decisiones en el momento, la evaluación continua de los resultados y la
posibilidad de ajustar estrategias según las demandas del contexto. La mejora observada indica que los
estudiantes actúan e interpretan y modifican su actuación en función de la experiencia, lo que fortalece
su autonomía y su capacidad de autorregulación.
El error adquiere un papel relevante dentro de este proceso, al convertirse en un elemento que favorece
la comprensión y el aprendizaje. En lugar de limitar el avance, el error se integra como parte natural del
proceso cognitivo, lo que permite a los estudiantes identificar dificultades, replantear estrategias y
avanzar hacia soluciones más adecuadas. Esta perspectiva transforma la relación del estudiante con el
aprendizaje, ya que reduce la dependencia del acierto inmediato y promueve una actitud más reflexiva
y persistente frente a los desafíos.
Finalmente, la articulación entre la toma de conciencia, la planificación explícita y la planificación en
la acción dentro de una propuesta pedagógica integral favorece el desarrollo de aprendizajes más
significativos, autónomos e interrelacionados. Esta integración permite que los estudiantes adquieran
conocimientos y desarrollen habilidades para pensar, decidir y actuar de manera consciente. En este
sentido, se evidencia la necesidad de promover prácticas educativas que superen enfoques tradicionales
y que potencien la conexión entre los procesos cognitivos, metacognitivos y sociales como base para un
aprendizaje más completo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alvarado, M. E., Rivadeneira., J. C., & Zambrano., J. M. (2022). Estrategia metodológica para el
mejoramiento de la lectoescritura en los estudiantes de la Escuela de Educación General Básica
Juan León Mera. Revista Multidisciplinar de innovación y estudios aplicados. Polo del
en las que los estudiantes logran anticipar, estructurar y orientar sus acciones. Este avance evidencia un
fortalecimiento progresivo de las funciones ejecutivas, así como del uso del lenguaje como herramienta
para organizar el pensamiento y dar sentido a la acción. De esta manera, la capacidad de prever pasos y
establecer una secuencia lógica en la resolución de tareas se convierte en un indicador del desarrollo
cognitivo en esta etapa.
En cuanto a la planificación en la acción, los resultados reflejan una mayor capacidad de los estudiantes
para adaptarse a las exigencias de la tarea a medida que la ejecutan. Este tipo de planificación se
caracteriza por la toma de decisiones en el momento, la evaluación continua de los resultados y la
posibilidad de ajustar estrategias según las demandas del contexto. La mejora observada indica que los
estudiantes actúan e interpretan y modifican su actuación en función de la experiencia, lo que fortalece
su autonomía y su capacidad de autorregulación.
El error adquiere un papel relevante dentro de este proceso, al convertirse en un elemento que favorece
la comprensión y el aprendizaje. En lugar de limitar el avance, el error se integra como parte natural del
proceso cognitivo, lo que permite a los estudiantes identificar dificultades, replantear estrategias y
avanzar hacia soluciones más adecuadas. Esta perspectiva transforma la relación del estudiante con el
aprendizaje, ya que reduce la dependencia del acierto inmediato y promueve una actitud más reflexiva
y persistente frente a los desafíos.
Finalmente, la articulación entre la toma de conciencia, la planificación explícita y la planificación en
la acción dentro de una propuesta pedagógica integral favorece el desarrollo de aprendizajes más
significativos, autónomos e interrelacionados. Esta integración permite que los estudiantes adquieran
conocimientos y desarrollen habilidades para pensar, decidir y actuar de manera consciente. En este
sentido, se evidencia la necesidad de promover prácticas educativas que superen enfoques tradicionales
y que potencien la conexión entre los procesos cognitivos, metacognitivos y sociales como base para un
aprendizaje más completo.
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