INDUCCIÓN A LA PRÁCTICA FORMATIVA:
DISEÑO DE RECURSO EDUCATIVO
AUTOGESTIONABLE
INDUCTION TO FORMATIVE PRACTICE:
DESIGN OF A SELF-MANAGED EDUCATIONAL
Jennifer Beltrán Camayo
Institución Universitaria Antonio José Camacho, Colombia
Maria Isabel Afabador Rodriguez
Institución Universitaria Antonio José Camacho, Colombia
Hector Fabio Espinosa
Institución Universitaria Antonio José Camacho, Colombia
pág. 6253
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23642
Inducción a la Práctica Formativa: Diseño de Recurso Educativo
Autogestionable
Jennifer Beltrán Camayo1
jbeltran@admon.uniajc.edu.co
https://orcid.org/0009-0000-1786-6730
Institución Universitaria Antonio José Camacho
Colombia
Maria Isabel Afabador Rodriguez
mafanador@admon.uniajc.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-2746-8298
Institución Universitaria Antonio José Camacho
Colombia
Hector Fabio Espinosa
hfespinosa@admon.uniajc.edu.co
https://orcid.org/0009-0004-8450-5272
Institución Universitaria Antonio José Camacho
Colombia
RESUMEN
El presente artículo es producto del proyecto de investigación “La práctica formativa una
sistematización de experiencias en la Facultad de Educación a Distancia y Virtual de la UNIAJC y el
Hospital Universitario del Valle”. La investigación tiene un enfoque cualitativo hermenéutico y
participativo, identificó que la ausencia de procesos estructurados de inducción genera brechas
significativas en la comprensión del rol profesional, la apropiación normativa y la articulación entre la
teoría y la práctica en estudiantes de la Facultad de Educación a Distancia y Virtual. Como respuesta a
esta problemática, se diseñó e implementó un curso autogestionable organizado en siete módulos
secuenciales que abordan aspectos pedagógicos y administrativos del proceso de práctica formativa.
Los resultados evidencian que este recurso educativo digital favorece la autonomía del estudiante,
incrementa la claridad del proceso y fortalece la preparación para el inicio de su práctica. Se concluye
que la integración de la sistematización de experiencias con el diseño de un recurso educativo digital
autogestionables constituye una estrategia pertinente para resignificar la práctica formativa,
promoviendo modelos educativos más flexibles, contextualizados e inclusivos, acorde con los
estándares contemporáneos de la educación superior.
Palabras clave: práctica formativa; Inducción; aprendizaje autónomo, recursos educativos digitales.
1 Autor principal
Correspondencia: jbeltran@admon.uniajc.edu.co
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23642
Inducción a la Práctica Formativa: Diseño de Recurso Educativo
Autogestionable
Jennifer Beltrán Camayo1
jbeltran@admon.uniajc.edu.co
https://orcid.org/0009-0000-1786-6730
Institución Universitaria Antonio José Camacho
Colombia
Maria Isabel Afabador Rodriguez
mafanador@admon.uniajc.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-2746-8298
Institución Universitaria Antonio José Camacho
Colombia
Hector Fabio Espinosa
hfespinosa@admon.uniajc.edu.co
https://orcid.org/0009-0004-8450-5272
Institución Universitaria Antonio José Camacho
Colombia
RESUMEN
El presente artículo es producto del proyecto de investigación “La práctica formativa una
sistematización de experiencias en la Facultad de Educación a Distancia y Virtual de la UNIAJC y el
Hospital Universitario del Valle”. La investigación tiene un enfoque cualitativo hermenéutico y
participativo, identificó que la ausencia de procesos estructurados de inducción genera brechas
significativas en la comprensión del rol profesional, la apropiación normativa y la articulación entre la
teoría y la práctica en estudiantes de la Facultad de Educación a Distancia y Virtual. Como respuesta a
esta problemática, se diseñó e implementó un curso autogestionable organizado en siete módulos
secuenciales que abordan aspectos pedagógicos y administrativos del proceso de práctica formativa.
Los resultados evidencian que este recurso educativo digital favorece la autonomía del estudiante,
incrementa la claridad del proceso y fortalece la preparación para el inicio de su práctica. Se concluye
que la integración de la sistematización de experiencias con el diseño de un recurso educativo digital
autogestionables constituye una estrategia pertinente para resignificar la práctica formativa,
promoviendo modelos educativos más flexibles, contextualizados e inclusivos, acorde con los
estándares contemporáneos de la educación superior.
Palabras clave: práctica formativa; Inducción; aprendizaje autónomo, recursos educativos digitales.
1 Autor principal
Correspondencia: jbeltran@admon.uniajc.edu.co
pág. 6254
Induction to Formative Practice: Design of a Self-Managed Educational
ABSTRACT
This article is the result of the research project Formative Practice: A Systematization of Experiences
in the Faculty of Distance and Virtual Education at UNIAJC and the Hospital Universitario del Valle.
The study adopts a qualitative, hermeneutic, and participatory approach and identified that the absence
of structured induction processes generates significant gaps in students’ understanding of their
professional role, regulatory framework, and the articulation between theory and practice within the
Faculty of Distance and Virtual Education. In response to this issue, a self-directed course was designed
and implemented, structured into seven sequential modules addressing both pedagogical and
administrative aspects of the formative practice process. The findings show that this digital educational
resource enhances student autonomy, increases process clarity, and strengthens preparation for the
beginning of their practice. It is concluded that the integration of experience systematization with the
design of self-directed digital educational resources constitutes a relevant strategy for rethinking
formative practice, promoting more flexible, contextualized, and inclusive educational models aligned
with contemporary standards in higher education.
Keywords: formative practice, induction, self-directed learning, digital educational resources
Artículo recibido 28 febrero 2026
Aceptado para publicación: 28 marzo 2026
Induction to Formative Practice: Design of a Self-Managed Educational
ABSTRACT
This article is the result of the research project Formative Practice: A Systematization of Experiences
in the Faculty of Distance and Virtual Education at UNIAJC and the Hospital Universitario del Valle.
The study adopts a qualitative, hermeneutic, and participatory approach and identified that the absence
of structured induction processes generates significant gaps in students’ understanding of their
professional role, regulatory framework, and the articulation between theory and practice within the
Faculty of Distance and Virtual Education. In response to this issue, a self-directed course was designed
and implemented, structured into seven sequential modules addressing both pedagogical and
administrative aspects of the formative practice process. The findings show that this digital educational
resource enhances student autonomy, increases process clarity, and strengthens preparation for the
beginning of their practice. It is concluded that the integration of experience systematization with the
design of self-directed digital educational resources constitutes a relevant strategy for rethinking
formative practice, promoting more flexible, contextualized, and inclusive educational models aligned
with contemporary standards in higher education.
Keywords: formative practice, induction, self-directed learning, digital educational resources
Artículo recibido 28 febrero 2026
Aceptado para publicación: 28 marzo 2026
pág. 6255
INTRODUCCIÓN
En el contexto contemporáneo de la educación superior, la práctica formativa emerge como un escenario
crítico para la articulación entre conocimiento teórico y experiencia situada. Sin embargo, diversos
autores han documentado la persistencia de una brecha estructural entre la teoría enseñada en el aula y
la práctica vivida en contextos reales, que limita significativamente la formación de profesionales
reflexivos, contextualizados y capaces de responder a los desafíos del mundo laboral actual.
Por ello, se hace necesario comprender la relación teoría-práctica como unidad dialéctica que
proporciona sentido al aprendizaje, ya que vincula conocimiento y experiencias educativas cotidianas,
a su vez que reconoce la práctica como actividad humana, generadora de conocimientos, escenario de
interacciones, interrelaciones y reorganizaciones para problematizar los fenómenos del contexto y
solucionarlos a la luz del conocimiento (Afanador, 2018).
Esta tensión se acentúa particularmente, cuando los procesos de acompañamiento previo al ingreso a
escenarios de práctica suelen ser fragmentados, genéricos o insuficientes. La inducción a la práctica
formativa, lejos de ser un momento administrativo, constituye un espacio de transición fundamental
donde el estudiante construye su identidad profesional, comprende el contexto de desempeño y se
prepara cognitivamente para enfrentar la complejidad de la práctica real.
Entre 2020 y 2022, la Facultad de Educación a Distancia y Virtual de la Institución Universitaria
Antonio José Camacho y el Hospital Universitario del Valle desarrollaron un proceso colaborativo de
sistematización de experiencias con el propósito de comprender la estructura, dinámicas y
problemáticas del proceso de práctica formativa en sus programas académicos de pregrado. Durante
este período, aproximadamente 3.450 estudiantes de programas como Administración en Salud, Salud
Ocupacional, Licenciatura en Educación Infantil y Licenciatura en Ciencias del Deporte y la Educación
Física, se movilizaban en práctica formativa cada período académico, con una participación promedio
de 1.203 estudiantes.
El proceso de sistematización permitió identificar vacíos críticos en la preparación previa a la práctica:
estudiantes desconocían claramente su rol profesional, carecían de comprensión sobre la normatividad
vigente, enfrentaban dificultades para acceder a información sobre modalidades de práctica, y
experimentaban baja claridad sobre las dinámicas del proceso de selección y vinculación.
INTRODUCCIÓN
En el contexto contemporáneo de la educación superior, la práctica formativa emerge como un escenario
crítico para la articulación entre conocimiento teórico y experiencia situada. Sin embargo, diversos
autores han documentado la persistencia de una brecha estructural entre la teoría enseñada en el aula y
la práctica vivida en contextos reales, que limita significativamente la formación de profesionales
reflexivos, contextualizados y capaces de responder a los desafíos del mundo laboral actual.
Por ello, se hace necesario comprender la relación teoría-práctica como unidad dialéctica que
proporciona sentido al aprendizaje, ya que vincula conocimiento y experiencias educativas cotidianas,
a su vez que reconoce la práctica como actividad humana, generadora de conocimientos, escenario de
interacciones, interrelaciones y reorganizaciones para problematizar los fenómenos del contexto y
solucionarlos a la luz del conocimiento (Afanador, 2018).
Esta tensión se acentúa particularmente, cuando los procesos de acompañamiento previo al ingreso a
escenarios de práctica suelen ser fragmentados, genéricos o insuficientes. La inducción a la práctica
formativa, lejos de ser un momento administrativo, constituye un espacio de transición fundamental
donde el estudiante construye su identidad profesional, comprende el contexto de desempeño y se
prepara cognitivamente para enfrentar la complejidad de la práctica real.
Entre 2020 y 2022, la Facultad de Educación a Distancia y Virtual de la Institución Universitaria
Antonio José Camacho y el Hospital Universitario del Valle desarrollaron un proceso colaborativo de
sistematización de experiencias con el propósito de comprender la estructura, dinámicas y
problemáticas del proceso de práctica formativa en sus programas académicos de pregrado. Durante
este período, aproximadamente 3.450 estudiantes de programas como Administración en Salud, Salud
Ocupacional, Licenciatura en Educación Infantil y Licenciatura en Ciencias del Deporte y la Educación
Física, se movilizaban en práctica formativa cada período académico, con una participación promedio
de 1.203 estudiantes.
El proceso de sistematización permitió identificar vacíos críticos en la preparación previa a la práctica:
estudiantes desconocían claramente su rol profesional, carecían de comprensión sobre la normatividad
vigente, enfrentaban dificultades para acceder a información sobre modalidades de práctica, y
experimentaban baja claridad sobre las dinámicas del proceso de selección y vinculación.
pág. 6256
Estas deficiencias, lejos de ser resultado de carencias individuales, expresaban las limitaciones
institucionales de los procesos de inducción, ofreciendo una oportunidad para su transformación
innovadora.
Como respuesta a este diagnóstico, se propuso el diseño de un curso virtual autogestionable,
estructurado en siete módulos secuenciales, constituye una respuesta pedagógica integral que integra
dimensiones académicas, administrativas y humanísticas del proceso de inducción a la práctica
formativa. El recurso educativo digital que emerge de esta investigación no es simplemente un "curso
informativo", sino una estrategia de mediación pedagógica que facilita la transición del estudiante desde
el contexto académico hacia el escenario profesional real, fortaleciendo su autonomía, claridad y
disposición para la práctica.
MARCO TEÓRICO
Práctica Formativa y Construcción de Conocimiento Profesional
La conceptualización contemporánea de la práctica formativa ha experimentado una transformación
significativa. Tradicionalmente, la práctica ha sido concebida como un espacio de aplicación de teorías
previamente aprendidas, subordinada al conocimiento teórico producido en el contexto académico. Sin
embargo, el pensamiento educativo actual reconoce que la práctica es, en sí misma, un espacio legítimo
de producción de conocimiento, donde los actores, aprenden y generan saberes pertinentes y
contextualizados con las realidades del sector.
La práctica se constituye como punto de partida del conocimiento (Schwab, 1989), siendo actividad
humana que propicia interrelaciones sujeto-objeto, sujeto-sujeto con la finalidad de provocar
transformaciones, resolver necesidades sociales, grupales e individuales; la práctica está condicionada
por factores sociales, políticos, económicos, ideológicos, culturales que la hacen en sí misma compleja;
en la práctica se concreta la articulación de lo que se piensa con aquello que se hace, constituyéndose
en escenario para la permanente relación dialéctica entre lo objetivo y lo subjetivo (Afanador, 2018)
Schön propone el concepto fundamental del profesional reflexivo, quien no solo aplica conocimiento,
sino que aprende en la acción y sobre la acción, integrando permanentemente la experiencia vivida con
la teoría. Este enfoque reconoce que los profesionales desarrollan una forma particular de conocimiento
Estas deficiencias, lejos de ser resultado de carencias individuales, expresaban las limitaciones
institucionales de los procesos de inducción, ofreciendo una oportunidad para su transformación
innovadora.
Como respuesta a este diagnóstico, se propuso el diseño de un curso virtual autogestionable,
estructurado en siete módulos secuenciales, constituye una respuesta pedagógica integral que integra
dimensiones académicas, administrativas y humanísticas del proceso de inducción a la práctica
formativa. El recurso educativo digital que emerge de esta investigación no es simplemente un "curso
informativo", sino una estrategia de mediación pedagógica que facilita la transición del estudiante desde
el contexto académico hacia el escenario profesional real, fortaleciendo su autonomía, claridad y
disposición para la práctica.
MARCO TEÓRICO
Práctica Formativa y Construcción de Conocimiento Profesional
La conceptualización contemporánea de la práctica formativa ha experimentado una transformación
significativa. Tradicionalmente, la práctica ha sido concebida como un espacio de aplicación de teorías
previamente aprendidas, subordinada al conocimiento teórico producido en el contexto académico. Sin
embargo, el pensamiento educativo actual reconoce que la práctica es, en sí misma, un espacio legítimo
de producción de conocimiento, donde los actores, aprenden y generan saberes pertinentes y
contextualizados con las realidades del sector.
La práctica se constituye como punto de partida del conocimiento (Schwab, 1989), siendo actividad
humana que propicia interrelaciones sujeto-objeto, sujeto-sujeto con la finalidad de provocar
transformaciones, resolver necesidades sociales, grupales e individuales; la práctica está condicionada
por factores sociales, políticos, económicos, ideológicos, culturales que la hacen en sí misma compleja;
en la práctica se concreta la articulación de lo que se piensa con aquello que se hace, constituyéndose
en escenario para la permanente relación dialéctica entre lo objetivo y lo subjetivo (Afanador, 2018)
Schön propone el concepto fundamental del profesional reflexivo, quien no solo aplica conocimiento,
sino que aprende en la acción y sobre la acción, integrando permanentemente la experiencia vivida con
la teoría. Este enfoque reconoce que los profesionales desarrollan una forma particular de conocimiento
pág. 6257
denominado conocimiento tácito, que emerge de la interacción constante con los problemas reales y
que no puede ser completamente formalizado en conceptos teóricos previos.
Desde esta perspectiva, la práctica formativa debe ser entendida como un proceso pedagógico
multidimensional que articula tres componentes esenciales: la dimensión cognitiva (construcción de
conocimiento disciplinar), la dimensión contextual (comprensión del escenario real de desempeño) y la
dimensión identitaria (desarrollo de la identidad profesional). Estas dimensiones se entrelazan en la
práctica formativa, permitiendo que el estudiante no solo adquiera competencias técnicas, sino que
desarrolle la capacidad de reflexionar críticamente sobre su perfil profesional, su rol y capacidad de
adaptarse a contextos complejos y de actuar como agente transformador en su campo profesional.
Para que esta multidimensionalidad se concrete, la preparación previa a la práctica requiere ser
igualmente multidimensional, abarcando no solo información administrativa, sino formación
pedagógica que permita al estudiante anticipar el escenario, comprender sus dinámicas y prepararse
emocional y cognitivamente para la transición.
Sistematización de Experiencias como Enfoque Investigativo
La sistematización de experiencias constituye una metodología de investigación y producción de
conocimiento que emergió en América Latina como respuesta a la necesidad de generar saber desde la
práctica social y comunitaria. Jara la define como un ejercicio riguroso de interpretación crítica que
permite reconstruir la lógica, dinámicas y aprendizajes de las experiencias, con el propósito de
transformarlas en conocimiento transferible.
La sistematización se diferencia de otras formas de investigación al reconocer que todos los actores
involucrados en una experiencia son sujetos de conocimiento, poseedores de percepciones,
interpretaciones y saberes acumulados que enriquecen significativamente la comprensión de la práctica.
En consecuencia, la sistematización es fundamentalmente participativa: no se trata de observadores
externos documentando la experiencia de otros, sino de un proceso donde los sujetos que viven la
experiencia se convierten en investigadores de su propia práctica.
Ghiso (2001) plantea que la sistematización de experiencias no se limita a organizar o clasificar
información, sino que constituye un proceso crítico de interpretación que permite comprender los
sentidos, tensiones, contradicciones y transformaciones que emergen en los procesos sociales y
denominado conocimiento tácito, que emerge de la interacción constante con los problemas reales y
que no puede ser completamente formalizado en conceptos teóricos previos.
Desde esta perspectiva, la práctica formativa debe ser entendida como un proceso pedagógico
multidimensional que articula tres componentes esenciales: la dimensión cognitiva (construcción de
conocimiento disciplinar), la dimensión contextual (comprensión del escenario real de desempeño) y la
dimensión identitaria (desarrollo de la identidad profesional). Estas dimensiones se entrelazan en la
práctica formativa, permitiendo que el estudiante no solo adquiera competencias técnicas, sino que
desarrolle la capacidad de reflexionar críticamente sobre su perfil profesional, su rol y capacidad de
adaptarse a contextos complejos y de actuar como agente transformador en su campo profesional.
Para que esta multidimensionalidad se concrete, la preparación previa a la práctica requiere ser
igualmente multidimensional, abarcando no solo información administrativa, sino formación
pedagógica que permita al estudiante anticipar el escenario, comprender sus dinámicas y prepararse
emocional y cognitivamente para la transición.
Sistematización de Experiencias como Enfoque Investigativo
La sistematización de experiencias constituye una metodología de investigación y producción de
conocimiento que emergió en América Latina como respuesta a la necesidad de generar saber desde la
práctica social y comunitaria. Jara la define como un ejercicio riguroso de interpretación crítica que
permite reconstruir la lógica, dinámicas y aprendizajes de las experiencias, con el propósito de
transformarlas en conocimiento transferible.
La sistematización se diferencia de otras formas de investigación al reconocer que todos los actores
involucrados en una experiencia son sujetos de conocimiento, poseedores de percepciones,
interpretaciones y saberes acumulados que enriquecen significativamente la comprensión de la práctica.
En consecuencia, la sistematización es fundamentalmente participativa: no se trata de observadores
externos documentando la experiencia de otros, sino de un proceso donde los sujetos que viven la
experiencia se convierten en investigadores de su propia práctica.
Ghiso (2001) plantea que la sistematización de experiencias no se limita a organizar o clasificar
información, sino que constituye un proceso crítico de interpretación que permite comprender los
sentidos, tensiones, contradicciones y transformaciones que emergen en los procesos sociales y
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educativos. Desde esta perspectiva, la sistematización se asume como un ejercicio hermenéutico
orientado a interpretar la experiencia desde múltiples miradas, reconociendo que cada actor estudiantes,
docentes, coordinadores y empleadores construye significados particulares sobre una misma realidad.
En el contexto de este estudio, la sistematización de experiencias posibilitó reconstruir la memoria
histórica y documental del proceso de práctica formativa, identificar problemáticas centrales y,
fundamentalmente, generar una respuesta innovadora materializada en el diseño de un curso
autogestionable.
Aprendizaje Autónomo y Educación Virtual
En el marco de la educación virtual, el aprendizaje autónomo se constituye como una competencia
fundamental, no por defecto o falta de acompañamiento, sino como una dimensión central del
aprendizaje en entornos digitales. Zimmerman lo conceptualiza como un proceso de autorregulación
que implica que el estudiante planifique su aprendizaje, monitoree su progreso y evalúe su desempeño,
tomando decisiones activas sobre cómo, cuándo y dónde aprender.
Esta autorregulación requiere de ciertos requisitos: el estudiante debe tener claridad sobre sus objetivos
de aprendizaje, contar con información suficiente para tomar decisiones, disponer de herramientas que
le permitan monitorear su avance, y recibir retroalimentación oportuna que le permita ajustar su
proceso.
Los recursos educativos digitales autogestionables, cuando están bien diseñados, se alinean
precisamente con estos requisitos al permitir que el estudiante asuma un rol activo, navegue según su
ritmo, acceda a información estructurada y reciba orientaciones claras.
Sin embargo, es importante reconocer que la autonomía no implica aislamiento. El aprendizaje
autónomo en educación virtual requiere de una arquitectura pedagógica clara que proporcione
estructura, sentido y acompañamiento. En particular, cuando se trata de inducción a la práctica
formativa, la autonomía debe estar anclada en la realidad del contexto de desempeño, permitiendo que
el estudiante anticipe, se prepare y desarrolle la confianza necesaria para ingresar a un escenario nuevo
y complejo.
educativos. Desde esta perspectiva, la sistematización se asume como un ejercicio hermenéutico
orientado a interpretar la experiencia desde múltiples miradas, reconociendo que cada actor estudiantes,
docentes, coordinadores y empleadores construye significados particulares sobre una misma realidad.
En el contexto de este estudio, la sistematización de experiencias posibilitó reconstruir la memoria
histórica y documental del proceso de práctica formativa, identificar problemáticas centrales y,
fundamentalmente, generar una respuesta innovadora materializada en el diseño de un curso
autogestionable.
Aprendizaje Autónomo y Educación Virtual
En el marco de la educación virtual, el aprendizaje autónomo se constituye como una competencia
fundamental, no por defecto o falta de acompañamiento, sino como una dimensión central del
aprendizaje en entornos digitales. Zimmerman lo conceptualiza como un proceso de autorregulación
que implica que el estudiante planifique su aprendizaje, monitoree su progreso y evalúe su desempeño,
tomando decisiones activas sobre cómo, cuándo y dónde aprender.
Esta autorregulación requiere de ciertos requisitos: el estudiante debe tener claridad sobre sus objetivos
de aprendizaje, contar con información suficiente para tomar decisiones, disponer de herramientas que
le permitan monitorear su avance, y recibir retroalimentación oportuna que le permita ajustar su
proceso.
Los recursos educativos digitales autogestionables, cuando están bien diseñados, se alinean
precisamente con estos requisitos al permitir que el estudiante asuma un rol activo, navegue según su
ritmo, acceda a información estructurada y reciba orientaciones claras.
Sin embargo, es importante reconocer que la autonomía no implica aislamiento. El aprendizaje
autónomo en educación virtual requiere de una arquitectura pedagógica clara que proporcione
estructura, sentido y acompañamiento. En particular, cuando se trata de inducción a la práctica
formativa, la autonomía debe estar anclada en la realidad del contexto de desempeño, permitiendo que
el estudiante anticipe, se prepare y desarrolle la confianza necesaria para ingresar a un escenario nuevo
y complejo.
pág. 6259
METODOLOGÍA
Enfoque y Diseño
Esta investigación se inscribe en un enfoque cualitativo de corte hermenéutico-participativo. El
paradigma hermenéutico reconoce que la realidad es interpretada, que existen múltiples perspectivas
sobre los mismos fenómenos, y que la comprensión emerge del diálogo entre estas perspectivas. La
dimensión participativa implica que los actores del proceso no son objetos de estudio, sino sujetos
activos en la construcción del conocimiento sobre su propia experiencia.
El diseño específico es una sistematización de experiencias, que se estructura en tres momentos
iterativos: reconstrucción, interpretación y potenciación.
Participantes
La sistematización incluyó la participación de múltiples actores:
▪ Estudiantes en diferentes fases del proceso de práctica (prepráctica, práctica activa, seguimiento)
▪ Coordinadores de práctica de la institución y del hospital
▪ Empleadores y supervisores en escenarios de práctica
Técnicas de Recolección de Información
Se emplearon tres técnicas complementarias que permitieron triangulación metodológica:
Análisis documental: se revisaron planes de práctica, políticas institucionales, registros de estudiantes,
comunicaciones de coordinación y reportes de evaluación. Esta técnica permitió reconstruir la
arquitectura formal del proceso.
Entrevistas en profundidad: se realizaron entrevistas semiestructuradas con actores clave
(coordinadores de práctica, profesores, estudiantes avanzados y egresados). Las entrevistas buscaban
comprender la experiencia vivida, las percepciones sobre dificultades y las sugerencias de mejora.
Grupos focales: se convocaron grupos de discusión con estudiantes en diferentes momentos del
proceso, permitiendo que emergieran de manera colectiva las problemáticas, expectativas y propuestas
de innovación.
METODOLOGÍA
Enfoque y Diseño
Esta investigación se inscribe en un enfoque cualitativo de corte hermenéutico-participativo. El
paradigma hermenéutico reconoce que la realidad es interpretada, que existen múltiples perspectivas
sobre los mismos fenómenos, y que la comprensión emerge del diálogo entre estas perspectivas. La
dimensión participativa implica que los actores del proceso no son objetos de estudio, sino sujetos
activos en la construcción del conocimiento sobre su propia experiencia.
El diseño específico es una sistematización de experiencias, que se estructura en tres momentos
iterativos: reconstrucción, interpretación y potenciación.
Participantes
La sistematización incluyó la participación de múltiples actores:
▪ Estudiantes en diferentes fases del proceso de práctica (prepráctica, práctica activa, seguimiento)
▪ Coordinadores de práctica de la institución y del hospital
▪ Empleadores y supervisores en escenarios de práctica
Técnicas de Recolección de Información
Se emplearon tres técnicas complementarias que permitieron triangulación metodológica:
Análisis documental: se revisaron planes de práctica, políticas institucionales, registros de estudiantes,
comunicaciones de coordinación y reportes de evaluación. Esta técnica permitió reconstruir la
arquitectura formal del proceso.
Entrevistas en profundidad: se realizaron entrevistas semiestructuradas con actores clave
(coordinadores de práctica, profesores, estudiantes avanzados y egresados). Las entrevistas buscaban
comprender la experiencia vivida, las percepciones sobre dificultades y las sugerencias de mejora.
Grupos focales: se convocaron grupos de discusión con estudiantes en diferentes momentos del
proceso, permitiendo que emergieran de manera colectiva las problemáticas, expectativas y propuestas
de innovación.
pág. 6260
Propuesta Metodológica para el Diseño del Curso
Una vez identificadas las problemáticas centrales del proceso de inducción, se procedió al diseño de un
recurso educativo digital autogestionable. La metodología para este diseño se basó en dos principios
centrales:
Itinerario de aprendizaje coherente: se estructuró una secuencia lógica de módulos que acompañara
al estudiante desde la comprensión de la importancia de la práctica hasta su preparación para explorar
específicamente su curso de práctica. Cada módulo construye sobre el anterior, generando una
progresión en la complejidad y profundidad del aprendizaje.
Arquitectura pedagógica flexible: se utilizaron recursos educativos digitales variados (infografías,
videos breves, documentos orientadores, actividades interactivas) que permitieran diferentes estilos de
aprendizaje y ritmos de progresión. La plataforma utilizada (Moodle institucional) permitió asegurar
accesibilidad, navegación intuitiva y seguimiento del progreso.
Identificación de Problemáticas Centrales
La sistematización permitió identificar tres problemáticas críticas en el proceso de inducción a la
práctica formativa:
Fragmentación del proceso de inducción: los estudiantes recibían información dispersa a través de
múltiples canales (documentos, correos, reuniones), sin una estructura coherente. Esta fragmentación
generaba confusión, dudas no resueltas y, en muchos casos, información incompleta que llevaba a que
estudiantes iniciaran la práctica con vacíos significativos en su comprensión del proceso.
Desconocimiento de normativas y rutas administrativas: aunque existía normatividad clara (Decreto
2376 de 2010, Ley 1164 de 2007, regulaciones internas), los estudiantes frecuentemente desconocían
sus derechos y deberes, los requisitos de afiliación, la normatividad sobre seguridad laboral, o los
procedimientos de evaluación. Este desconocimiento generaba ansiedad, cometimiento de errores
administrativos y, en algunos casos, prácticas formativas iniciadas incompletas desde el punto de vista
legal.
Baja preparación para procesos de selección y adaptación laboral: muchos estudiantes,
especialmente aquellos en programas 100% virtuales sin experiencia laboral previa, experimentaban
alta ansiedad ante el proceso de selección en empresas, no comprendían las dinámicas del entorno
Propuesta Metodológica para el Diseño del Curso
Una vez identificadas las problemáticas centrales del proceso de inducción, se procedió al diseño de un
recurso educativo digital autogestionable. La metodología para este diseño se basó en dos principios
centrales:
Itinerario de aprendizaje coherente: se estructuró una secuencia lógica de módulos que acompañara
al estudiante desde la comprensión de la importancia de la práctica hasta su preparación para explorar
específicamente su curso de práctica. Cada módulo construye sobre el anterior, generando una
progresión en la complejidad y profundidad del aprendizaje.
Arquitectura pedagógica flexible: se utilizaron recursos educativos digitales variados (infografías,
videos breves, documentos orientadores, actividades interactivas) que permitieran diferentes estilos de
aprendizaje y ritmos de progresión. La plataforma utilizada (Moodle institucional) permitió asegurar
accesibilidad, navegación intuitiva y seguimiento del progreso.
Identificación de Problemáticas Centrales
La sistematización permitió identificar tres problemáticas críticas en el proceso de inducción a la
práctica formativa:
Fragmentación del proceso de inducción: los estudiantes recibían información dispersa a través de
múltiples canales (documentos, correos, reuniones), sin una estructura coherente. Esta fragmentación
generaba confusión, dudas no resueltas y, en muchos casos, información incompleta que llevaba a que
estudiantes iniciaran la práctica con vacíos significativos en su comprensión del proceso.
Desconocimiento de normativas y rutas administrativas: aunque existía normatividad clara (Decreto
2376 de 2010, Ley 1164 de 2007, regulaciones internas), los estudiantes frecuentemente desconocían
sus derechos y deberes, los requisitos de afiliación, la normatividad sobre seguridad laboral, o los
procedimientos de evaluación. Este desconocimiento generaba ansiedad, cometimiento de errores
administrativos y, en algunos casos, prácticas formativas iniciadas incompletas desde el punto de vista
legal.
Baja preparación para procesos de selección y adaptación laboral: muchos estudiantes,
especialmente aquellos en programas 100% virtuales sin experiencia laboral previa, experimentaban
alta ansiedad ante el proceso de selección en empresas, no comprendían las dinámicas del entorno
pág. 6261
laboral, y carecían de herramientas para anticipar desafíos o gestionar la transición desde la educación
hacia el trabajo.
Estos hallazgos coinciden con la literatura internacional sobre transición academia al entorno laboral,
que identifica que la mayoría de brechas no se deben a deficiencias en conocimiento técnico, sino a
comprensión inadecuada del contexto laboral y habilidades transversales insuficientes para la
adaptación.
El Curso de Inducción: Estructura y Componentes
En respuesta a estas problemáticas, se diseñó un curso autogestionable de inducción a la práctica
formativa, estructurado en siete módulos progresivos que abordan de manera integral la preparación del
estudiante. Cada módulo responde a una pregunta central que el estudiante debe resolver en su proceso
de formación previo a la práctica:
Módulo 1: ¿Por Qué Debes Hacer Prácticas?
Este módulo inicial es fundamentalmente motivacional y conceptual. Se busca que el estudiante
comprenda que la práctica formativa no es simplemente un requisito del currículo, sino un espacio
crítico para su formación integral. El módulo articula cuatro comprensiones: (1) la práctica como
espacio de articulación teoría-práctica, donde los conceptos aprendidos en el aula adquieren sentido en
contextos reales; (2) la práctica como escenario de construcción de identidad profesional, donde el
estudiante inicia su transformación desde "estudiante" a "profesional"; (3) la práctica como oportunidad
de aproximación al mercado laboral, permitiendo que el estudiante conozca dinámicas del sector y
establezca redes profesionales iniciales; y (4) la práctica como experiencia de responsabilidad social,
vinculando el desempeño profesional con el compromiso ético hacia las comunidades y contextos que
se atienden.
A través de videos cortos con testimonios de egresados que narran cómo la práctica transformó su
comprensión profesional y facilitó su inserción laboral, infografías que ilustran la articulación entre
curriculo y práctica, y reflexiones guiadas sobre la propia motivación, este módulo genera disposición
cognitiva y emocional para los módulos posteriores.
laboral, y carecían de herramientas para anticipar desafíos o gestionar la transición desde la educación
hacia el trabajo.
Estos hallazgos coinciden con la literatura internacional sobre transición academia al entorno laboral,
que identifica que la mayoría de brechas no se deben a deficiencias en conocimiento técnico, sino a
comprensión inadecuada del contexto laboral y habilidades transversales insuficientes para la
adaptación.
El Curso de Inducción: Estructura y Componentes
En respuesta a estas problemáticas, se diseñó un curso autogestionable de inducción a la práctica
formativa, estructurado en siete módulos progresivos que abordan de manera integral la preparación del
estudiante. Cada módulo responde a una pregunta central que el estudiante debe resolver en su proceso
de formación previo a la práctica:
Módulo 1: ¿Por Qué Debes Hacer Prácticas?
Este módulo inicial es fundamentalmente motivacional y conceptual. Se busca que el estudiante
comprenda que la práctica formativa no es simplemente un requisito del currículo, sino un espacio
crítico para su formación integral. El módulo articula cuatro comprensiones: (1) la práctica como
espacio de articulación teoría-práctica, donde los conceptos aprendidos en el aula adquieren sentido en
contextos reales; (2) la práctica como escenario de construcción de identidad profesional, donde el
estudiante inicia su transformación desde "estudiante" a "profesional"; (3) la práctica como oportunidad
de aproximación al mercado laboral, permitiendo que el estudiante conozca dinámicas del sector y
establezca redes profesionales iniciales; y (4) la práctica como experiencia de responsabilidad social,
vinculando el desempeño profesional con el compromiso ético hacia las comunidades y contextos que
se atienden.
A través de videos cortos con testimonios de egresados que narran cómo la práctica transformó su
comprensión profesional y facilitó su inserción laboral, infografías que ilustran la articulación entre
curriculo y práctica, y reflexiones guiadas sobre la propia motivación, este módulo genera disposición
cognitiva y emocional para los módulos posteriores.
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Módulo 2: Conoce las Formas de Acceder a la Práctica
Este módulo proporciona claridad sobre las modalidades de práctica disponibles en la institución. Desde
la sistematización emergió que muchos estudiantes desconocían que existían opciones (pasantía en
empresas, pasantía asignada por la coordinación, contratación en empresas del sector, investigación
acción, entre otras) o que cada modalidad tenía requisitos y procedimientos distintos.
El módulo describe cada modalidad de manera clara: los requisitos específicos para acceder a cada una,
los procedimientos de formalización, los beneficios y desafíos de cada opción, y criterios para que el
estudiante tome una decisión informada considerando su situación particular. Se incorporan
herramientas interactivas donde el estudiante, respondiendo preguntas sobre su contexto (disponibilidad
de tiempo, municipio de residencia, experiencia laboral previa, intereses sectoriales), recibe una
recomendación inicial sobre modalidades que podrían ser más convenientes.
Módulo 3: ¡Conoce los Requisitos!
La sistematización identificó que estudiantes frecuentemente iniciaban trámites de práctica sin
comprender completamente los requisitos, generando retrasos cuando descubrían tardíamente
documentos faltantes o condiciones no cumplidas. Este módulo establece con claridad todos los
requisitos administrativos, académicos y de salud requeridos: afiliación al Sistema General de
Seguridad Social, cobertura de Administradora de Riesgos Laborales, esquema de vacunación
completo, condiciones académicas (número de asignaturas cursadas, calificaciones mínimas), y
documentación necesaria.
Cada requisito va acompañado de explicación sobre su propósito (¿por qué se requiere?), instrucciones
sobre cómo cumplirlo, y recursos que faciliten el trámite (links a plataformas de afiliación, modelos de
documentos a solicitar, contactos de oficinas competentes). Se incorporan listas de verificación
interactivas donde el estudiante puede ir marcando qué requisitos ya ha cumplido y cuáles le faltan,
proporcionando una sensación de control y avance.
Módulo 4: Lineamientos y Normatividad
Este módulo proporciona acceso a la normatividad que regula el proceso de práctica, pero de una manera
pedagógica que facilita la comprensión. En lugar de simplemente vincular al estudiante a documentos
legales complejos, el módulo sintetiza los lineamientos más relevantes en lenguaje accesible.
Módulo 2: Conoce las Formas de Acceder a la Práctica
Este módulo proporciona claridad sobre las modalidades de práctica disponibles en la institución. Desde
la sistematización emergió que muchos estudiantes desconocían que existían opciones (pasantía en
empresas, pasantía asignada por la coordinación, contratación en empresas del sector, investigación
acción, entre otras) o que cada modalidad tenía requisitos y procedimientos distintos.
El módulo describe cada modalidad de manera clara: los requisitos específicos para acceder a cada una,
los procedimientos de formalización, los beneficios y desafíos de cada opción, y criterios para que el
estudiante tome una decisión informada considerando su situación particular. Se incorporan
herramientas interactivas donde el estudiante, respondiendo preguntas sobre su contexto (disponibilidad
de tiempo, municipio de residencia, experiencia laboral previa, intereses sectoriales), recibe una
recomendación inicial sobre modalidades que podrían ser más convenientes.
Módulo 3: ¡Conoce los Requisitos!
La sistematización identificó que estudiantes frecuentemente iniciaban trámites de práctica sin
comprender completamente los requisitos, generando retrasos cuando descubrían tardíamente
documentos faltantes o condiciones no cumplidas. Este módulo establece con claridad todos los
requisitos administrativos, académicos y de salud requeridos: afiliación al Sistema General de
Seguridad Social, cobertura de Administradora de Riesgos Laborales, esquema de vacunación
completo, condiciones académicas (número de asignaturas cursadas, calificaciones mínimas), y
documentación necesaria.
Cada requisito va acompañado de explicación sobre su propósito (¿por qué se requiere?), instrucciones
sobre cómo cumplirlo, y recursos que faciliten el trámite (links a plataformas de afiliación, modelos de
documentos a solicitar, contactos de oficinas competentes). Se incorporan listas de verificación
interactivas donde el estudiante puede ir marcando qué requisitos ya ha cumplido y cuáles le faltan,
proporcionando una sensación de control y avance.
Módulo 4: Lineamientos y Normatividad
Este módulo proporciona acceso a la normatividad que regula el proceso de práctica, pero de una manera
pedagógica que facilita la comprensión. En lugar de simplemente vincular al estudiante a documentos
legales complejos, el módulo sintetiza los lineamientos más relevantes en lenguaje accesible.
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Se abordan: derechos y deberes del estudiante en práctica (seguridad laboral, trato digno, evaluación
justa), normatividad sobre duración y horarios de práctica, procedimientos en caso de incidente o
accidente laboral, normatividad sobre confidencialidad y manejo de información, y regulaciones
específicas que aplican al sector salud (Decreto 2376/2010 sobre docencia-servicio, normas de
bioseguridad). Se incorporan fragmentos textuales de las normas, explicados en contexto, y se ofrecen
ejemplos de cómo se aplica la normatividad en situaciones concretas que el estudiante enfrentará.
Módulo 5: Tips para el Proceso de Selección
Este módulo aborda un aspecto crítico de ansiedad para muchos estudiantes: la selección en la empresa.
El módulo proporciona herramientas prácticas sobre cómo prepararse para una entrevista en contexto
laboral, qué esperar del proceso de selección, cómo presentarse profesionalmente, qué preguntas es
legítimo hacer al empleador, y cómo evaluar si la oportunidad es adecuada para el estudiante.
Se incorporan videos breves de profesionales del sector salud describiendo qué buscan en estudiantes
en práctica, simuladores interactivos de entrevistas, checklist de preparación (currículum vitae,
documento de identidad, referencias, vestimenta apropiada), y sugerencias sobre lenguaje y
comunicación efectiva en contextos laborales. El módulo reconoce que para muchos estudiantes esta es
su primera experiencia formal de selección laboral y, por tanto, se proporciona desmitificación sobre el
proceso y herramientas concretas que reduzcan la ansiedad.
Módulo 6: Poniendo a Prueba tus Conocimientos
Este módulo constituye una evaluación formativa de la comprensión del estudiante sobre los contenidos
previos. A través de casos o situaciones que el estudiante experimentará en la práctica, se evalúa su
comprensión de requisitos, normatividad, y procedimientos. La evaluación es no punitiva, con
retroalimentación constructiva que permite al estudiante identificar aspectos donde requiere refuerzo.
Ejemplos de preguntas/casos podrían ser: "¿Qué harías si en tu primer día de práctica descubres que no
has cumplido un requisito de vacunación?", "¿Cuáles son tus derechos si experimentas una situación de
maltrato en el escenario de práctica?", "¿Cómo procedes si necesitas faltar un día a la práctica?". Estas
preguntas anclan el conocimiento abstracto en situaciones concretas que el estudiante vivirá, facilitando
la transferencia.
Se abordan: derechos y deberes del estudiante en práctica (seguridad laboral, trato digno, evaluación
justa), normatividad sobre duración y horarios de práctica, procedimientos en caso de incidente o
accidente laboral, normatividad sobre confidencialidad y manejo de información, y regulaciones
específicas que aplican al sector salud (Decreto 2376/2010 sobre docencia-servicio, normas de
bioseguridad). Se incorporan fragmentos textuales de las normas, explicados en contexto, y se ofrecen
ejemplos de cómo se aplica la normatividad en situaciones concretas que el estudiante enfrentará.
Módulo 5: Tips para el Proceso de Selección
Este módulo aborda un aspecto crítico de ansiedad para muchos estudiantes: la selección en la empresa.
El módulo proporciona herramientas prácticas sobre cómo prepararse para una entrevista en contexto
laboral, qué esperar del proceso de selección, cómo presentarse profesionalmente, qué preguntas es
legítimo hacer al empleador, y cómo evaluar si la oportunidad es adecuada para el estudiante.
Se incorporan videos breves de profesionales del sector salud describiendo qué buscan en estudiantes
en práctica, simuladores interactivos de entrevistas, checklist de preparación (currículum vitae,
documento de identidad, referencias, vestimenta apropiada), y sugerencias sobre lenguaje y
comunicación efectiva en contextos laborales. El módulo reconoce que para muchos estudiantes esta es
su primera experiencia formal de selección laboral y, por tanto, se proporciona desmitificación sobre el
proceso y herramientas concretas que reduzcan la ansiedad.
Módulo 6: Poniendo a Prueba tus Conocimientos
Este módulo constituye una evaluación formativa de la comprensión del estudiante sobre los contenidos
previos. A través de casos o situaciones que el estudiante experimentará en la práctica, se evalúa su
comprensión de requisitos, normatividad, y procedimientos. La evaluación es no punitiva, con
retroalimentación constructiva que permite al estudiante identificar aspectos donde requiere refuerzo.
Ejemplos de preguntas/casos podrían ser: "¿Qué harías si en tu primer día de práctica descubres que no
has cumplido un requisito de vacunación?", "¿Cuáles son tus derechos si experimentas una situación de
maltrato en el escenario de práctica?", "¿Cómo procedes si necesitas faltar un día a la práctica?". Estas
preguntas anclan el conocimiento abstracto en situaciones concretas que el estudiante vivirá, facilitando
la transferencia.
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Módulo 7: Explora tu Curso de Práctica
Este módulo final acompaña al estudiante en la exploración específica del curso de práctica que tendrá
matriculado una vez de inicio a su proceso. Se proporciona información sobre: objetivos de aprendizaje
del curso, entregas académicas, lineamientos del curso, procedimientos de comunicación con profesores
y criterios de evaluación.
Características Pedagógicas del Curso
El curso de inducción se caracteriza por:
Organización modular y secuencial: cada módulo construye sobre el anterior, creando una progresión
lógica desde la motivación y comprensión general hasta la preparación específica para la práctica.
Enfoque en aprendizaje autónomo: la estructura permite que el estudiante navegue según su ritmo,
revisando módulos según necesidad y profundidad, sin dependencia de horarios presenciales. Los
materiales están disponibles en múltiples formatos (texto, video, infografías, actividades interactivas)
permitiendo diversos estilos de aprendizaje.
Integración de contenidos académicos y administrativos: a diferencia de otros cursos de inducción
que se limitan a información administrativa, este curso integra reflexión pedagógica sobre qué significa
ser profesional reflexivo, cómo aprende uno en la práctica, y cómo se articula teoría y experiencia.
Orientación al contexto real del sector salud: todos los ejemplos, casos, testimonios y materiales
visuales están contextualizados en el sector salud específicamente, facilitando que el estudiante anticipe
con realismo el escenario donde trabajará.
Lenguaje claro y accesible: conscientes de que la audiencia incluye estudiantes de educación virtual
que combinan estudios con trabajo y otras responsabilidades, se utiliza un lenguaje directo, sin jerga
innecesaria, con instrucciones claramente numeradas y visualmente estructuradas.
Retroalimentación y acompañamiento: cada módulo incluye espacios evaluativos en herramienta
H5P, lo que propicia una mayor comprensión de cada temática.
Impactos Observados
La implementación del curso generó varios impactos positivos:
Módulo 7: Explora tu Curso de Práctica
Este módulo final acompaña al estudiante en la exploración específica del curso de práctica que tendrá
matriculado una vez de inicio a su proceso. Se proporciona información sobre: objetivos de aprendizaje
del curso, entregas académicas, lineamientos del curso, procedimientos de comunicación con profesores
y criterios de evaluación.
Características Pedagógicas del Curso
El curso de inducción se caracteriza por:
Organización modular y secuencial: cada módulo construye sobre el anterior, creando una progresión
lógica desde la motivación y comprensión general hasta la preparación específica para la práctica.
Enfoque en aprendizaje autónomo: la estructura permite que el estudiante navegue según su ritmo,
revisando módulos según necesidad y profundidad, sin dependencia de horarios presenciales. Los
materiales están disponibles en múltiples formatos (texto, video, infografías, actividades interactivas)
permitiendo diversos estilos de aprendizaje.
Integración de contenidos académicos y administrativos: a diferencia de otros cursos de inducción
que se limitan a información administrativa, este curso integra reflexión pedagógica sobre qué significa
ser profesional reflexivo, cómo aprende uno en la práctica, y cómo se articula teoría y experiencia.
Orientación al contexto real del sector salud: todos los ejemplos, casos, testimonios y materiales
visuales están contextualizados en el sector salud específicamente, facilitando que el estudiante anticipe
con realismo el escenario donde trabajará.
Lenguaje claro y accesible: conscientes de que la audiencia incluye estudiantes de educación virtual
que combinan estudios con trabajo y otras responsabilidades, se utiliza un lenguaje directo, sin jerga
innecesaria, con instrucciones claramente numeradas y visualmente estructuradas.
Retroalimentación y acompañamiento: cada módulo incluye espacios evaluativos en herramienta
H5P, lo que propicia una mayor comprensión de cada temática.
Impactos Observados
La implementación del curso generó varios impactos positivos:
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Mayor claridad del proceso: estudiantes que completaban el curso reportaban significativamente
mayor comprensión del proceso de práctica, sabiendo qué esperar, cuáles eran sus responsabilidades y
cuáles eran sus derechos.
Reducción de incertidumbre: la ansiedad inicial ante la práctica disminuía tras completar el curso,
con estudiantes sintiéndose más preparados y en control de su transición.
Menor número de incidentes administrativos: se redujo el número de estudiantes que iniciaban
práctica con requisitos incumplidos o desconocimiento de procedimientos.
Mayor autonomía en el proceso: estudiantes demostraban mayor capacidad de tomar decisiones
informadas sobre modalidades de práctica, gestionar sus propias transiciones, y recurrir a información
clara cuando surgían dudas.
Mejor articulación teoría-práctica: el módulo 1 en particular, al conectar explícitamente la razón de
ser de la práctica con la formación integral, facilitaba que los estudiantes entraran a la práctica con una
disposición más reflexiva, no solo aplicando técnicas sino interpretando su experiencia.
DISCUSIÓN
Sistematización de Experiencias como Estrategia de Innovación Educativa
Los hallazgos de esta investigación confirman que la sistematización de experiencias no es simplemente
un ejercicio de documentación, sino una estrategia generativa de innovación. Al permitir que los actores
del proceso interpretaran crítica y colectivamente su experiencia, emergieron no solo diagnósticos de
problemáticas, sino soluciones que mantienen coherencia con los valores, contextos y capacidades de
la institución.
La propuesta del curso de inducción autogestionable emerge precisamente de esta lógica: no fue
importada de otro contexto, sino construida sobre la base de los aprendizajes. Esto aumenta
significativamente la probabilidad de que la solución sea pertinente, sostenible y tenga apropiación de
los actores.
Educación Virtual y Preparación para la Práctica: Una Articulación Necesaria
Un aporte particular de este estudio es demostrar que los estudiantes de educación virtual no
necesariamente enfrentan más dificultades en la transición a la práctica, pero sí requieren de preparación
diferenciada. La modalidad virtual, al permitir mayor flexibilidad y autogestionabilidad, requiere que
Mayor claridad del proceso: estudiantes que completaban el curso reportaban significativamente
mayor comprensión del proceso de práctica, sabiendo qué esperar, cuáles eran sus responsabilidades y
cuáles eran sus derechos.
Reducción de incertidumbre: la ansiedad inicial ante la práctica disminuía tras completar el curso,
con estudiantes sintiéndose más preparados y en control de su transición.
Menor número de incidentes administrativos: se redujo el número de estudiantes que iniciaban
práctica con requisitos incumplidos o desconocimiento de procedimientos.
Mayor autonomía en el proceso: estudiantes demostraban mayor capacidad de tomar decisiones
informadas sobre modalidades de práctica, gestionar sus propias transiciones, y recurrir a información
clara cuando surgían dudas.
Mejor articulación teoría-práctica: el módulo 1 en particular, al conectar explícitamente la razón de
ser de la práctica con la formación integral, facilitaba que los estudiantes entraran a la práctica con una
disposición más reflexiva, no solo aplicando técnicas sino interpretando su experiencia.
DISCUSIÓN
Sistematización de Experiencias como Estrategia de Innovación Educativa
Los hallazgos de esta investigación confirman que la sistematización de experiencias no es simplemente
un ejercicio de documentación, sino una estrategia generativa de innovación. Al permitir que los actores
del proceso interpretaran crítica y colectivamente su experiencia, emergieron no solo diagnósticos de
problemáticas, sino soluciones que mantienen coherencia con los valores, contextos y capacidades de
la institución.
La propuesta del curso de inducción autogestionable emerge precisamente de esta lógica: no fue
importada de otro contexto, sino construida sobre la base de los aprendizajes. Esto aumenta
significativamente la probabilidad de que la solución sea pertinente, sostenible y tenga apropiación de
los actores.
Educación Virtual y Preparación para la Práctica: Una Articulación Necesaria
Un aporte particular de este estudio es demostrar que los estudiantes de educación virtual no
necesariamente enfrentan más dificultades en la transición a la práctica, pero sí requieren de preparación
diferenciada. La modalidad virtual, al permitir mayor flexibilidad y autogestionabilidad, requiere que
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los procesos previos a experiencias presenciales complejas (como la práctica) sean especialmente
claros, anticipadores y autosuficientes.
El curso de inducción autogestionable responde precisamente a esta particularidad: proporciona a
estudiantes la preparación que requieren, sin exigir presencialidad que podría resultar incompatible con
sus circunstancias laborales y familiares.
Rol de la Inducción como Espacio Pedagógico
Tradicionalmente, la inducción ha sido entendida como un trámite administrativo. Este estudio permite
afirmar que la inducción, cuando es bien diseñada, constituye un espacio pedagógico fundamental que:
Facilita la transición identitaria desde estudiante a profesional, permitiendo la construcción de una
autopercepción profesional clara y motivada.
Proporciona las herramientas conceptuales y prácticas para que la práctica sea reflexiva y significativa,
no solo técnica.
Fortalece el aprendizaje autónomo como competencia, dado que el estudiante debe navegar el curso
según su ritmo y necesidades.
Reduce la ansiedad que acompaña a lo desconocido, permitiendo que el estudiante entre a la práctica
con confianza y disposición.
Limitaciones y Perspectivas Futuras
Si bien los resultados son promisorios, es importante reconocer limitaciones:
El estudio se desarrolló en un contexto específico (UNIAJC-HUV) con programas del área de salud en
modalidad virtual. La generalización a otros contextos, programas o modalidades requeriría
adaptaciones.
El seguimiento de impactos se ha realizado en el corto plazo (durante y después del curso). Un
seguimiento longitudinal permitiría evaluar si las mejoras en comprensión y autonomía se mantienen
durante y después de la práctica, y si efectivamente se traducen en mejores aprendizajes y desempeño
profesional.
Una futura línea de investigación podría explorar cómo el curso de inducción impacta no solo la
experiencia del estudiante, sino también la calidad de la supervisión en escenario de práctica y el
aprendizaje real que ocurre en ese escenario.
los procesos previos a experiencias presenciales complejas (como la práctica) sean especialmente
claros, anticipadores y autosuficientes.
El curso de inducción autogestionable responde precisamente a esta particularidad: proporciona a
estudiantes la preparación que requieren, sin exigir presencialidad que podría resultar incompatible con
sus circunstancias laborales y familiares.
Rol de la Inducción como Espacio Pedagógico
Tradicionalmente, la inducción ha sido entendida como un trámite administrativo. Este estudio permite
afirmar que la inducción, cuando es bien diseñada, constituye un espacio pedagógico fundamental que:
Facilita la transición identitaria desde estudiante a profesional, permitiendo la construcción de una
autopercepción profesional clara y motivada.
Proporciona las herramientas conceptuales y prácticas para que la práctica sea reflexiva y significativa,
no solo técnica.
Fortalece el aprendizaje autónomo como competencia, dado que el estudiante debe navegar el curso
según su ritmo y necesidades.
Reduce la ansiedad que acompaña a lo desconocido, permitiendo que el estudiante entre a la práctica
con confianza y disposición.
Limitaciones y Perspectivas Futuras
Si bien los resultados son promisorios, es importante reconocer limitaciones:
El estudio se desarrolló en un contexto específico (UNIAJC-HUV) con programas del área de salud en
modalidad virtual. La generalización a otros contextos, programas o modalidades requeriría
adaptaciones.
El seguimiento de impactos se ha realizado en el corto plazo (durante y después del curso). Un
seguimiento longitudinal permitiría evaluar si las mejoras en comprensión y autonomía se mantienen
durante y después de la práctica, y si efectivamente se traducen en mejores aprendizajes y desempeño
profesional.
Una futura línea de investigación podría explorar cómo el curso de inducción impacta no solo la
experiencia del estudiante, sino también la calidad de la supervisión en escenario de práctica y el
aprendizaje real que ocurre en ese escenario.
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CONCLUSIONES
La investigación permitió demostrar que la inducción a la práctica formativa, lejos de ser un trámite
administrativo, constituye un espacio pedagógico fundamental cuya calidad impacta significativamente
la experiencia, autonomía y aprendizaje del estudiante. La ausencia de procesos estructurados de
inducción genera desarticulación entre saberes académicos y exigencias del contexto profesional,
perpetuando la brecha teoría-práctica que ha sido documentada ampliamente en la literatura educativa.
La sistematización de experiencias se confirma como una estrategia pertinente para identificar
problemáticas y generar soluciones contextualizadas. Al permitir que actores del proceso interpretaran
críticamente su experiencia, emergieron respuestas innovadoras que mantienen coherencia con la
realidad institucional y que gozan de legitimidad y apropiación de los participantes.
El curso autogestionable de inducción a la práctica formativa, estructurado en siete módulos
progresivos, constituye una respuesta innovadora que aborda simultáneamente dimensiones
pedagógicas, administrativas y humanísticas del proceso. Su implementación evidenció impactos
positivos en claridad del proceso, reducción de incertidumbre, cumplimiento de requisitos
administrativos y fortalecimiento de la autonomía del estudiante.
Se concluye que la integración de la sistematización de experiencias con el diseño de recursos
educativos digitales autogestionables constituye una estrategia pertinente para resignificar la práctica
formativa en contextos virtuales, promoviendo modelos educativos más flexibles, contextualizados e
inclusivos. El modelo desarrollado, replicable en otros programas y contextos educativos, contribuye al
cumplimiento del encargo social de la educación superior de formar profesionales integrales capaces
de responder a los desafíos contemporáneos.
Futuras líneas de investigación deberían explorar: (1) seguimiento longitudinal de estudiantes que
completan el curso, evaluando impacto en calidad de práctica y empleabilidad; (2) adaptación del
modelo a otros programas académicos y modalidades educativas; (3) investigación sobre cómo el curso
de inducción impacta la calidad de la supervisión y retroalimentación en escenarios de práctica; y (4)
análisis comparativo entre estudiantes que completan el curso versus aquellos sin acceso al mismo.
CONCLUSIONES
La investigación permitió demostrar que la inducción a la práctica formativa, lejos de ser un trámite
administrativo, constituye un espacio pedagógico fundamental cuya calidad impacta significativamente
la experiencia, autonomía y aprendizaje del estudiante. La ausencia de procesos estructurados de
inducción genera desarticulación entre saberes académicos y exigencias del contexto profesional,
perpetuando la brecha teoría-práctica que ha sido documentada ampliamente en la literatura educativa.
La sistematización de experiencias se confirma como una estrategia pertinente para identificar
problemáticas y generar soluciones contextualizadas. Al permitir que actores del proceso interpretaran
críticamente su experiencia, emergieron respuestas innovadoras que mantienen coherencia con la
realidad institucional y que gozan de legitimidad y apropiación de los participantes.
El curso autogestionable de inducción a la práctica formativa, estructurado en siete módulos
progresivos, constituye una respuesta innovadora que aborda simultáneamente dimensiones
pedagógicas, administrativas y humanísticas del proceso. Su implementación evidenció impactos
positivos en claridad del proceso, reducción de incertidumbre, cumplimiento de requisitos
administrativos y fortalecimiento de la autonomía del estudiante.
Se concluye que la integración de la sistematización de experiencias con el diseño de recursos
educativos digitales autogestionables constituye una estrategia pertinente para resignificar la práctica
formativa en contextos virtuales, promoviendo modelos educativos más flexibles, contextualizados e
inclusivos. El modelo desarrollado, replicable en otros programas y contextos educativos, contribuye al
cumplimiento del encargo social de la educación superior de formar profesionales integrales capaces
de responder a los desafíos contemporáneos.
Futuras líneas de investigación deberían explorar: (1) seguimiento longitudinal de estudiantes que
completan el curso, evaluando impacto en calidad de práctica y empleabilidad; (2) adaptación del
modelo a otros programas académicos y modalidades educativas; (3) investigación sobre cómo el curso
de inducción impacta la calidad de la supervisión y retroalimentación en escenarios de práctica; y (4)
análisis comparativo entre estudiantes que completan el curso versus aquellos sin acceso al mismo.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Area, M., & Adell, J. (2009). E-learning: Enseñar y aprender en espacios virtuales. En J. De Pablos
(Coord.), Tecnología educativa. La formación del profesorado en la era de Internet (pp. 391-
424). Aljibe.
Decreto 2376 de 2010. Por el cual se regula la relación Docencia - Servicio para la formación del talento
humano en salud. Ministerio de Protección Social.
Decreto 780 de 2016. Por el cual se expide el Decreto Único Reglamentario del Sector de la Salud y
Protección Social. Ministerio de Salud y Protección Social.
Ghiso, A. (2001). Sistematización de experiencias en educación popular. Revista Aportes, 57, 5-15.
Jara, O. (2012). La sistematización de experiencias: práctica y teoría para otros mundos posibles. Centro
de Estudios y Publicaciones Alforja.
Korthagen, F. A. J. (2010). How teacher education can make a difference. Journal of Education for
Teaching, 36(4), 407-423. https://doi.org/10.1080/02607476.2010.513854
Ley 1164 de 2007. Por la cual se dictan disposiciones sobre talento humano en salud. Congreso de la
República de Colombia.
Ley 1438 de 2011. Por medio de la cual se reforma el Sistema General de Seguridad Social en Salud y
se dictan otras disposiciones. Congreso de la República de Colombia.
Mejía, M. R. (2007). Educación(es) en la(s) globalización(es). Entre lo homogeneizante y lo diverso.
Desde Abajo.
Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.
UNESCO. (1990). Educación para todos: Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.
UNESCO.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into
Practice, 41(2), 64-70
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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(Coord.), Tecnología educativa. La formación del profesorado en la era de Internet (pp. 391-
424). Aljibe.
Decreto 2376 de 2010. Por el cual se regula la relación Docencia - Servicio para la formación del talento
humano en salud. Ministerio de Protección Social.
Decreto 780 de 2016. Por el cual se expide el Decreto Único Reglamentario del Sector de la Salud y
Protección Social. Ministerio de Salud y Protección Social.
Ghiso, A. (2001). Sistematización de experiencias en educación popular. Revista Aportes, 57, 5-15.
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de Estudios y Publicaciones Alforja.
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Teaching, 36(4), 407-423. https://doi.org/10.1080/02607476.2010.513854
Ley 1164 de 2007. Por la cual se dictan disposiciones sobre talento humano en salud. Congreso de la
República de Colombia.
Ley 1438 de 2011. Por medio de la cual se reforma el Sistema General de Seguridad Social en Salud y
se dictan otras disposiciones. Congreso de la República de Colombia.
Mejía, M. R. (2007). Educación(es) en la(s) globalización(es). Entre lo homogeneizante y lo diverso.
Desde Abajo.
Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.
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Practice, 41(2), 64-70