HÁBITOS DE LECTURA Y SU
RELACIÓN CON LA COMPRENSIÓN
LECTORA PERCIBIDA EN ESTUDIANTES
DE NIVEL MEDIO DE EDUCACIÓN
GENERAL BÁSICA
READING HABITS AND THEIR RELATIONSHIP WITH
PERCEIVED READING COMPREHENSION IN MIDDLE
SCHOOL STUDENTS OF BASIC GENERAL EDUCATION
Bajaña Andrade Gisella Alejandra
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador
pág. 7133
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23722
Hábitos de Lectura y su Relación con la Comprensión Lectora Percibida en
Estudiantes de Nivel Medio de Educación General Básica
Gisella Alejandra Bajaña Andrade1
gbajana@uteq.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-0773-1327
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
Quevedo - Ecuador
RESUMEN
Las prácticas lectoras poco sostenidas pueden limitar el desarrollo de habilidades interpretativas,
especialmente cuando la lectura permanece como una actividad ocasional y no como una experiencia
frecuente, autónoma y vinculada con los intereses escolares. Con base en ello, la presente investigación
tuvo como objetivo analizar los hábitos de lectura y su relación con la comprensión lectora percibida
en estudiantes de Nivel Medio de Educación General Básica. El estudio se desarrolló en la Escuela de
Educación Básica 17 de Marzo, ubicada en la parroquia Guayacán, cantón Quevedo, provincia de Los
Ríos. La muestra estuvo conformada por 80 estudiantes, distribuidos en 27 de Quinto, 25 de Sexto y 28
de Séptimo año, seleccionados mediante muestreo por conveniencia, previa autorización de sus
representantes. La técnica aplicada fue la encuesta y el instrumento consistió en un cuestionario de 12
preguntas con escala tipo Likert, organizado en dos dimensiones: seis ítems sobre prácticas lectoras y
seis sobre valoración comprensiva. La confiabilidad del instrumento alcanzó un Alfa de Cronbach de
0.7848, valor que evidenció consistencia interna adecuada. De acuerdo con los resultados, los hábitos
de lectura evidenciaron nivel medio en todos los aspectos evaluados, con promedios ponderados entre
2.96 y 3.10, por lo que las prácticas lectoras fueron reconocibles, aunque insuficientes para consolidar
una lectura frecuente, autónoma y sostenida. Por su parte, la comprensión lectora percibida mostró un
desempeño más favorable, debido a que cinco de seis aspectos alcanzaron nivel alto. Asimismo, la
relación entre ambas variables presentó asociaciones significativas y de magnitud fuerte.
Palabras clave: aprendizaje, autonomía lectora, motivación, práctica lectora, textos
1 Autor principal
Correspondencia: gbajana@uteq.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23722
Hábitos de Lectura y su Relación con la Comprensión Lectora Percibida en
Estudiantes de Nivel Medio de Educación General Básica
Gisella Alejandra Bajaña Andrade1
gbajana@uteq.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-0773-1327
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
Quevedo - Ecuador
RESUMEN
Las prácticas lectoras poco sostenidas pueden limitar el desarrollo de habilidades interpretativas,
especialmente cuando la lectura permanece como una actividad ocasional y no como una experiencia
frecuente, autónoma y vinculada con los intereses escolares. Con base en ello, la presente investigación
tuvo como objetivo analizar los hábitos de lectura y su relación con la comprensión lectora percibida
en estudiantes de Nivel Medio de Educación General Básica. El estudio se desarrolló en la Escuela de
Educación Básica 17 de Marzo, ubicada en la parroquia Guayacán, cantón Quevedo, provincia de Los
Ríos. La muestra estuvo conformada por 80 estudiantes, distribuidos en 27 de Quinto, 25 de Sexto y 28
de Séptimo año, seleccionados mediante muestreo por conveniencia, previa autorización de sus
representantes. La técnica aplicada fue la encuesta y el instrumento consistió en un cuestionario de 12
preguntas con escala tipo Likert, organizado en dos dimensiones: seis ítems sobre prácticas lectoras y
seis sobre valoración comprensiva. La confiabilidad del instrumento alcanzó un Alfa de Cronbach de
0.7848, valor que evidenció consistencia interna adecuada. De acuerdo con los resultados, los hábitos
de lectura evidenciaron nivel medio en todos los aspectos evaluados, con promedios ponderados entre
2.96 y 3.10, por lo que las prácticas lectoras fueron reconocibles, aunque insuficientes para consolidar
una lectura frecuente, autónoma y sostenida. Por su parte, la comprensión lectora percibida mostró un
desempeño más favorable, debido a que cinco de seis aspectos alcanzaron nivel alto. Asimismo, la
relación entre ambas variables presentó asociaciones significativas y de magnitud fuerte.
Palabras clave: aprendizaje, autonomía lectora, motivación, práctica lectora, textos
1 Autor principal
Correspondencia: gbajana@uteq.edu.ec
pág. 7134
Reading Habits and Their Relationship with Perceived Reading
Comprehension in Middle School Students of Basic General Education
ABSTRACT
Inconsistent reading practices can limit the development of interpretive skills, especially when reading
remains an occasional activity rather than a frequent, autonomous experience linked to academic
interests. Based on this premise, the present research aimed to analyze reading habits and their
relationship to perceived reading comprehension among middle school students. The study was
conducted at the 17 de Marzo Elementary School, located in the Guayacán parish, Quevedo canton, Los
Ríos province. The sample consisted of 80 students: 27 in fifth grade, 25 in sixth grade, and 28 in
seventh grade, selected through convenience sampling with prior authorization from their parents or
guardians. The data collection technique was a survey, and the instrument consisted of a 12-question
Likert-scale questionnaire organized into two dimensions: six items on reading practices and six on
comprehension assessment. The instrument's reliability achieved a Cronbach's alpha of 0.7848,
indicating adequate internal consistency. According to the results, reading habits showed a medium
level in all aspects evaluated, with weighted averages between 2.96 and 3.10. Therefore, reading
practices were recognizable, although insufficient to consolidate frequent, independent, and sustained
reading. Perceived reading comprehension, on the other hand, showed a more favorable performance,
as five out of six aspects reached a high level. Furthermore, the relationship between both variables
showed significant and strong associations.
Keywords: learning, reading autonomy, motivation, reading practice, texts
Artículo recibido 20 marzo 2026
Aceptado para publicación: 20 abril 2026
Reading Habits and Their Relationship with Perceived Reading
Comprehension in Middle School Students of Basic General Education
ABSTRACT
Inconsistent reading practices can limit the development of interpretive skills, especially when reading
remains an occasional activity rather than a frequent, autonomous experience linked to academic
interests. Based on this premise, the present research aimed to analyze reading habits and their
relationship to perceived reading comprehension among middle school students. The study was
conducted at the 17 de Marzo Elementary School, located in the Guayacán parish, Quevedo canton, Los
Ríos province. The sample consisted of 80 students: 27 in fifth grade, 25 in sixth grade, and 28 in
seventh grade, selected through convenience sampling with prior authorization from their parents or
guardians. The data collection technique was a survey, and the instrument consisted of a 12-question
Likert-scale questionnaire organized into two dimensions: six items on reading practices and six on
comprehension assessment. The instrument's reliability achieved a Cronbach's alpha of 0.7848,
indicating adequate internal consistency. According to the results, reading habits showed a medium
level in all aspects evaluated, with weighted averages between 2.96 and 3.10. Therefore, reading
practices were recognizable, although insufficient to consolidate frequent, independent, and sustained
reading. Perceived reading comprehension, on the other hand, showed a more favorable performance,
as five out of six aspects reached a high level. Furthermore, the relationship between both variables
showed significant and strong associations.
Keywords: learning, reading autonomy, motivation, reading practice, texts
Artículo recibido 20 marzo 2026
Aceptado para publicación: 20 abril 2026
pág. 7135
INTRODUCCIÓN
La lectura ocupa un lugar relevante en la formación escolar, porque permite acceder al conocimiento,
organizar ideas y participar con mayor solvencia en diferentes situaciones comunicativas (Vera & Báez,
2024). En la educación básica, los hábitos lectores se relacionan con la construcción progresiva de
autonomía académica, ya que la lectura frecuente favorece vocabulario, concentración y comprensión
de distintos textos (Crisóstomo-Paucar et al., 2024). Chica-Rosales et al. (2022) señalan que fomentar
hábitos de lectura desde edades tempranas fortalece habilidades comprensivas y genera una relación
más duradera con los textos. La lectura, por tanto, no puede entenderse solo como actividad escolar,
sino como práctica formativa vinculada con el aprendizaje permanente (Vásquez-Mena et al., 2024).
En los últimos años, el interés por los hábitos lectores ha crecido debido a los cambios en las formas de
acceso a la información, la presencia de recursos digitales y la necesidad de formar estudiantes capaces
de interpretar textos en diversos formatos (Briones & Gómez, 2022). Puente- Cadena (2024) plantea
que la lectura juvenil posee una doble dimensión, relacionada tanto con el ocio como con la formación
curricular. La literatura reciente también refiere que muchos adolescentes leen principalmente con fines
escolares o utilitarios, mientras la lectura por placer aparece con menor frecuencia (Kú & Alcocer,
2025).
Las dificultades lectoras suelen originarse en prácticas poco constantes, escaso acompañamiento,
limitada variedad textual y débil motivación hacia la lectura. Cuando el estudiante lee solo por
obligación, la relación con el texto tiende a volverse superficial, por lo que disminuyen la atención, la
retención y la interpretación (Saltos-Saltos et al., 2023). Jaraíz-Cabanillas et al. (2024), reportaron que
el hábito lector se relaciona con factores familiares, territoriales y socioculturales que inciden en la
lectura en tiempo libre. En esa misma línea, Menacho-López (2021) resalta que las estrategias
colaborativas favorecen la comprensión cuando el estudiante participa activamente en el aprendizaje
lector. ()
Las consecuencias de un hábito lector débil se reflejan en la comprensión de ideas principales, la
explicación del contenido leído, el reconocimiento de vocabulario y la relación del texto con situaciones
cotidianas (Cortes-Suasnavas et al., 2024). La lectura comprensiva continúa siendo una habilidad donde
muchos estudiantes presentan dificultades para analizar, reflexionar y comprender textos (Ramón-
INTRODUCCIÓN
La lectura ocupa un lugar relevante en la formación escolar, porque permite acceder al conocimiento,
organizar ideas y participar con mayor solvencia en diferentes situaciones comunicativas (Vera & Báez,
2024). En la educación básica, los hábitos lectores se relacionan con la construcción progresiva de
autonomía académica, ya que la lectura frecuente favorece vocabulario, concentración y comprensión
de distintos textos (Crisóstomo-Paucar et al., 2024). Chica-Rosales et al. (2022) señalan que fomentar
hábitos de lectura desde edades tempranas fortalece habilidades comprensivas y genera una relación
más duradera con los textos. La lectura, por tanto, no puede entenderse solo como actividad escolar,
sino como práctica formativa vinculada con el aprendizaje permanente (Vásquez-Mena et al., 2024).
En los últimos años, el interés por los hábitos lectores ha crecido debido a los cambios en las formas de
acceso a la información, la presencia de recursos digitales y la necesidad de formar estudiantes capaces
de interpretar textos en diversos formatos (Briones & Gómez, 2022). Puente- Cadena (2024) plantea
que la lectura juvenil posee una doble dimensión, relacionada tanto con el ocio como con la formación
curricular. La literatura reciente también refiere que muchos adolescentes leen principalmente con fines
escolares o utilitarios, mientras la lectura por placer aparece con menor frecuencia (Kú & Alcocer,
2025).
Las dificultades lectoras suelen originarse en prácticas poco constantes, escaso acompañamiento,
limitada variedad textual y débil motivación hacia la lectura. Cuando el estudiante lee solo por
obligación, la relación con el texto tiende a volverse superficial, por lo que disminuyen la atención, la
retención y la interpretación (Saltos-Saltos et al., 2023). Jaraíz-Cabanillas et al. (2024), reportaron que
el hábito lector se relaciona con factores familiares, territoriales y socioculturales que inciden en la
lectura en tiempo libre. En esa misma línea, Menacho-López (2021) resalta que las estrategias
colaborativas favorecen la comprensión cuando el estudiante participa activamente en el aprendizaje
lector. ()
Las consecuencias de un hábito lector débil se reflejan en la comprensión de ideas principales, la
explicación del contenido leído, el reconocimiento de vocabulario y la relación del texto con situaciones
cotidianas (Cortes-Suasnavas et al., 2024). La lectura comprensiva continúa siendo una habilidad donde
muchos estudiantes presentan dificultades para analizar, reflexionar y comprender textos (Ramón-
pág. 7136
Pacurucu et al., 2021), según Quezada-Mena (2025), debido a factores internos y externos que
condicionan el desarrollo lector. Por otra parte, investigaciones recientes también muestran que la falta
de prácticas lectoras constantes puede limitar el procesamiento de información y la consolidación de
aprendizajes significativos (Villafuerte-Gómez, 2026).
La necesidad de investigar esta problemática se justifica en el Nivel Medio de Educación General Básica
de la Escuela 17 de Marzo, ubicada en el sector 17 de Marzo de la parroquia El Guayacán, cantón
Quevedo. En ese contexto escolar, resulta pertinente conocer cómo se manifiestan los hábitos de lectura
de los estudiantes y cómo perciben su propia comprensión lectora, debido a que ambas dimensiones
pueden ofrecer información útil para orientar decisiones pedagógicas ajustadas a sus necesidades reales
(Moreira-Macías et al., 2025). ()
Con base a lo anterior, la presente investigación tuvo como objetivo analizar los hábitos de lectura y su
relación con la comprensión lectora percibida en estudiantes de Nivel Medio de Educación General
Básica. Su utilidad radica en aportar evidencia sobre prácticas lectoras, niveles de comprensión
percibida y asociaciones entre ambas variables, lo que permite reconocer fortalezas, limitaciones y
posibilidades de intervención educativa. La pertinencia del estudio se sustenta en la necesidad de
promover una lectura más frecuente, autónoma y significativa dentro del proceso formativo escolar.
METODOLOGÍA
Localización de la investigación
La investigación se desarrolló en la Escuela de Educación Básica 17 de Marzo, institución de
sostenimiento fiscal identificada con el código AMIE 12H00792. El establecimiento se ubica en la
provincia de Los Ríos, cantón Quevedo, parroquia Guayacán, específicamente en el sector 17 de Marzo,
junto al parque del sector (Gómez-Arévalo, 2024). Su localización geográfica corresponde
aproximadamente a las coordenadas 1°02'16.6" de latitud Sur y 79°29'13.5" de longitud Oeste. La
institución funciona en jornada matutina, cuenta con una comunidad educativa cercana a 209
estudiantes y 16 educadores, y su acceso se realiza por vía terrestre (MINEDUC, 2023).
Tipo y enfoque de investigación
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, debido a que la información fue recolectada
mediante respuestas codificadas numéricamente y procesada a través de procedimientos estadísticos
Pacurucu et al., 2021), según Quezada-Mena (2025), debido a factores internos y externos que
condicionan el desarrollo lector. Por otra parte, investigaciones recientes también muestran que la falta
de prácticas lectoras constantes puede limitar el procesamiento de información y la consolidación de
aprendizajes significativos (Villafuerte-Gómez, 2026).
La necesidad de investigar esta problemática se justifica en el Nivel Medio de Educación General Básica
de la Escuela 17 de Marzo, ubicada en el sector 17 de Marzo de la parroquia El Guayacán, cantón
Quevedo. En ese contexto escolar, resulta pertinente conocer cómo se manifiestan los hábitos de lectura
de los estudiantes y cómo perciben su propia comprensión lectora, debido a que ambas dimensiones
pueden ofrecer información útil para orientar decisiones pedagógicas ajustadas a sus necesidades reales
(Moreira-Macías et al., 2025). ()
Con base a lo anterior, la presente investigación tuvo como objetivo analizar los hábitos de lectura y su
relación con la comprensión lectora percibida en estudiantes de Nivel Medio de Educación General
Básica. Su utilidad radica en aportar evidencia sobre prácticas lectoras, niveles de comprensión
percibida y asociaciones entre ambas variables, lo que permite reconocer fortalezas, limitaciones y
posibilidades de intervención educativa. La pertinencia del estudio se sustenta en la necesidad de
promover una lectura más frecuente, autónoma y significativa dentro del proceso formativo escolar.
METODOLOGÍA
Localización de la investigación
La investigación se desarrolló en la Escuela de Educación Básica 17 de Marzo, institución de
sostenimiento fiscal identificada con el código AMIE 12H00792. El establecimiento se ubica en la
provincia de Los Ríos, cantón Quevedo, parroquia Guayacán, específicamente en el sector 17 de Marzo,
junto al parque del sector (Gómez-Arévalo, 2024). Su localización geográfica corresponde
aproximadamente a las coordenadas 1°02'16.6" de latitud Sur y 79°29'13.5" de longitud Oeste. La
institución funciona en jornada matutina, cuenta con una comunidad educativa cercana a 209
estudiantes y 16 educadores, y su acceso se realiza por vía terrestre (MINEDUC, 2023).
Tipo y enfoque de investigación
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, debido a que la información fue recolectada
mediante respuestas codificadas numéricamente y procesada a través de procedimientos estadísticos
pág. 7137
descriptivos e inferenciales. El alcance fue descriptivo y correlacional, porque primero se caracterizaron
los hábitos de lectura y la comprensión lectora percibida, y luego se examinó la asociación entre
aspectos específicos de ambas variables. El diseño fue no experimental y transversal, ya que las
variables no fueron manipuladas y los datos se obtuvieron en un solo momento del proceso
investigativo.
Población y muestra
La población estuvo conformada por los estudiantes de Quinto, Sexto y Séptimo año del Nivel Medio
de Educación General Básica de la Escuela 17 de Marzo. La muestra quedó integrada por 80 estudiantes,
distribuidos en 27 de Quinto, 25 de Sexto y 28 de Séptimo. La selección se realizó mediante muestreo
por conveniencia, considerando la disponibilidad de los estudiantes y la aprobación de sus
representantes. La autorización del representante se asumió como criterio de inclusión según lo descrito
por Bermeo & Mendieta (2025), debido a que no todos los estudiantes contaron con permiso para
participar. El muestreo por conveniencia corresponde a un procedimiento no probabilístico que
selecciona participantes accesibles para el estudio, aunque sus resultados deben interpretarse dentro del
grupo investigado y no como generalización poblacional amplia (Stratton, 2021).
Técnica e instrumento de recolección de datos
La técnica empleada fue la encuesta, aplicada mediante un cuestionario estructurado de 12 preguntas
cerradas con respuestas de escala tipo Likert. El instrumento se organizó en dos bloques: seis ítems
sobre hábitos de lectura y seis ítems sobre comprensión lectora percibida. Las opciones de respuesta
fueron codificadas de 1 a 5, según la frecuencia declarada por los estudiantes: 1 = nunca, 2 = casi nunca,
3 = a veces, 4 = casi siempre y 5 = siempre. La escala tipo Likert (1932), según Ferrando et al. (2025),
resulta pertinente para este tipo de estudios, porque permite cuantificar percepciones, actitudes o
frecuencias de respuesta mediante categorías ordenadas. Además, esta escala, de acuerdo a Koo (2025),
permiten organizar respuestas subjetivas en valores cuantificables y, cuando se componen de varios
ítems, facilitan la construcción de puntuaciones para analizar una dimensión o variable de interés.
Procedimiento de aplicación
El procedimiento inició con la identificación de los cursos correspondientes al Nivel Medio de
Educación General Básica y la solicitud de autorización a los representantes de los estudiantes. Una vez
descriptivos e inferenciales. El alcance fue descriptivo y correlacional, porque primero se caracterizaron
los hábitos de lectura y la comprensión lectora percibida, y luego se examinó la asociación entre
aspectos específicos de ambas variables. El diseño fue no experimental y transversal, ya que las
variables no fueron manipuladas y los datos se obtuvieron en un solo momento del proceso
investigativo.
Población y muestra
La población estuvo conformada por los estudiantes de Quinto, Sexto y Séptimo año del Nivel Medio
de Educación General Básica de la Escuela 17 de Marzo. La muestra quedó integrada por 80 estudiantes,
distribuidos en 27 de Quinto, 25 de Sexto y 28 de Séptimo. La selección se realizó mediante muestreo
por conveniencia, considerando la disponibilidad de los estudiantes y la aprobación de sus
representantes. La autorización del representante se asumió como criterio de inclusión según lo descrito
por Bermeo & Mendieta (2025), debido a que no todos los estudiantes contaron con permiso para
participar. El muestreo por conveniencia corresponde a un procedimiento no probabilístico que
selecciona participantes accesibles para el estudio, aunque sus resultados deben interpretarse dentro del
grupo investigado y no como generalización poblacional amplia (Stratton, 2021).
Técnica e instrumento de recolección de datos
La técnica empleada fue la encuesta, aplicada mediante un cuestionario estructurado de 12 preguntas
cerradas con respuestas de escala tipo Likert. El instrumento se organizó en dos bloques: seis ítems
sobre hábitos de lectura y seis ítems sobre comprensión lectora percibida. Las opciones de respuesta
fueron codificadas de 1 a 5, según la frecuencia declarada por los estudiantes: 1 = nunca, 2 = casi nunca,
3 = a veces, 4 = casi siempre y 5 = siempre. La escala tipo Likert (1932), según Ferrando et al. (2025),
resulta pertinente para este tipo de estudios, porque permite cuantificar percepciones, actitudes o
frecuencias de respuesta mediante categorías ordenadas. Además, esta escala, de acuerdo a Koo (2025),
permiten organizar respuestas subjetivas en valores cuantificables y, cuando se componen de varios
ítems, facilitan la construcción de puntuaciones para analizar una dimensión o variable de interés.
Procedimiento de aplicación
El procedimiento inició con la identificación de los cursos correspondientes al Nivel Medio de
Educación General Básica y la solicitud de autorización a los representantes de los estudiantes. Una vez
pág. 7138
obtenida la aprobación respectiva, se aplicó el cuestionario mediante Google Forms, procurando que
los participantes respondieran las preguntas de acuerdo con su experiencia personal frente a la lectura
y su comprensión percibida. La aplicación se realizó únicamente con los estudiantes autorizados,
respetando el criterio de inclusión definido para el estudio. Posteriormente, las respuestas fueron
revisadas, organizadas y exportadas para su tratamiento en una hoja de cálculo.
Confiabilidad del instrumento
La confiabilidad del cuestionario se determinó mediante el Alfa de Cronbach (1951), considerando los
12 ítems del instrumento. El cálculo arrojó un valor de 0.7848, con una varianza total de 13.27 y una
sumatoria de varianzas de los ítems de 9.54. Ese resultado indica una consistencia interna adecuada,
porque los ítems mantienen una relación suficiente entre sí para medir de manera coherente los aspectos
vinculados con hábitos de lectura y comprensión lectora percibida. El Alfa de Cronbach se utiliza
ampliamente para valorar la consistencia interna de escalas e instrumentos con varios ítems, y valores
cercanos o superiores a 0.70 suelen considerarse aceptables en investigaciones educativas y sociales
(Izah et al., 2024). ().
Procesamiento y análisis de datos
Los datos obtenidos se exportaron a Microsoft Excel 2021, donde se organizaron las respuestas, se
revisó la base y se elaboraron tablas y gráficos estadísticos. Posteriormente, el procesamiento estadístico
se realizó en SPSS versión 29, desarrollado por International Business Machines Corporation (IBM).
Para definir el nivel de cada aspecto evaluado, se calculó el promedio ponderado de las respuestas de
todos los estudiantes por cada pregunta, y luego se aplicó la siguiente escala interpretativa: 1.00 a 1.80
= muy bajo, 1.81 a 2.60 = bajo, 2.61 a 3.40 = medio, 3.41 a 4.20 = alto y 4.21 a 5.00 = muy alto
(Montañez & Palma, 2024). Para determinar el nivel global de hábitos de lectura y comprensión lectora
percibida, se sumaron los valores de las seis preguntas correspondientes a cada variable por estudiante,
obteniéndose un rango teórico de 6 a 30 puntos. La clasificación se estableció en tres niveles: bajo, para
puntajes inferiores a 14; medio, para valores entre 15 y 22; y alto, para puntajes entre 23 y 30 (Ashqui-
Morocho et al., 2025). Adicionalmente, se calculó el valor promedio global de cada variable para
interpretar el comportamiento general del grupo. Los resultados descriptivos se presentaron mediante
tablas de frecuencia relativa, promedios ponderados y gráficos elaborados en Excel 2021. ()
obtenida la aprobación respectiva, se aplicó el cuestionario mediante Google Forms, procurando que
los participantes respondieran las preguntas de acuerdo con su experiencia personal frente a la lectura
y su comprensión percibida. La aplicación se realizó únicamente con los estudiantes autorizados,
respetando el criterio de inclusión definido para el estudio. Posteriormente, las respuestas fueron
revisadas, organizadas y exportadas para su tratamiento en una hoja de cálculo.
Confiabilidad del instrumento
La confiabilidad del cuestionario se determinó mediante el Alfa de Cronbach (1951), considerando los
12 ítems del instrumento. El cálculo arrojó un valor de 0.7848, con una varianza total de 13.27 y una
sumatoria de varianzas de los ítems de 9.54. Ese resultado indica una consistencia interna adecuada,
porque los ítems mantienen una relación suficiente entre sí para medir de manera coherente los aspectos
vinculados con hábitos de lectura y comprensión lectora percibida. El Alfa de Cronbach se utiliza
ampliamente para valorar la consistencia interna de escalas e instrumentos con varios ítems, y valores
cercanos o superiores a 0.70 suelen considerarse aceptables en investigaciones educativas y sociales
(Izah et al., 2024). ().
Procesamiento y análisis de datos
Los datos obtenidos se exportaron a Microsoft Excel 2021, donde se organizaron las respuestas, se
revisó la base y se elaboraron tablas y gráficos estadísticos. Posteriormente, el procesamiento estadístico
se realizó en SPSS versión 29, desarrollado por International Business Machines Corporation (IBM).
Para definir el nivel de cada aspecto evaluado, se calculó el promedio ponderado de las respuestas de
todos los estudiantes por cada pregunta, y luego se aplicó la siguiente escala interpretativa: 1.00 a 1.80
= muy bajo, 1.81 a 2.60 = bajo, 2.61 a 3.40 = medio, 3.41 a 4.20 = alto y 4.21 a 5.00 = muy alto
(Montañez & Palma, 2024). Para determinar el nivel global de hábitos de lectura y comprensión lectora
percibida, se sumaron los valores de las seis preguntas correspondientes a cada variable por estudiante,
obteniéndose un rango teórico de 6 a 30 puntos. La clasificación se estableció en tres niveles: bajo, para
puntajes inferiores a 14; medio, para valores entre 15 y 22; y alto, para puntajes entre 23 y 30 (Ashqui-
Morocho et al., 2025). Adicionalmente, se calculó el valor promedio global de cada variable para
interpretar el comportamiento general del grupo. Los resultados descriptivos se presentaron mediante
tablas de frecuencia relativa, promedios ponderados y gráficos elaborados en Excel 2021. ()
pág. 7139
El análisis inferencial se orientó a examinar la asociación entre aspectos de hábitos de lectura y
comprensión lectora percibida mediante la prueba de chi cuadrado, seleccionándose los cruces que
presentaron significancia estadística. Como complemento, se calculó la V de Cramer, con el propósito
de valorar la magnitud de la asociación entre las variables categóricas. La prueba de chi cuadrado
permite analizar relaciones entre variables categóricas (Cabeza & Razo, 2024), mientras la V de Cramer
se emplea para estimar la fuerza de asociación cuando el resultado del chi cuadrado es significativo
(Sapra, 2021).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Hábitos de lectura en estudiantes de Nivel Medio de Educación General Básica
La lectura de textos escolares fuera del horario de clases presentó una mayor concentración en a veces,
con 37.50%, seguida de casi siempre, con 32.50%, y casi nunca, con 30.00%. La ausencia de respuestas
en nunca y siempre permite interpretar que los estudiantes mantienen cierto acercamiento a los textos
escolares fuera del aula, aunque todavía no se configura una práctica constante. Un hallazgo similar fue
reportado por Cisneros-Duque et al. (2024), quienes identificaron en estudiantes ecuatorianos una
relación entre hábitos lectores y comprensión lectora, aunque también observaron limitaciones
asociadas con la frecuencia y continuidad de la lectura.
El tiempo dedicado a la lectura por iniciativa propia mostró 37.50% en casi siempre, 35.00% en a veces
y 27.50% en casi nunca, lo que refleja una disposición moderadamente favorable hacia la lectura
autónoma. La presencia de casi una tercera parte en casi nunca indica, sin embargo, que el hábito no se
encuentra suficientemente extendido en todo el grupo. Ma & Zhao (2025) encontraron una relación
positiva entre motivación lectora y comprensión, por lo que la iniciativa personal para leer puede
considerarse un componente relevante en el fortalecimiento de los procesos comprensivos.
La lectura de cuentos, fábulas, historietas u otros textos narrativos registró 40.00% en a veces, 35.00%
en casi siempre y 25.00% en casi nunca. La lectura de información en libros, revistas, páginas
educativas u otros materiales de consulta presentó 35.00% en casi siempre, 33.75% en casi nunca y
31.25% en a veces. Ambos resultados muestran prácticas lectoras presentes, aunque con diferencias
según el tipo de texto. Faramida et al. (2024) señalan que el hábito lector puede analizarse mediante
componentes como frecuencia, materiales leídos, tiempo de lectura académica y lectura no académica,
El análisis inferencial se orientó a examinar la asociación entre aspectos de hábitos de lectura y
comprensión lectora percibida mediante la prueba de chi cuadrado, seleccionándose los cruces que
presentaron significancia estadística. Como complemento, se calculó la V de Cramer, con el propósito
de valorar la magnitud de la asociación entre las variables categóricas. La prueba de chi cuadrado
permite analizar relaciones entre variables categóricas (Cabeza & Razo, 2024), mientras la V de Cramer
se emplea para estimar la fuerza de asociación cuando el resultado del chi cuadrado es significativo
(Sapra, 2021).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Hábitos de lectura en estudiantes de Nivel Medio de Educación General Básica
La lectura de textos escolares fuera del horario de clases presentó una mayor concentración en a veces,
con 37.50%, seguida de casi siempre, con 32.50%, y casi nunca, con 30.00%. La ausencia de respuestas
en nunca y siempre permite interpretar que los estudiantes mantienen cierto acercamiento a los textos
escolares fuera del aula, aunque todavía no se configura una práctica constante. Un hallazgo similar fue
reportado por Cisneros-Duque et al. (2024), quienes identificaron en estudiantes ecuatorianos una
relación entre hábitos lectores y comprensión lectora, aunque también observaron limitaciones
asociadas con la frecuencia y continuidad de la lectura.
El tiempo dedicado a la lectura por iniciativa propia mostró 37.50% en casi siempre, 35.00% en a veces
y 27.50% en casi nunca, lo que refleja una disposición moderadamente favorable hacia la lectura
autónoma. La presencia de casi una tercera parte en casi nunca indica, sin embargo, que el hábito no se
encuentra suficientemente extendido en todo el grupo. Ma & Zhao (2025) encontraron una relación
positiva entre motivación lectora y comprensión, por lo que la iniciativa personal para leer puede
considerarse un componente relevante en el fortalecimiento de los procesos comprensivos.
La lectura de cuentos, fábulas, historietas u otros textos narrativos registró 40.00% en a veces, 35.00%
en casi siempre y 25.00% en casi nunca. La lectura de información en libros, revistas, páginas
educativas u otros materiales de consulta presentó 35.00% en casi siempre, 33.75% en casi nunca y
31.25% en a veces. Ambos resultados muestran prácticas lectoras presentes, aunque con diferencias
según el tipo de texto. Faramida et al. (2024) señalan que el hábito lector puede analizarse mediante
componentes como frecuencia, materiales leídos, tiempo de lectura académica y lectura no académica,
pág. 7140
lo que según indican Khanum et al. (2024), coincide con la necesidad de valorar tanto textos recreativos
como informativos.
La atención durante la realización de una lectura alcanzó 36.25% en casi nunca, 32.50% en casi siempre
y 31.25% en a veces, por lo que constituye el aspecto menos favorable dentro de la variable. La
concentración aparece como una condición todavía débil, pese a que una parte del grupo declara
mantenerla con cierta frecuencia. Anderson et al. (2023) explican que el compromiso lector incluye
participación cognitiva, esfuerzo, persistencia y monitoreo de la comprensión, elementos que permiten
comprender por qué la atención no debe asumirse como una conducta aislada, sino como parte del
proceso de construcción de significado.
El interés por leer textos relacionados con temas de agrado personal concentró 42.50% en a veces,
31.25% en casi siempre y 26.25% en casi nunca. La falta de respuestas en siempre evidencia que el
gusto lector no alcanza una expresión sostenida, aunque tampoco existe rechazo absoluto hacia la
lectura. Cubillos & Troncoso (2025), en un estudio longitudinal con estudiantes chilenos, encontraron
una relación recíproca entre motivación lectora y logro lector a lo largo de distintos grados escolares,
por lo que el interés por los textos puede convertirse en un elemento favorable cuando se articula con
experiencias lectoras más frecuentes y significativas.
Tabla 1. Resultados porcentuales de las preguntas sobre hábitos de lectura aplicadas a los estudiantes
No. Preguntas Respuestas (%)
1 2 3 4 5 Ʃ
1 ¿Con qué frecuencia lees textos escolares fuera
del horario de clases?
0.00 30.00 37.50 32.50 0.00 100.00
2 ¿Con qué frecuencia dedicas tiempo a la lectura
por iniciativa propia?
0.00 27.50 35.00 37.50 0.00 100.00
3 ¿Con qué frecuencia lees cuentos, fábulas,
historietas u otros textos narrativos?
0.00 25.00 40.00 35.00 0.00 100.00
4 ¿Con qué frecuencia lees información en
libros, revistas, páginas educativas u otros
materiales de consulta?
0.00 33.75 31.25 35.00 0.00 100.00
5 ¿Con qué frecuencia mantienes la atención
cuando realizas una lectura?
0.00 36.25 31.25 32.50 0.00 100.00
6 ¿Con qué frecuencia sientes interés por leer
cuando el texto trata temas que te agradan?
0.00 26.25 42.50 31.25 0.00 100.00
Nota: 1: Nunca; 2: Casi nunca; 3: A veces; 4: Casi siempre; 5: Siempre.
Fuente: Encuesta a estudiantes del Nivel Medio de Educación General Básica de la Escuela 17 de marzo
Elaboración: Autora
lo que según indican Khanum et al. (2024), coincide con la necesidad de valorar tanto textos recreativos
como informativos.
La atención durante la realización de una lectura alcanzó 36.25% en casi nunca, 32.50% en casi siempre
y 31.25% en a veces, por lo que constituye el aspecto menos favorable dentro de la variable. La
concentración aparece como una condición todavía débil, pese a que una parte del grupo declara
mantenerla con cierta frecuencia. Anderson et al. (2023) explican que el compromiso lector incluye
participación cognitiva, esfuerzo, persistencia y monitoreo de la comprensión, elementos que permiten
comprender por qué la atención no debe asumirse como una conducta aislada, sino como parte del
proceso de construcción de significado.
El interés por leer textos relacionados con temas de agrado personal concentró 42.50% en a veces,
31.25% en casi siempre y 26.25% en casi nunca. La falta de respuestas en siempre evidencia que el
gusto lector no alcanza una expresión sostenida, aunque tampoco existe rechazo absoluto hacia la
lectura. Cubillos & Troncoso (2025), en un estudio longitudinal con estudiantes chilenos, encontraron
una relación recíproca entre motivación lectora y logro lector a lo largo de distintos grados escolares,
por lo que el interés por los textos puede convertirse en un elemento favorable cuando se articula con
experiencias lectoras más frecuentes y significativas.
Tabla 1. Resultados porcentuales de las preguntas sobre hábitos de lectura aplicadas a los estudiantes
No. Preguntas Respuestas (%)
1 2 3 4 5 Ʃ
1 ¿Con qué frecuencia lees textos escolares fuera
del horario de clases?
0.00 30.00 37.50 32.50 0.00 100.00
2 ¿Con qué frecuencia dedicas tiempo a la lectura
por iniciativa propia?
0.00 27.50 35.00 37.50 0.00 100.00
3 ¿Con qué frecuencia lees cuentos, fábulas,
historietas u otros textos narrativos?
0.00 25.00 40.00 35.00 0.00 100.00
4 ¿Con qué frecuencia lees información en
libros, revistas, páginas educativas u otros
materiales de consulta?
0.00 33.75 31.25 35.00 0.00 100.00
5 ¿Con qué frecuencia mantienes la atención
cuando realizas una lectura?
0.00 36.25 31.25 32.50 0.00 100.00
6 ¿Con qué frecuencia sientes interés por leer
cuando el texto trata temas que te agradan?
0.00 26.25 42.50 31.25 0.00 100.00
Nota: 1: Nunca; 2: Casi nunca; 3: A veces; 4: Casi siempre; 5: Siempre.
Fuente: Encuesta a estudiantes del Nivel Medio de Educación General Básica de la Escuela 17 de marzo
Elaboración: Autora
pág. 7141
Comprensión lectora percibida en estudiantes de Nivel Medio de Educación General Básica
La comprensión de la idea principal después de la lectura presentó 38.75% en a veces, 28.75% en casi
siempre, 16.25% en siempre y 16.25% en casi nunca. La mayor concentración en una frecuencia
intermedia indica que los estudiantes reconocen cierta capacidad para identificar el sentido central del
texto, aunque esa habilidad no se manifiesta con seguridad plena en todo el grupo. Respecto a esto,
Catts (2022), plantea que la comprensión lectora no depende únicamente de decodificar palabras, sino
de construir significado mediante procesos lingüísticos, cognitivos y de conocimiento previo, lo que
ayuda a interpretar la variabilidad observada en este resultado.
La explicación con palabras propias de lo comprendido en una lectura registró 36.25% en a veces,
26.25% en siempre, 21.25% en casi siempre y 16.25% en casi nunca. La presencia de una cuarta parte
en siempre resulta favorable, porque reformular lo leído implica reorganizar la información y expresarla
con autonomía. Rahmawati et al. (2024) analizaron la relación entre hábitos de lectura y comprensión
en estudiantes universitarios, y sus resultados respaldan que la comprensión requiere prácticas lectoras
que permitan al lector procesar, retener y expresar información, no solo reconocer datos explícitos del
texto.
La identificación del significado de palabras nuevas mediante el contexto obtuvo 35.00% en casi
siempre, 32.50% en a veces, 21.25% en siempre y 11.25% en casi nunca. Entre los aspectos de
comprensión lectora, este resultado se ubica entre los más favorables, porque más de la mitad del grupo
se concentra entre casi siempre y siempre. Shi (2023) encontró que la inferencia cumple un papel
mediador entre el conocimiento de vocabulario y la comprensión lectora en estudiantes de nivel medio,
lo que permite relacionar este hallazgo con la capacidad de usar pistas contextuales para comprender
palabras desconocidas.
La respuesta a preguntas sobre detalles importantes del texto leído alcanzó 41.25% en casi siempre,
26.25% en a veces, 17.50% en siempre y 15.00% en casi nunca. La relación de la información leída con
situaciones de la vida diaria presentó 37.50% en casi siempre, 27.50% en a veces, 23.75% en casi nunca
y 11.25% en siempre. La primera habilidad se vincula con la comprensión literal, mientras la segunda
exige transferencia e interpretación. Setiani et al. (2025) encontraron que la frecuencia lectora se
Comprensión lectora percibida en estudiantes de Nivel Medio de Educación General Básica
La comprensión de la idea principal después de la lectura presentó 38.75% en a veces, 28.75% en casi
siempre, 16.25% en siempre y 16.25% en casi nunca. La mayor concentración en una frecuencia
intermedia indica que los estudiantes reconocen cierta capacidad para identificar el sentido central del
texto, aunque esa habilidad no se manifiesta con seguridad plena en todo el grupo. Respecto a esto,
Catts (2022), plantea que la comprensión lectora no depende únicamente de decodificar palabras, sino
de construir significado mediante procesos lingüísticos, cognitivos y de conocimiento previo, lo que
ayuda a interpretar la variabilidad observada en este resultado.
La explicación con palabras propias de lo comprendido en una lectura registró 36.25% en a veces,
26.25% en siempre, 21.25% en casi siempre y 16.25% en casi nunca. La presencia de una cuarta parte
en siempre resulta favorable, porque reformular lo leído implica reorganizar la información y expresarla
con autonomía. Rahmawati et al. (2024) analizaron la relación entre hábitos de lectura y comprensión
en estudiantes universitarios, y sus resultados respaldan que la comprensión requiere prácticas lectoras
que permitan al lector procesar, retener y expresar información, no solo reconocer datos explícitos del
texto.
La identificación del significado de palabras nuevas mediante el contexto obtuvo 35.00% en casi
siempre, 32.50% en a veces, 21.25% en siempre y 11.25% en casi nunca. Entre los aspectos de
comprensión lectora, este resultado se ubica entre los más favorables, porque más de la mitad del grupo
se concentra entre casi siempre y siempre. Shi (2023) encontró que la inferencia cumple un papel
mediador entre el conocimiento de vocabulario y la comprensión lectora en estudiantes de nivel medio,
lo que permite relacionar este hallazgo con la capacidad de usar pistas contextuales para comprender
palabras desconocidas.
La respuesta a preguntas sobre detalles importantes del texto leído alcanzó 41.25% en casi siempre,
26.25% en a veces, 17.50% en siempre y 15.00% en casi nunca. La relación de la información leída con
situaciones de la vida diaria presentó 37.50% en casi siempre, 27.50% en a veces, 23.75% en casi nunca
y 11.25% en siempre. La primera habilidad se vincula con la comprensión literal, mientras la segunda
exige transferencia e interpretación. Setiani et al. (2025) encontraron que la frecuencia lectora se
pág. 7142
relaciona con la comprensión literal, especialmente porque la práctica regular fortalece el
reconocimiento de información explícita, vocabulario y recuperación de datos relevantes.
El recuerdo de información relevante después de la lectura mostró 35.00% en casi siempre, 30.00% en
a veces, 20.00% en siempre y 15.00% en casi nunca. La suma de casi siempre y siempre permite
interpretar una percepción favorable sobre la retención de información, aunque el porcentaje ubicado
en a veces confirma que la habilidad todavía no se expresa de manera constante. Ulvinen et al. (2024),
analizaron perfiles de lectura recreativa y su asociación con fluidez y comprensión, encontrando que
las trayectorias lectoras se relacionan con el desempeño lector, lo cual respalda la necesidad de
fortalecer prácticas sostenidas para mejorar la retención y comprensión del contenido leído.
Tabla 2. Resultados porcentuales de las preguntas sobre comprensión lectora percibida aplicadas a los
estudiantes
No. Preguntas Respuestas (%)
1 2 3 4 5 Ʃ
7 ¿Con qué frecuencia comprendes la idea
principal de un texto después de leerlo?
0.00 16.25 38.75 28.75 16.25 100.00
8 ¿Con qué frecuencia puedes explicar con tus
propias palabras lo que entendiste de una
lectura?
0.00 16.25 36.25 21.25 26.25 100.00
9 ¿Con qué frecuencia identificas el significado de
palabras nuevas usando el contexto de la lectura?
0.00 11.25 32.50 35.00 21.25 100.00
10 ¿Con qué frecuencia puedes responder preguntas
sobre detalles importantes de un texto leído?
0.00 15.00 26.25 41.25 17.50 100.00
11 ¿Con qué frecuencia puedes relacionar la
información de una lectura con situaciones de tu
vida diaria?
0.00 23.75 27.50 37.50 11.25 100.00
12 ¿Con qué frecuencia recuerdas información
relevante de un texto después de haberlo leído?
0.00 15.00 30.00 35.00 20.00 100.00
Nota: 1: Nunca; 2: Casi nunca; 3: A veces; 4: Casi siempre; 5: Siempre.
Fuente: Encuesta a estudiantes del Nivel Medio de Educación General Básica de la Escuela 17 de marzo
Elaboración: Autora
Nivel ponderado de los aspectos asociados a los hábitos de lectura
La lectura de textos escolares fuera del horario de clases (LTEHC) alcanzó un promedio de 3.03, por lo
que se ubica en nivel medio dentro de la escala ponderada. La lectura de información en otros materiales
de consulta (LIOMC) registró 3.01, también en nivel medio, lo que muestra que los estudiantes
relaciona con la comprensión literal, especialmente porque la práctica regular fortalece el
reconocimiento de información explícita, vocabulario y recuperación de datos relevantes.
El recuerdo de información relevante después de la lectura mostró 35.00% en casi siempre, 30.00% en
a veces, 20.00% en siempre y 15.00% en casi nunca. La suma de casi siempre y siempre permite
interpretar una percepción favorable sobre la retención de información, aunque el porcentaje ubicado
en a veces confirma que la habilidad todavía no se expresa de manera constante. Ulvinen et al. (2024),
analizaron perfiles de lectura recreativa y su asociación con fluidez y comprensión, encontrando que
las trayectorias lectoras se relacionan con el desempeño lector, lo cual respalda la necesidad de
fortalecer prácticas sostenidas para mejorar la retención y comprensión del contenido leído.
Tabla 2. Resultados porcentuales de las preguntas sobre comprensión lectora percibida aplicadas a los
estudiantes
No. Preguntas Respuestas (%)
1 2 3 4 5 Ʃ
7 ¿Con qué frecuencia comprendes la idea
principal de un texto después de leerlo?
0.00 16.25 38.75 28.75 16.25 100.00
8 ¿Con qué frecuencia puedes explicar con tus
propias palabras lo que entendiste de una
lectura?
0.00 16.25 36.25 21.25 26.25 100.00
9 ¿Con qué frecuencia identificas el significado de
palabras nuevas usando el contexto de la lectura?
0.00 11.25 32.50 35.00 21.25 100.00
10 ¿Con qué frecuencia puedes responder preguntas
sobre detalles importantes de un texto leído?
0.00 15.00 26.25 41.25 17.50 100.00
11 ¿Con qué frecuencia puedes relacionar la
información de una lectura con situaciones de tu
vida diaria?
0.00 23.75 27.50 37.50 11.25 100.00
12 ¿Con qué frecuencia recuerdas información
relevante de un texto después de haberlo leído?
0.00 15.00 30.00 35.00 20.00 100.00
Nota: 1: Nunca; 2: Casi nunca; 3: A veces; 4: Casi siempre; 5: Siempre.
Fuente: Encuesta a estudiantes del Nivel Medio de Educación General Básica de la Escuela 17 de marzo
Elaboración: Autora
Nivel ponderado de los aspectos asociados a los hábitos de lectura
La lectura de textos escolares fuera del horario de clases (LTEHC) alcanzó un promedio de 3.03, por lo
que se ubica en nivel medio dentro de la escala ponderada. La lectura de información en otros materiales
de consulta (LIOMC) registró 3.01, también en nivel medio, lo que muestra que los estudiantes
pág. 7143
mantienen contacto con textos escolares y fuentes complementarias, aunque todavía sin una práctica
alta o sostenida. En su estudio con estudiantes de Educación General Básica, Cisneros-Duque et al.
(2024) encontraron relación entre hábitos de lectura y comprensión lectora, pero señalaron que la
continuidad de la práctica lectora sigue siendo una condición necesaria para mejorar el desempeño
comprensivo.
El tiempo dedicado a la lectura por iniciativa propia (TDLIP) obtuvo 3.10, mientras la lectura de
cuentos, fábulas, historietas u otros textos narrativos (LCFHN) alcanzó igualmente 3.10; ambos
aspectos se clasifican en nivel medio. La coincidencia de estos valores permite interpretar que existe
disposición hacia la lectura autónoma y recreativa, aunque sin suficiente regularidad para considerarla
una práctica alta. Faramida et al. (2024), plantean que los hábitos lectores deben analizarse mediante
frecuencia, tiempo dedicado, materiales utilizados y lectura académica o no académica, criterios que
coinciden con la valoración realizada en estos aspectos.
La atención durante la realización de una lectura (ADRLE) presentó el promedio más bajo de este grupo,
con 2.96, aunque todavía corresponde al nivel medio. El interés por leer textos relacionados con temas
de agrado personal (ILTAG) obtuvo 3.05, también en nivel medio, lo que evidencia una motivación
lectora moderada frente a contenidos cercanos a los gustos estudiantiles. Anderson et al. (2023)
sostienen que el compromiso lector integra atención, esfuerzo, persistencia y monitoreo de la
comprensión, por lo que la concentración y el interés resultan necesarios para que la lectura no se
reduzca a una actividad superficial.
Figura 1. Nivel promedio de los aspectos asociados a los hábitos de lectura
Fuente: Encuesta a estudiantes del Nivel Medio de Educación General Básica de la Escuela 17 de marzo
Elaboración: Autora
2,8500
2,9000
2,9500
3,0000
3,0500
3,1000
LTEHC
TDLIP
LCFHN
LIOMC
ADRLE
ILTAG
mantienen contacto con textos escolares y fuentes complementarias, aunque todavía sin una práctica
alta o sostenida. En su estudio con estudiantes de Educación General Básica, Cisneros-Duque et al.
(2024) encontraron relación entre hábitos de lectura y comprensión lectora, pero señalaron que la
continuidad de la práctica lectora sigue siendo una condición necesaria para mejorar el desempeño
comprensivo.
El tiempo dedicado a la lectura por iniciativa propia (TDLIP) obtuvo 3.10, mientras la lectura de
cuentos, fábulas, historietas u otros textos narrativos (LCFHN) alcanzó igualmente 3.10; ambos
aspectos se clasifican en nivel medio. La coincidencia de estos valores permite interpretar que existe
disposición hacia la lectura autónoma y recreativa, aunque sin suficiente regularidad para considerarla
una práctica alta. Faramida et al. (2024), plantean que los hábitos lectores deben analizarse mediante
frecuencia, tiempo dedicado, materiales utilizados y lectura académica o no académica, criterios que
coinciden con la valoración realizada en estos aspectos.
La atención durante la realización de una lectura (ADRLE) presentó el promedio más bajo de este grupo,
con 2.96, aunque todavía corresponde al nivel medio. El interés por leer textos relacionados con temas
de agrado personal (ILTAG) obtuvo 3.05, también en nivel medio, lo que evidencia una motivación
lectora moderada frente a contenidos cercanos a los gustos estudiantiles. Anderson et al. (2023)
sostienen que el compromiso lector integra atención, esfuerzo, persistencia y monitoreo de la
comprensión, por lo que la concentración y el interés resultan necesarios para que la lectura no se
reduzca a una actividad superficial.
Figura 1. Nivel promedio de los aspectos asociados a los hábitos de lectura
Fuente: Encuesta a estudiantes del Nivel Medio de Educación General Básica de la Escuela 17 de marzo
Elaboración: Autora
2,8500
2,9000
2,9500
3,0000
3,0500
3,1000
LTEHC
TDLIP
LCFHN
LIOMC
ADRLE
ILTAG
pág. 7144
Nivel ponderado de los aspectos asociados a la comprensión lectora percibida
La comprensión de la idea principal después de la lectura (CIPDL) alcanzó un promedio de 3.45, por
lo que se clasifica en nivel alto dentro de la escala ponderada. A diferencia de los hábitos de lectura,
este aspecto muestra una autopercepción más favorable, debido a que los estudiantes reconocen mayor
capacidad para identificar el sentido central de los textos. Catts (2022) explica que la comprensión
lectora implica construir significado mediante procesos lingüísticos, cognitivos y conocimientos
previos, razón por la cual identificar ideas principales exige integrar información, no solo reconocer
palabras aisladas.
La explicación con palabras propias de lo comprendido en una lectura (EPPLC) obtuvo 3.58, también
en nivel alto, lo que sugiere una percepción favorable sobre la capacidad para reorganizar el contenido
leído y expresarlo con autonomía. Dicho resultado supera los promedios obtenidos en hábitos de lectura,
lo que puede indicar que los estudiantes valoran mejor sus habilidades comprensivas que la constancia
de sus prácticas lectoras. Rahmawati et al. (2024) sostienen que la lectura frecuente favorece el
procesamiento de información, la retención de ideas y la expresión personal de lo comprendido,
elementos relacionados con esta habilidad.
La identificación del significado de palabras nuevas mediante el contexto (ISPNC) presentó el promedio
más alto de todos los aspectos, con 3.66, y se ubica en nivel alto. La respuesta a preguntas sobre detalles
importantes del texto leído (RPDIT) alcanzó 3.61, también en nivel alto, por lo que ambos resultados
reflejan una autopercepción favorable en el uso de pistas contextuales y en la recuperación de
información relevante. Habók et al. (2024), en un estudio con estudiantes de secundaria inferior,
encontraron que las estrategias de lectura en línea se relacionan con el logro de comprensión lectora,
especialmente cuando los estudiantes aplican procedimientos para resolver dificultades, controlar la
comprensión y apoyar la interpretación del texto.
La relación de la información leída con situaciones de la vida diaria (RILVD) obtuvo 3.36, por lo que
se clasifica en nivel medio, siendo el aspecto más bajo dentro de la comprensión lectora percibida. El
recuerdo de información relevante después de la lectura (RIRDL) alcanzó 3.60, correspondiente al nivel
alto, lo que evidencia mejor percepción en retención que en transferencia hacia experiencias cotidianas.
Nivel ponderado de los aspectos asociados a la comprensión lectora percibida
La comprensión de la idea principal después de la lectura (CIPDL) alcanzó un promedio de 3.45, por
lo que se clasifica en nivel alto dentro de la escala ponderada. A diferencia de los hábitos de lectura,
este aspecto muestra una autopercepción más favorable, debido a que los estudiantes reconocen mayor
capacidad para identificar el sentido central de los textos. Catts (2022) explica que la comprensión
lectora implica construir significado mediante procesos lingüísticos, cognitivos y conocimientos
previos, razón por la cual identificar ideas principales exige integrar información, no solo reconocer
palabras aisladas.
La explicación con palabras propias de lo comprendido en una lectura (EPPLC) obtuvo 3.58, también
en nivel alto, lo que sugiere una percepción favorable sobre la capacidad para reorganizar el contenido
leído y expresarlo con autonomía. Dicho resultado supera los promedios obtenidos en hábitos de lectura,
lo que puede indicar que los estudiantes valoran mejor sus habilidades comprensivas que la constancia
de sus prácticas lectoras. Rahmawati et al. (2024) sostienen que la lectura frecuente favorece el
procesamiento de información, la retención de ideas y la expresión personal de lo comprendido,
elementos relacionados con esta habilidad.
La identificación del significado de palabras nuevas mediante el contexto (ISPNC) presentó el promedio
más alto de todos los aspectos, con 3.66, y se ubica en nivel alto. La respuesta a preguntas sobre detalles
importantes del texto leído (RPDIT) alcanzó 3.61, también en nivel alto, por lo que ambos resultados
reflejan una autopercepción favorable en el uso de pistas contextuales y en la recuperación de
información relevante. Habók et al. (2024), en un estudio con estudiantes de secundaria inferior,
encontraron que las estrategias de lectura en línea se relacionan con el logro de comprensión lectora,
especialmente cuando los estudiantes aplican procedimientos para resolver dificultades, controlar la
comprensión y apoyar la interpretación del texto.
La relación de la información leída con situaciones de la vida diaria (RILVD) obtuvo 3.36, por lo que
se clasifica en nivel medio, siendo el aspecto más bajo dentro de la comprensión lectora percibida. El
recuerdo de información relevante después de la lectura (RIRDL) alcanzó 3.60, correspondiente al nivel
alto, lo que evidencia mejor percepción en retención que en transferencia hacia experiencias cotidianas.
pág. 7145
La comparación general muestra que la comprensión lectora percibida alcanza niveles más favorables
que los hábitos de lectura, aunque la conexión entre texto y vida diaria requiere mayor fortalecimiento.
Cisneros-Duque et al. (2024), también reportaron asociación entre hábitos lectores y comprensión, por
lo que una práctica lectora más constante puede contribuir a consolidar habilidades como interpretar,
recordar y aplicar información.
Figura 2. Nivel promedio de los aspectos asociados a la comprensión lectora percibida
Fuente: Encuesta a estudiantes del Nivel Medio de Educación General Básica de la Escuela 17 de marzo
Elaboración: Autora
Distribución porcentual de los estudiantes según el nivel de hábitos de lectura y comprensión
lectora percibida
Los resultados evidencian que el 100.00% de los estudiantes se ubicó en nivel medio de hábitos de
lectura, sin presencia en los niveles bajo ni alto, lo que permite interpretar una práctica lectora existente,
aunque todavía limitada en regularidad, autonomía y consolidación. En la comprensión lectora
percibida, el 73.75% se situó en nivel medio y el 26.25% en nivel alto, situación que muestra una
autovaloración más favorable de las habilidades comprensivas frente al hábito lector. La diferencia entre
ambas variables sugiere que los estudiantes reconocen cierta capacidad para comprender textos, pero
no siempre sostienen prácticas lectoras frecuentes que fortalezcan esa habilidad. Guia et al. (2024),
encontraron relación entre motivación lectora y comprensión en estudiantes de secundaria, mientras
Apriani et al. (2025) reportaron que mejores hábitos lectores se asocian con mayor comprensión textual,
3,2000
3,3000
3,4000
3,5000
3,6000
3,7000
CIPDL
EPPLC
ISPNC
RPDIT
RILVD
RIRDL
La comparación general muestra que la comprensión lectora percibida alcanza niveles más favorables
que los hábitos de lectura, aunque la conexión entre texto y vida diaria requiere mayor fortalecimiento.
Cisneros-Duque et al. (2024), también reportaron asociación entre hábitos lectores y comprensión, por
lo que una práctica lectora más constante puede contribuir a consolidar habilidades como interpretar,
recordar y aplicar información.
Figura 2. Nivel promedio de los aspectos asociados a la comprensión lectora percibida
Fuente: Encuesta a estudiantes del Nivel Medio de Educación General Básica de la Escuela 17 de marzo
Elaboración: Autora
Distribución porcentual de los estudiantes según el nivel de hábitos de lectura y comprensión
lectora percibida
Los resultados evidencian que el 100.00% de los estudiantes se ubicó en nivel medio de hábitos de
lectura, sin presencia en los niveles bajo ni alto, lo que permite interpretar una práctica lectora existente,
aunque todavía limitada en regularidad, autonomía y consolidación. En la comprensión lectora
percibida, el 73.75% se situó en nivel medio y el 26.25% en nivel alto, situación que muestra una
autovaloración más favorable de las habilidades comprensivas frente al hábito lector. La diferencia entre
ambas variables sugiere que los estudiantes reconocen cierta capacidad para comprender textos, pero
no siempre sostienen prácticas lectoras frecuentes que fortalezcan esa habilidad. Guia et al. (2024),
encontraron relación entre motivación lectora y comprensión en estudiantes de secundaria, mientras
Apriani et al. (2025) reportaron que mejores hábitos lectores se asocian con mayor comprensión textual,
3,2000
3,3000
3,4000
3,5000
3,6000
3,7000
CIPDL
EPPLC
ISPNC
RPDIT
RILVD
RIRDL
pág. 7146
por lo que los resultados obtenidos respaldan la necesidad de promover una lectura más constante y
motivadora.
Tabla 3.Distribución porcentual de los estudiantes según el nivel de hábitos de lectura y comprensión
lectora percibida.
Aspectos evaluados Niveles identificados
Bajo Medio Alto Ʃ
Hábitos de lectura 0.00 100.00 0.00 100.00
Comprensión lectora percibida 0.00 73.75 26.25 100.00
Promedio ponderado global de los hábitos de lectura y la comprensión lectora percibida
El promedio ponderado global de hábitos de lectura fue de 18.25, valor que se ubica en nivel medio
dentro del baremo establecido para la escala de 6 a 30 puntos. La comprensión lectora percibida alcanzó
un promedio de 21.26, también correspondiente al nivel medio, aunque más cercano al límite superior
de esta categoría.
La diferencia entre ambas variables permite interpretar que los estudiantes presentan una autovaloración
ligeramente más favorable de sus habilidades comprensivas que de sus prácticas lectoras habituales.
Morales & Pulido (2023) señalan que la comprensión lectora se relaciona con factores como
vocabulario, atención, memoria e interpretación, por lo que puede presentar mejores resultados cuando
los estudiantes activan estrategias durante la lectura, aun cuando sus hábitos no estén plenamente
consolidados.
La comparación entre ambos promedios muestra que la comprensión lectora percibida supera en 3.01
puntos a los hábitos de lectura, lo que sugiere una distancia moderada entre la frecuencia o constancia
con que los estudiantes leen y la manera en que valoran su capacidad para comprender textos. El nivel
medio en ambas variables indica que existe una base lectora funcional, pero todavía insuficiente para
alcanzar un desempeño alto de manera generalizada. Zambrano & Dueñas (2024) encontraron que la
práctica lectora frecuente favorece la comprensión, especialmente cuando se combina con motivación,
acompañamiento docente y actividades que permitan interpretar, explicar y relacionar la información
leída con experiencias cercanas al estudiante.
por lo que los resultados obtenidos respaldan la necesidad de promover una lectura más constante y
motivadora.
Tabla 3.Distribución porcentual de los estudiantes según el nivel de hábitos de lectura y comprensión
lectora percibida.
Aspectos evaluados Niveles identificados
Bajo Medio Alto Ʃ
Hábitos de lectura 0.00 100.00 0.00 100.00
Comprensión lectora percibida 0.00 73.75 26.25 100.00
Promedio ponderado global de los hábitos de lectura y la comprensión lectora percibida
El promedio ponderado global de hábitos de lectura fue de 18.25, valor que se ubica en nivel medio
dentro del baremo establecido para la escala de 6 a 30 puntos. La comprensión lectora percibida alcanzó
un promedio de 21.26, también correspondiente al nivel medio, aunque más cercano al límite superior
de esta categoría.
La diferencia entre ambas variables permite interpretar que los estudiantes presentan una autovaloración
ligeramente más favorable de sus habilidades comprensivas que de sus prácticas lectoras habituales.
Morales & Pulido (2023) señalan que la comprensión lectora se relaciona con factores como
vocabulario, atención, memoria e interpretación, por lo que puede presentar mejores resultados cuando
los estudiantes activan estrategias durante la lectura, aun cuando sus hábitos no estén plenamente
consolidados.
La comparación entre ambos promedios muestra que la comprensión lectora percibida supera en 3.01
puntos a los hábitos de lectura, lo que sugiere una distancia moderada entre la frecuencia o constancia
con que los estudiantes leen y la manera en que valoran su capacidad para comprender textos. El nivel
medio en ambas variables indica que existe una base lectora funcional, pero todavía insuficiente para
alcanzar un desempeño alto de manera generalizada. Zambrano & Dueñas (2024) encontraron que la
práctica lectora frecuente favorece la comprensión, especialmente cuando se combina con motivación,
acompañamiento docente y actividades que permitan interpretar, explicar y relacionar la información
leída con experiencias cercanas al estudiante.
pág. 7147
Figura 3. Calificación promedio de los hábitos de lectura y comprensión lectora percibida
Fuente: Encuesta a estudiantes del Nivel Medio de Educación General Básica de la Escuela 17 de marzo
Elaboración: Autora
Asociación entre aspectos de hábitos de lectura y comprensión lectora percibida
Los seis cruces seleccionados presentaron valores de significancia inferiores a .0001, por lo que se
identifica una asociación estadísticamente significativa entre los aspectos de hábitos de lectura y los
aspectos de comprensión lectora percibida. Además, los valores de V de Cramer se ubicaron entre 0.713
y 0.757, lo que evidencia una fuerza de asociación alta, considerando que este coeficiente toma valores
entre 0 y 1 y permite valorar la magnitud de la relación en tablas de contingencia. D’Angelo (2024)
señala que la V de Cramer se utiliza como medida de tamaño del efecto en asociaciones entre variables
categóricas, mientras que la Universidad de Valencia explica que este índice se interpreta desde 0,
ausencia de asociación, hasta 1, asociación máxima.
La asociación entre lectura de textos escolares fuera del horario de clases y comprensión de la idea
principal después de la lectura obtuvo una V de Cramer de 0.729, lo que indica una relación fuerte entre
el contacto con textos escolares fuera del aula y la capacidad percibida para reconocer el sentido central
del texto.
Un resultado de este tipo sugiere que la exposición lectora complementaria puede favorecer el
reconocimiento de ideas principales, debido a que el estudiante se familiariza con estructuras textuales,
vocabulario académico y organización de contenidos. Ramírez-Cubas (2025), en una revisión sobre
comprensión lectora en educación básica, sostiene que la mejora de esta habilidad no se limita a
Figura 3. Calificación promedio de los hábitos de lectura y comprensión lectora percibida
Fuente: Encuesta a estudiantes del Nivel Medio de Educación General Básica de la Escuela 17 de marzo
Elaboración: Autora
Asociación entre aspectos de hábitos de lectura y comprensión lectora percibida
Los seis cruces seleccionados presentaron valores de significancia inferiores a .0001, por lo que se
identifica una asociación estadísticamente significativa entre los aspectos de hábitos de lectura y los
aspectos de comprensión lectora percibida. Además, los valores de V de Cramer se ubicaron entre 0.713
y 0.757, lo que evidencia una fuerza de asociación alta, considerando que este coeficiente toma valores
entre 0 y 1 y permite valorar la magnitud de la relación en tablas de contingencia. D’Angelo (2024)
señala que la V de Cramer se utiliza como medida de tamaño del efecto en asociaciones entre variables
categóricas, mientras que la Universidad de Valencia explica que este índice se interpreta desde 0,
ausencia de asociación, hasta 1, asociación máxima.
La asociación entre lectura de textos escolares fuera del horario de clases y comprensión de la idea
principal después de la lectura obtuvo una V de Cramer de 0.729, lo que indica una relación fuerte entre
el contacto con textos escolares fuera del aula y la capacidad percibida para reconocer el sentido central
del texto.
Un resultado de este tipo sugiere que la exposición lectora complementaria puede favorecer el
reconocimiento de ideas principales, debido a que el estudiante se familiariza con estructuras textuales,
vocabulario académico y organización de contenidos. Ramírez-Cubas (2025), en una revisión sobre
comprensión lectora en educación básica, sostiene que la mejora de esta habilidad no se limita a
pág. 7148
decodificar palabras, sino que requiere desarrollar habilidades lectoras capaces de responder a distintos
contextos educativos.
El cruce entre tiempo dedicado a la lectura por iniciativa propia y explicación con palabras propias de
lo comprendido en una lectura presentó la V de Cramer más alta, con 0.757. La magnitud de esta
asociación permite interpretar que una mayor dedicación autónoma a la lectura se vincula con mejores
posibilidades de reorganizar y expresar el contenido leído. La lectura voluntaria no solo amplía el
contacto con textos, sino que también puede fortalecer la autonomía interpretativa, porque el estudiante
practica la selección de ideas y la reformulación del sentido. Cruceta & Marín (2025) plantean que los
hábitos de lectura constituyen una pieza clave para mejorar los procesos de comprensión lectora, lo cual
coincide con la relación observada entre iniciativa lectora y expresión personal de lo comprendido.
La relación entre lectura de cuentos, fábulas, historietas u otros textos narrativos e identificación del
significado de palabras nuevas mediante el contexto alcanzó una V de Cramer de 0.720. Dicho resultado
muestra una asociación fuerte entre el acercamiento a textos narrativos y el uso de pistas contextuales
para interpretar vocabulario desconocido. La lectura narrativa expone al estudiante a situaciones,
personajes, diálogos y secuencias que facilitan la inferencia de significados dentro del propio texto.
García & Ruíz (2025), estudiaron técnicas didácticas para incentivar la lectura recreativa en estudiantes
de octavo año de Educación General Básica en Ecuador y destacó la importancia de promover este tipo
de lectura como experiencia formativa.
La asociación entre lectura de información en libros, revistas, páginas educativas u otros materiales de
consulta y respuesta a preguntas sobre detalles importantes del texto leído registró una V de Cramer de
0.728. Esta relación resulta coherente, porque los textos informativos suelen exigir identificación de
datos, selección de ideas y reconocimiento de detalles relevantes. La consulta frecuente de materiales
diversos puede fortalecer la comprensión literal y la recuperación de información específica. Neira-
Sancho (2025), en una revisión sistemática sobre comprensión lectora en educación básica, señalaron
que las estrategias innovadoras en el aula buscan precisamente mejorar la habilidad lectora mediante
prácticas que ayuden al estudiante a procesar, organizar e interpretar información textual.
El cruce entre atención durante la realización de una lectura y relación de la información leída con
situaciones de la vida diaria obtuvo una V de Cramer de 0.713, aunque corresponde al valor más bajo
decodificar palabras, sino que requiere desarrollar habilidades lectoras capaces de responder a distintos
contextos educativos.
El cruce entre tiempo dedicado a la lectura por iniciativa propia y explicación con palabras propias de
lo comprendido en una lectura presentó la V de Cramer más alta, con 0.757. La magnitud de esta
asociación permite interpretar que una mayor dedicación autónoma a la lectura se vincula con mejores
posibilidades de reorganizar y expresar el contenido leído. La lectura voluntaria no solo amplía el
contacto con textos, sino que también puede fortalecer la autonomía interpretativa, porque el estudiante
practica la selección de ideas y la reformulación del sentido. Cruceta & Marín (2025) plantean que los
hábitos de lectura constituyen una pieza clave para mejorar los procesos de comprensión lectora, lo cual
coincide con la relación observada entre iniciativa lectora y expresión personal de lo comprendido.
La relación entre lectura de cuentos, fábulas, historietas u otros textos narrativos e identificación del
significado de palabras nuevas mediante el contexto alcanzó una V de Cramer de 0.720. Dicho resultado
muestra una asociación fuerte entre el acercamiento a textos narrativos y el uso de pistas contextuales
para interpretar vocabulario desconocido. La lectura narrativa expone al estudiante a situaciones,
personajes, diálogos y secuencias que facilitan la inferencia de significados dentro del propio texto.
García & Ruíz (2025), estudiaron técnicas didácticas para incentivar la lectura recreativa en estudiantes
de octavo año de Educación General Básica en Ecuador y destacó la importancia de promover este tipo
de lectura como experiencia formativa.
La asociación entre lectura de información en libros, revistas, páginas educativas u otros materiales de
consulta y respuesta a preguntas sobre detalles importantes del texto leído registró una V de Cramer de
0.728. Esta relación resulta coherente, porque los textos informativos suelen exigir identificación de
datos, selección de ideas y reconocimiento de detalles relevantes. La consulta frecuente de materiales
diversos puede fortalecer la comprensión literal y la recuperación de información específica. Neira-
Sancho (2025), en una revisión sistemática sobre comprensión lectora en educación básica, señalaron
que las estrategias innovadoras en el aula buscan precisamente mejorar la habilidad lectora mediante
prácticas que ayuden al estudiante a procesar, organizar e interpretar información textual.
El cruce entre atención durante la realización de una lectura y relación de la información leída con
situaciones de la vida diaria obtuvo una V de Cramer de 0.713, aunque corresponde al valor más bajo
pág. 7149
dentro de los cruces significativos. La asociación continúa siendo fuerte y permite interpretar que la
concentración durante la lectura se vincula con la capacidad de transferir el contenido hacia experiencias
cotidianas. La atención facilita que el estudiante no solo identifique información, sino que la conecte
con conocimientos previos y situaciones cercanas (Oroxom-Alvarado, 2025). Flores-Revoredo (2025)
sostiene que la comprensión lectora constituye una habilidad fundamental para la educación básica,
porque permite interpretar con razón y coherencia los textos que el estudiante enfrenta en su proceso
formativo.
La relación entre interés por leer textos relacionados con temas de agrado personal y recuerdo de
información relevante después de la lectura presentó una V de Cramer de 0.756, una de las asociaciones
más altas del análisis. El resultado sugiere que el interés personal por el contenido leído puede favorecer
la permanencia de la información en la memoria, debido a que la lectura, tal como indica Almeida
(2022), adquiere mayor significado cuando conecta con gustos, necesidades o experiencias del
estudiante. Puente-Cadena (2024), al estudiar hábitos lectores en estudiantes de secundaria y
bachillerato, señala que el análisis de la lectura juvenil debe considerar tanto las prácticas lectoras como
el consumo de información, ya que ambos elementos ayudan a comprender la forma en que los
estudiantes se relacionan con los textos.
Tabla 4. Prueba de chi cuadrado y V de Cramer en los cruces significativos entre hábitos de lectura y
comprensión lectora percibida.
Asociación evaluada p valor V Cramer
Lectura de textos escolares fuera del horario de clases x Comprensión de la
idea principal después de la lectura
<0.0001 0.729
Tiempo dedicado a la lectura por iniciativa propia x Explicación con
palabras propias de lo comprendido en una lectura
<0.0001 0.757
Lectura de cuentos, fábulas, historietas u otros textos narrativos x
Identificación del significado de palabras nuevas mediante el contexto
<0.0001 0.72
Lectura de información en libros, revistas, páginas educativas u otros
materiales de consulta x Respuesta a preguntas sobre detalles importantes
del texto leído
<0.0001 0.728
Atención durante la realización de una lectura x Relación de la información
leída con situaciones de la vida diaria
<0.0001 0.713
Interés por leer textos relacionados con temas de agrado personal x
Recuerdo de información relevante después de la lectura
<0.0001 0.756
dentro de los cruces significativos. La asociación continúa siendo fuerte y permite interpretar que la
concentración durante la lectura se vincula con la capacidad de transferir el contenido hacia experiencias
cotidianas. La atención facilita que el estudiante no solo identifique información, sino que la conecte
con conocimientos previos y situaciones cercanas (Oroxom-Alvarado, 2025). Flores-Revoredo (2025)
sostiene que la comprensión lectora constituye una habilidad fundamental para la educación básica,
porque permite interpretar con razón y coherencia los textos que el estudiante enfrenta en su proceso
formativo.
La relación entre interés por leer textos relacionados con temas de agrado personal y recuerdo de
información relevante después de la lectura presentó una V de Cramer de 0.756, una de las asociaciones
más altas del análisis. El resultado sugiere que el interés personal por el contenido leído puede favorecer
la permanencia de la información en la memoria, debido a que la lectura, tal como indica Almeida
(2022), adquiere mayor significado cuando conecta con gustos, necesidades o experiencias del
estudiante. Puente-Cadena (2024), al estudiar hábitos lectores en estudiantes de secundaria y
bachillerato, señala que el análisis de la lectura juvenil debe considerar tanto las prácticas lectoras como
el consumo de información, ya que ambos elementos ayudan a comprender la forma en que los
estudiantes se relacionan con los textos.
Tabla 4. Prueba de chi cuadrado y V de Cramer en los cruces significativos entre hábitos de lectura y
comprensión lectora percibida.
Asociación evaluada p valor V Cramer
Lectura de textos escolares fuera del horario de clases x Comprensión de la
idea principal después de la lectura
<0.0001 0.729
Tiempo dedicado a la lectura por iniciativa propia x Explicación con
palabras propias de lo comprendido en una lectura
<0.0001 0.757
Lectura de cuentos, fábulas, historietas u otros textos narrativos x
Identificación del significado de palabras nuevas mediante el contexto
<0.0001 0.72
Lectura de información en libros, revistas, páginas educativas u otros
materiales de consulta x Respuesta a preguntas sobre detalles importantes
del texto leído
<0.0001 0.728
Atención durante la realización de una lectura x Relación de la información
leída con situaciones de la vida diaria
<0.0001 0.713
Interés por leer textos relacionados con temas de agrado personal x
Recuerdo de información relevante después de la lectura
<0.0001 0.756
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CONCLUSIONES
Los hábitos de lectura evidenciaron un nivel medio en todos los aspectos evaluados, con promedios
ponderados entre 2.96 y 3.10, lo que permite concluir que los estudiantes mantienen prácticas lectoras
reconocibles, aunque todavía insuficientes para consolidar una lectura frecuente, autónoma y sostenida.
Por su parte, la comprensión lectora percibida mostró un desempeño comparativamente más favorable,
debido a que cinco de los seis aspectos alcanzaron nivel alto, mientras la relación de la información
leída con situaciones de la vida diaria permaneció en nivel medio, evidenciando menor transferencia
interpretativa. Asimismo, la relación entre hábitos de lectura y comprensión lectora percibida presentó
asociaciones estadísticamente significativas y de magnitud fuerte, lo que evidencia que la lectura fuera
del aula, la iniciativa personal, la variedad textual, la atención y el interés se vinculan con mejores
procesos de comprensión. Por tal razón, se recomienda fortalecer las prácticas lectoras mediante
actividades sistemáticas, variadas y vinculadas con los intereses estudiantiles, incorporando textos
escolares, narrativos e informativos que favorezcan la lectura autónoma, la atención sostenida y la
transferencia de lo comprendido hacia situaciones cotidianas del aprendizaje.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Educación Básica, 7(2), 45-61.
Anderson, L., Meline, M., & Harn, B. (2023). Student engagement within adolescent reading
comprehension interventions: A systematic literature review. Journal of Education, 203(2),
258-268.
Apriani, A., Syahfutra, W., & Niah, S. (2025). The correlation between students’ reading habit and their
reading comprehension in analytical exposition texts of eleventh grade at SMA PGRI
Pekanbaru. International Journal of Education and Literature, 4(3), 417-421.
Ashqui-Morocho, A., Chacaguasay-Guamán, P., Chacaguasay-Guamán, J., & Salinas-Palma, A.
(2025). Reading comprehension and academic performance in high school students from
Interandina and Totoras Educational Schools, 2024 - 2025. MQRInvestigar, 9(1), e112.
Bermeo, K., & Mendieta, R. (2025). Inclusión y accesibilidad en los entornos de la educación superior.
Revista Científica Multidisciplinaria Arbitrada Yachasun, 9(16), 990-1001.
CONCLUSIONES
Los hábitos de lectura evidenciaron un nivel medio en todos los aspectos evaluados, con promedios
ponderados entre 2.96 y 3.10, lo que permite concluir que los estudiantes mantienen prácticas lectoras
reconocibles, aunque todavía insuficientes para consolidar una lectura frecuente, autónoma y sostenida.
Por su parte, la comprensión lectora percibida mostró un desempeño comparativamente más favorable,
debido a que cinco de los seis aspectos alcanzaron nivel alto, mientras la relación de la información
leída con situaciones de la vida diaria permaneció en nivel medio, evidenciando menor transferencia
interpretativa. Asimismo, la relación entre hábitos de lectura y comprensión lectora percibida presentó
asociaciones estadísticamente significativas y de magnitud fuerte, lo que evidencia que la lectura fuera
del aula, la iniciativa personal, la variedad textual, la atención y el interés se vinculan con mejores
procesos de comprensión. Por tal razón, se recomienda fortalecer las prácticas lectoras mediante
actividades sistemáticas, variadas y vinculadas con los intereses estudiantiles, incorporando textos
escolares, narrativos e informativos que favorezcan la lectura autónoma, la atención sostenida y la
transferencia de lo comprendido hacia situaciones cotidianas del aprendizaje.
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