HUERTO ESCOLAR: UN AULA VIVA PARA
LA CONSERVACIÓN AMBIENTAL Y EL
RESCATE DE SABERES ANCESTRALES EN
LA INSTITUCIÓN ETNOEDUCATIVA
RAFAEL URIBE URIBE
SCHOOL GARDEN: A LIVING CLASSROOM FOR
ENVIRONMENTAL CONSERVATION AND THE RECOVERY OF
KNOWLEDGE AT THE RAFAEL URIBE URIBE ETHNO-
EDUCATIONAL INSTITUTION
Ana Gertrudis Chiquillo Diaz
Universidad Popular del Cesar, Colombia
Nelly Yaneth Velasco Posada
Universidad Popular del Cesar, Colombia
Ligia Nathalie García Lobo
CIAAL FACES ULA, Venezuela
pág. 8633
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23850
Huerto Escolar: Un Aula Viva para la Conservación Ambiental y el
Rescate de Saberes Ancestrales en la Institución Etnoeducativa Rafael
Uribe Uribe
Ana Gertrudis Chiquillo Diaz1
anitachiquillodiaz@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-2768-1686
Universidad Popular del Cesar
Colombia
Nelly Yaneth Velasco Posada
nellyvelasco2015@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5796-9419
Universidad Popular del Cesar
Colombia
Ligia Nathalie García Lobo
Lgarcalobo@mail.com
https://orcid.org/0000-0002-2743-1391
CIAAL FACES ULA
Venezuela
RESUMEN
La investigación tuvo como objetivo implementar el huerto escolar como estrategia pedagógica de
educación activa para la conservación ambiental y el rescate de saberes ancestrales en estudiantes de
cuarto grado de la Institución Etnoeducativa Rafael Uribe Uribe en María La Baja (Bolívar, Colombia).
Se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, con alcance descriptivo-explicativo y diseño de
Investigación-Acción Participativa (IAP). La recolección de información se realizó mediante
observación participante y diarios de campo. Inicialmente, en “Descubriendo el huerto”, se evidenció
relación positiva con el entorno asociada a su identidad campesina y actividades agrícolas y pesqueras
familiares. Sin embargo, pese a poseer saberes empíricos y técnicas tradicionales de siembra, se observó
baja motivación para el cuidado del huerto por la desconexión entre teoría y realidad territorial. Se
concluye que el huerto escolar como aula viva favorece el aprendizaje significativo al integrar la
experiencia con el entorno. Además, fortalece saberes ancestrales mediante el diálogo entre
conocimiento académico y prácticas tradicionales, promueve identidad cultural, conciencia ambiental
y compromiso con el entorno, aportando al desarrollo sostenible y soberanía alimentaria de la
comunidad en contextos rurales educativos con enfoque pedagógico contextual y participativo en la
comunidad educativa.
Palabras clave: huerto escolar; aprendizaje experiencial; conocimiento ancestral; conservación
ambiental; etnoeducación.
1 Autor principal
Correspondencia: anitachiquillodiaz@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23850
Huerto Escolar: Un Aula Viva para la Conservación Ambiental y el
Rescate de Saberes Ancestrales en la Institución Etnoeducativa Rafael
Uribe Uribe
Ana Gertrudis Chiquillo Diaz1
anitachiquillodiaz@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-2768-1686
Universidad Popular del Cesar
Colombia
Nelly Yaneth Velasco Posada
nellyvelasco2015@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5796-9419
Universidad Popular del Cesar
Colombia
Ligia Nathalie García Lobo
Lgarcalobo@mail.com
https://orcid.org/0000-0002-2743-1391
CIAAL FACES ULA
Venezuela
RESUMEN
La investigación tuvo como objetivo implementar el huerto escolar como estrategia pedagógica de
educación activa para la conservación ambiental y el rescate de saberes ancestrales en estudiantes de
cuarto grado de la Institución Etnoeducativa Rafael Uribe Uribe en María La Baja (Bolívar, Colombia).
Se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, con alcance descriptivo-explicativo y diseño de
Investigación-Acción Participativa (IAP). La recolección de información se realizó mediante
observación participante y diarios de campo. Inicialmente, en “Descubriendo el huerto”, se evidenció
relación positiva con el entorno asociada a su identidad campesina y actividades agrícolas y pesqueras
familiares. Sin embargo, pese a poseer saberes empíricos y técnicas tradicionales de siembra, se observó
baja motivación para el cuidado del huerto por la desconexión entre teoría y realidad territorial. Se
concluye que el huerto escolar como aula viva favorece el aprendizaje significativo al integrar la
experiencia con el entorno. Además, fortalece saberes ancestrales mediante el diálogo entre
conocimiento académico y prácticas tradicionales, promueve identidad cultural, conciencia ambiental
y compromiso con el entorno, aportando al desarrollo sostenible y soberanía alimentaria de la
comunidad en contextos rurales educativos con enfoque pedagógico contextual y participativo en la
comunidad educativa.
Palabras clave: huerto escolar; aprendizaje experiencial; conocimiento ancestral; conservación
ambiental; etnoeducación.
1 Autor principal
Correspondencia: anitachiquillodiaz@gmail.com
pág. 8634
School Garden: A Living Classroom for Environmental Conservation and
the Recovery of Knowledge at the Rafael Uribe Uribe Ethno-Educational
Institution
ABSTRACT
The research aimed to implement the school garden as an active learning pedagogical strategy for
environmental conservation and the recovery of ancestral knowledge among fourth-grade students at
the Institución Etnoeducativa Rafael Uribe Uribe in María La Baja (Bolívar, Colombia). It was
developed under a qualitative approach, with a descriptive-explanatory scope and a Participatory Action
Research (PAR) design. Data collection was carried out through participant observation and field
journals. Initially, in the phase “Discovering the garden,” students showed a positive relationship with
their environment, linked to their peasant identity and their families’ agricultural and fishing activities.
However, despite having empirical knowledge and traditional planting techniques, low motivation was
observed for maintaining the school garden due to a disconnect between theoretical content and their
territorial reality. It is concluded that the school garden as a living classroom fosters meaningful learning
by integrating direct experience with the environment. It also strengthens ancestral knowledge through
dialogue between academic knowledge and traditional practices, promotes cultural identity,
environmental awareness, and commitment to caring for the environment, contributing to sustainable
development and food sovereignty in rural educational communities.
Keywords: school garden; experiential learning; ancestral knowledge; environmental conservation;
ethno-education
Artículo recibido 02 abril 2026
Aceptado para publicación: 30 abril 2026
School Garden: A Living Classroom for Environmental Conservation and
the Recovery of Knowledge at the Rafael Uribe Uribe Ethno-Educational
Institution
ABSTRACT
The research aimed to implement the school garden as an active learning pedagogical strategy for
environmental conservation and the recovery of ancestral knowledge among fourth-grade students at
the Institución Etnoeducativa Rafael Uribe Uribe in María La Baja (Bolívar, Colombia). It was
developed under a qualitative approach, with a descriptive-explanatory scope and a Participatory Action
Research (PAR) design. Data collection was carried out through participant observation and field
journals. Initially, in the phase “Discovering the garden,” students showed a positive relationship with
their environment, linked to their peasant identity and their families’ agricultural and fishing activities.
However, despite having empirical knowledge and traditional planting techniques, low motivation was
observed for maintaining the school garden due to a disconnect between theoretical content and their
territorial reality. It is concluded that the school garden as a living classroom fosters meaningful learning
by integrating direct experience with the environment. It also strengthens ancestral knowledge through
dialogue between academic knowledge and traditional practices, promotes cultural identity,
environmental awareness, and commitment to caring for the environment, contributing to sustainable
development and food sovereignty in rural educational communities.
Keywords: school garden; experiential learning; ancestral knowledge; environmental conservation;
ethno-education
Artículo recibido 02 abril 2026
Aceptado para publicación: 30 abril 2026
pág. 8635
INTRODUCCIÓN
Este estudio analizo el impacto del huerto escolar como estrategia pedagógica activa para promover la
conservación del medio ambiente y la preservación de los saberes ancestrales. En tal sentido, la
investigación se fundamentó en la premisa de que la educación ambiental impartida en las instituciones
rurales colombianas, específicamente en el municipio de María La Baja, presentó históricamente un
distanciamiento crítico entre el currículo que orientó la práctica docente y las demandas reales del
territorio. En efecto, se identificó la persistencia de un enfoque tradicional sustentado en una enseñanza
rígida y lineal, la cual careció de procesos de contextualización. Esta desconexión pedagógica generó
desmotivación y apatía en el estudiantado, lo que dificultó la apropiación de principios ecológicos
complejos y limitó el desarrollo de una formación integral y comprometida con la sostenibilidad del
entorno natural. Tal situación, demuestra la necesidad de dinamizar proyectos de educación activa como
el huerto escolar, que fortalezcan la conciencia ambiental a través de la construcción de conocimientos
significativos relacionados con la sostenibilidad ambiental.
En esta investigación se identificó que la enseñanza de la conservación ambiental se limitaba a modelos
tradicionales y rígidos que carecían de una articulación práctica con el contexto socio-agropecuario
local. Esta desconexión pedagógica generó desmotivación y apatía en el estudiantado, dificultando la
apropiación de principios ecológicos complejos y el desarrollo de una formación integral. A pesar de
que investigaciones globales y regionales como los aportes de Acuña y Sánchez (2019) y Ariza (2024)
confirmaron que el diseño estratégico del huerto escolar transforma positivamente la percepción
ecológica, persistió un vacío de conocimiento respecto a cómo la etapa de sensibilización inicial y el
rescate de saberes ancestrales en comunidades rurales pueden garantizar la sostenibilidad de estas
propuestas a largo plazo.
Teóricamente, el estudio se fundamentó en la Teoría del Aprendizaje Experiencial de David Kolb, cuyos
postulados abordaron el saber cómo el resultado del procesamiento de experiencias directas a través de
un ciclo de reflexión y acción. Esta perspectiva se articuló con los planteamientos de Sauvé (1999),
quien destacó que la educación ambiental debe ser un proceso formativo integral que fortalezca la
relación ética y responsable entre el individuo, la sociedad y su medio ambiente. Bajo este marco, el
huerto escolar se concibió como un aula viva que facilitó la integración transversal de disciplinas como
INTRODUCCIÓN
Este estudio analizo el impacto del huerto escolar como estrategia pedagógica activa para promover la
conservación del medio ambiente y la preservación de los saberes ancestrales. En tal sentido, la
investigación se fundamentó en la premisa de que la educación ambiental impartida en las instituciones
rurales colombianas, específicamente en el municipio de María La Baja, presentó históricamente un
distanciamiento crítico entre el currículo que orientó la práctica docente y las demandas reales del
territorio. En efecto, se identificó la persistencia de un enfoque tradicional sustentado en una enseñanza
rígida y lineal, la cual careció de procesos de contextualización. Esta desconexión pedagógica generó
desmotivación y apatía en el estudiantado, lo que dificultó la apropiación de principios ecológicos
complejos y limitó el desarrollo de una formación integral y comprometida con la sostenibilidad del
entorno natural. Tal situación, demuestra la necesidad de dinamizar proyectos de educación activa como
el huerto escolar, que fortalezcan la conciencia ambiental a través de la construcción de conocimientos
significativos relacionados con la sostenibilidad ambiental.
En esta investigación se identificó que la enseñanza de la conservación ambiental se limitaba a modelos
tradicionales y rígidos que carecían de una articulación práctica con el contexto socio-agropecuario
local. Esta desconexión pedagógica generó desmotivación y apatía en el estudiantado, dificultando la
apropiación de principios ecológicos complejos y el desarrollo de una formación integral. A pesar de
que investigaciones globales y regionales como los aportes de Acuña y Sánchez (2019) y Ariza (2024)
confirmaron que el diseño estratégico del huerto escolar transforma positivamente la percepción
ecológica, persistió un vacío de conocimiento respecto a cómo la etapa de sensibilización inicial y el
rescate de saberes ancestrales en comunidades rurales pueden garantizar la sostenibilidad de estas
propuestas a largo plazo.
Teóricamente, el estudio se fundamentó en la Teoría del Aprendizaje Experiencial de David Kolb, cuyos
postulados abordaron el saber cómo el resultado del procesamiento de experiencias directas a través de
un ciclo de reflexión y acción. Esta perspectiva se articuló con los planteamientos de Sauvé (1999),
quien destacó que la educación ambiental debe ser un proceso formativo integral que fortalezca la
relación ética y responsable entre el individuo, la sociedad y su medio ambiente. Bajo este marco, el
huerto escolar se concibió como un aula viva que facilitó la integración transversal de disciplinas como
pág. 8636
ciencias naturales, matemáticas y lenguaje, permitiendo que el contacto directo con el entorno natural
fuera el motor fundamental para consolidar hábitos de vida sostenibles.
Metodológicamente, la investigación adoptó un enfoque cualitativo con un diseño de Investigación-
Acción Participativa (IAP), centrando el análisis en 11 estudiantes de cuarto grado de primaria
codificados como (E1 a E11). El contexto de María La Baja, territorio con profundas raíces agrícolas y
pesqueras, dotó de significado a la práctica escolar al vincular el proyecto con el Rancho Ancestral, un
espacio pedagógico vivo que permitió evidenciar herramientas y objetos tradicionales utilizados por
generaciones anteriores para la labranza. El objetivo de esta investigación fue incorporar el huerto
escolar como una estrategia pedagógica de educación activa para fomentar la conservación del medio
ambiente en los estudiantes mencionados.
El aporte distintivo de este artículo radica en el análisis de la etapa denominada Descubriendo el huerto
escolar, argumentando que la identificación de los conocimientos previos y la primera interacción
sensible con el entorno natural son factores decisivos para la sostenibilidad de la propuesta y el
fortalecimiento de la identidad cultural en entornos etnoeducativos.
METODOLOGÍA
El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, el cual permitió una aproximación
profunda a las realidades subjetivas y vivenciales de los participantes dentro de su entorno educativo.
La presente investigación se enmarcó dentro de un alcance descriptivo y explicativo, orientado
inicialmente a detallar las dinámicas pedagógicas del huerto escolar y, posteriormente, a determinar las
causas que consolidan esta práctica como una herramienta eficaz para la formación de una conciencia
ecológica.
Se empleó un diseño de Investigación-Acción Participativa (IAP), metodología que integra la
indagación científica con la intervención social, la estructura del diseño empoderó a estudiantes y
docentes como agentes activos para la detección de problemáticas ambientales y en la ejecución de
soluciones sostenibles, transformando la experiencia en conocimiento compartido.
La población de estudio se conformó por los estudiantes del grado cuarto de la Institución Etnoeducativa
Rafael Uribe Uribe, en María La Baja, Bolívar. Como se trató de un grupo de 11 estudiantes
conformados por 5 niñas y 6 niños, codificados como (E1 a E11); por lo que se aplicó un censo
ciencias naturales, matemáticas y lenguaje, permitiendo que el contacto directo con el entorno natural
fuera el motor fundamental para consolidar hábitos de vida sostenibles.
Metodológicamente, la investigación adoptó un enfoque cualitativo con un diseño de Investigación-
Acción Participativa (IAP), centrando el análisis en 11 estudiantes de cuarto grado de primaria
codificados como (E1 a E11). El contexto de María La Baja, territorio con profundas raíces agrícolas y
pesqueras, dotó de significado a la práctica escolar al vincular el proyecto con el Rancho Ancestral, un
espacio pedagógico vivo que permitió evidenciar herramientas y objetos tradicionales utilizados por
generaciones anteriores para la labranza. El objetivo de esta investigación fue incorporar el huerto
escolar como una estrategia pedagógica de educación activa para fomentar la conservación del medio
ambiente en los estudiantes mencionados.
El aporte distintivo de este artículo radica en el análisis de la etapa denominada Descubriendo el huerto
escolar, argumentando que la identificación de los conocimientos previos y la primera interacción
sensible con el entorno natural son factores decisivos para la sostenibilidad de la propuesta y el
fortalecimiento de la identidad cultural en entornos etnoeducativos.
METODOLOGÍA
El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, el cual permitió una aproximación
profunda a las realidades subjetivas y vivenciales de los participantes dentro de su entorno educativo.
La presente investigación se enmarcó dentro de un alcance descriptivo y explicativo, orientado
inicialmente a detallar las dinámicas pedagógicas del huerto escolar y, posteriormente, a determinar las
causas que consolidan esta práctica como una herramienta eficaz para la formación de una conciencia
ecológica.
Se empleó un diseño de Investigación-Acción Participativa (IAP), metodología que integra la
indagación científica con la intervención social, la estructura del diseño empoderó a estudiantes y
docentes como agentes activos para la detección de problemáticas ambientales y en la ejecución de
soluciones sostenibles, transformando la experiencia en conocimiento compartido.
La población de estudio se conformó por los estudiantes del grado cuarto de la Institución Etnoeducativa
Rafael Uribe Uribe, en María La Baja, Bolívar. Como se trató de un grupo de 11 estudiantes
conformados por 5 niñas y 6 niños, codificados como (E1 a E11); por lo que se aplicó un censo
pág. 8637
poblacional, el cual garantizó una comprensión integral del fenómeno sin recurrir a sistemas de
muestreo. En cuanto al acopio de datos, se implementó la observación participante, empleando el diario
de campo como el instrumento medular de registro. Este procedimiento facilitó la sistematización
rigurosa de las reacciones, progresos y reflexiones manifestadas por los estudiantes durante las
actividades de siembra y mantenimiento, facilitando la conexión entre los datos empíricos y los
fundamentos teóricos de la educación ambiental.
El procesamiento de datos se realizó mediante un análisis de contenido cualitativo organizado en cinco
dimensiones: cognitiva, actitudinal, comunicativa, social-participativa y lúdica-creativa en este sentido
se hizo uso de una matriz de análisis de categorías para identificar patrones y niveles de logro,
clasificándolos en rangos de frecuencia (alto, intermedio y bajo). Finalmente, se aplicó la triangulación
de información, contrastando las evidencias del diario de campo con los marcos teóricos. La
investigación se articuló bajo los principios del aprendizaje experiencial propuestos por Kolb (1984),
quien postula que el conocimiento es un proceso de construcción continúa derivado de la transformación
de la experiencia. Bajo este enfoque, el estudio garantizó que el saber emergiera de un ciclo dinámico
que vincula la experiencia concreta en el territorio con la observación reflexiva, permitiendo que los
participantes transitaran desde la vivencia directa hacia la conceptualización abstracta de sus realidades.
Esta correspondencia dialéctica entre la praxis y la teoría no solo aseguró la validez y el rigor científico
de los hallazgos al fundamentarlos en una base epistemológica sólida, sino que también permitió una
comprensión profunda de los fenómenos observados. Finalmente, en coherencia con este modelo
situado, el estudio se rigió por el respeto a la autonomía y la identidad cultural de la comunidad
etnoeducativa, priorizando la confidencialidad y la protección integral de los menores, velando por su
bienestar y seguridad ética durante cada intervención pedagógica realizada en el entorno natural.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La implementación de la propuesta pedagógica Huerto escolar: un aula viva en conexión con la
naturaleza permitió recolectar evidencias significativas sobre el fortalecimiento de la conciencia
ambiental en los estudiantes de cuarto grado. A través de un proceso flexible e inductivo, se
interpretaron las percepciones y vivencias del alumnado, sistematizadas mediante la observación
participante y el registro en diarios de campo
poblacional, el cual garantizó una comprensión integral del fenómeno sin recurrir a sistemas de
muestreo. En cuanto al acopio de datos, se implementó la observación participante, empleando el diario
de campo como el instrumento medular de registro. Este procedimiento facilitó la sistematización
rigurosa de las reacciones, progresos y reflexiones manifestadas por los estudiantes durante las
actividades de siembra y mantenimiento, facilitando la conexión entre los datos empíricos y los
fundamentos teóricos de la educación ambiental.
El procesamiento de datos se realizó mediante un análisis de contenido cualitativo organizado en cinco
dimensiones: cognitiva, actitudinal, comunicativa, social-participativa y lúdica-creativa en este sentido
se hizo uso de una matriz de análisis de categorías para identificar patrones y niveles de logro,
clasificándolos en rangos de frecuencia (alto, intermedio y bajo). Finalmente, se aplicó la triangulación
de información, contrastando las evidencias del diario de campo con los marcos teóricos. La
investigación se articuló bajo los principios del aprendizaje experiencial propuestos por Kolb (1984),
quien postula que el conocimiento es un proceso de construcción continúa derivado de la transformación
de la experiencia. Bajo este enfoque, el estudio garantizó que el saber emergiera de un ciclo dinámico
que vincula la experiencia concreta en el territorio con la observación reflexiva, permitiendo que los
participantes transitaran desde la vivencia directa hacia la conceptualización abstracta de sus realidades.
Esta correspondencia dialéctica entre la praxis y la teoría no solo aseguró la validez y el rigor científico
de los hallazgos al fundamentarlos en una base epistemológica sólida, sino que también permitió una
comprensión profunda de los fenómenos observados. Finalmente, en coherencia con este modelo
situado, el estudio se rigió por el respeto a la autonomía y la identidad cultural de la comunidad
etnoeducativa, priorizando la confidencialidad y la protección integral de los menores, velando por su
bienestar y seguridad ética durante cada intervención pedagógica realizada en el entorno natural.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La implementación de la propuesta pedagógica Huerto escolar: un aula viva en conexión con la
naturaleza permitió recolectar evidencias significativas sobre el fortalecimiento de la conciencia
ambiental en los estudiantes de cuarto grado. A través de un proceso flexible e inductivo, se
interpretaron las percepciones y vivencias del alumnado, sistematizadas mediante la observación
participante y el registro en diarios de campo
pág. 8638
Descubriendo el Huerto: un Acercamiento a lo Natural
Análisis de las Dimensiones del Aprendizaje
El tránsito de un espacio físico subutilizado a un entorno productivo generó un impacto inmediato en
la percepción del estudiantado, la actividad de acercamiento a la huerta escolar no solo representó un
espacio de trabajo físico, sino que se consolidó como un laboratorio vivo de aprendizaje integral. Al
contrastar los objetivos planteados con la experiencia en el terreno (ver figura 1), se logran consolidar
los siguientes hallazgos:
Dimensión Cognitiva. Se alcanzó un nivel alto en el reconocimiento de cultivos regionales y cambios
ambientales. Según los registros en los diarios de campo, los estudiantes identificaron con facilidad
especies autóctonas como el maíz y la yuca, vinculando este saber con su herencia familiar en María
La Baja. No obstante, se identificó un nivel intermedio en la comprensión de procesos técnicos
específicos, como los ciclos de siembra y el manejo de malezas. Esto demuestra que, aunque existe un
patrimonio cultural agrícola, se requiere de una intencionalidad pedagógica para que el saber empírico
se consolide como conocimiento científico.
Dimensión comunicativa. Durante el acercamiento, surgió un lenguaje compartido basado en la
observación; los estudiantes lograron describir procesos fitosanitarios y compartir instrucciones
técnicas de forma clara, fortaleciendo el diálogo entre pares y docentes.
Dimensión social-participativa. La huerta eliminó las barreras del aula tradicional, permitiendo que
el liderazgo surgiera de forma natural a través de la división de tareas y el apoyo mutuo, involucrando
además el saber popular de la comunidad en el proceso productivo.
Dimensión lúdica-creativa. La libertad que ofrece el espacio abierto motivó a los estudiantes a
encontrar soluciones ingeniosas para el diseño de la huerta y el aprovechamiento de recursos,
convirtiendo la labor agrícola en un juego de descubrimiento y exploración constante.
Dimensión Actitudinal: El Maíz como Vínculo entre Esfuerzo y Territorio. En esta dimensión, se
registró una valoración sobresaliente hacia el entorno natural, fundamentada en lo que los diarios de
campo describieron como una "conexión innata" de los estudiantes con la labor de campo. Esta
disposición no fue puramente mecánica, sino que manifestó los siguientes componentes:
Descubriendo el Huerto: un Acercamiento a lo Natural
Análisis de las Dimensiones del Aprendizaje
El tránsito de un espacio físico subutilizado a un entorno productivo generó un impacto inmediato en
la percepción del estudiantado, la actividad de acercamiento a la huerta escolar no solo representó un
espacio de trabajo físico, sino que se consolidó como un laboratorio vivo de aprendizaje integral. Al
contrastar los objetivos planteados con la experiencia en el terreno (ver figura 1), se logran consolidar
los siguientes hallazgos:
Dimensión Cognitiva. Se alcanzó un nivel alto en el reconocimiento de cultivos regionales y cambios
ambientales. Según los registros en los diarios de campo, los estudiantes identificaron con facilidad
especies autóctonas como el maíz y la yuca, vinculando este saber con su herencia familiar en María
La Baja. No obstante, se identificó un nivel intermedio en la comprensión de procesos técnicos
específicos, como los ciclos de siembra y el manejo de malezas. Esto demuestra que, aunque existe un
patrimonio cultural agrícola, se requiere de una intencionalidad pedagógica para que el saber empírico
se consolide como conocimiento científico.
Dimensión comunicativa. Durante el acercamiento, surgió un lenguaje compartido basado en la
observación; los estudiantes lograron describir procesos fitosanitarios y compartir instrucciones
técnicas de forma clara, fortaleciendo el diálogo entre pares y docentes.
Dimensión social-participativa. La huerta eliminó las barreras del aula tradicional, permitiendo que
el liderazgo surgiera de forma natural a través de la división de tareas y el apoyo mutuo, involucrando
además el saber popular de la comunidad en el proceso productivo.
Dimensión lúdica-creativa. La libertad que ofrece el espacio abierto motivó a los estudiantes a
encontrar soluciones ingeniosas para el diseño de la huerta y el aprovechamiento de recursos,
convirtiendo la labor agrícola en un juego de descubrimiento y exploración constante.
Dimensión Actitudinal: El Maíz como Vínculo entre Esfuerzo y Territorio. En esta dimensión, se
registró una valoración sobresaliente hacia el entorno natural, fundamentada en lo que los diarios de
campo describieron como una "conexión innata" de los estudiantes con la labor de campo. Esta
disposición no fue puramente mecánica, sino que manifestó los siguientes componentes:
pág. 8639
• Disposición al Trabajo Colaborativo: Los estudiantes mostraron una proactividad inmediata ante
las tareas de preparación del suelo y siembra de yuca y maíz
• La Siembra de Maíz como Motor de Valores: Durante la jornada denominada "Manos a la tierra",
se observó que la siembra de maíz no fue percibida por los estudiantes como una tarea obligatoria
o una carga académica, sino como una contribución activa al bienestar de su comunidad escolar.
Esta actitud valida lo planteado por Acuña y Sánchez (2019), quienes sostienen que el huerto actúa
como un dinamizador de la responsabilidad. En los diarios de campo se registró cómo los niños, al
ejecutar el esfuerzo físico de la labranza, manifestaron una disposición natural hacia el trabajo
agrícola, heredada de su contexto familiar campesino.
• Evidencia en la Acción: La interacción directa durante la preparación del suelo y el depósito de
las semillas de maíz (ver figura 2) permitió constatar que el sudor y el trabajo manual se tradujeron
en orgullo por el logro compartido. Este compromiso práctico demuestra que el aprendizaje
experiencial supera la enseñanza conceptual, consolidando hábitos de responsabilidad frente al
cuidado ambiental.
• Sentido de Pertenencia y Gozo Pedagógico: La observación participante reveló que el alumnado
prefiere el escenario del "aula viva" sobre el aula tradicional, debido a la libertad de movimiento y
la conexión sensorial con la tierra. La transición de un espacio escolar antes percibido como un
terreno baldío o "vacío", a uno ahora "lleno de vida" y productivo, generó un cambio profundo en
la identidad del estudiante hacia la institución.
• Mediación del Saber Ancestral: La actitud positiva se vio reforzada por la implementación
del rancho ancestral.
Actividad Manos a la Tierra
La actividad Manos a la tierra fue el escenario donde la observación y la experimentación activa
convergieron. Un punto clave fue la inclusión: niños con barreras de lectoescritura demostraron una
comprensión integral de su entorno mediante lenguajes alternativos como el dibujo (ver figura 3 y 4).
Este enfoque refuerza lo planteado por Oyaga et al. (2023) sobre el huerto escolar como escenario para
el aprendizaje interdisciplinario y socioemocional.
• Disposición al Trabajo Colaborativo: Los estudiantes mostraron una proactividad inmediata ante
las tareas de preparación del suelo y siembra de yuca y maíz
• La Siembra de Maíz como Motor de Valores: Durante la jornada denominada "Manos a la tierra",
se observó que la siembra de maíz no fue percibida por los estudiantes como una tarea obligatoria
o una carga académica, sino como una contribución activa al bienestar de su comunidad escolar.
Esta actitud valida lo planteado por Acuña y Sánchez (2019), quienes sostienen que el huerto actúa
como un dinamizador de la responsabilidad. En los diarios de campo se registró cómo los niños, al
ejecutar el esfuerzo físico de la labranza, manifestaron una disposición natural hacia el trabajo
agrícola, heredada de su contexto familiar campesino.
• Evidencia en la Acción: La interacción directa durante la preparación del suelo y el depósito de
las semillas de maíz (ver figura 2) permitió constatar que el sudor y el trabajo manual se tradujeron
en orgullo por el logro compartido. Este compromiso práctico demuestra que el aprendizaje
experiencial supera la enseñanza conceptual, consolidando hábitos de responsabilidad frente al
cuidado ambiental.
• Sentido de Pertenencia y Gozo Pedagógico: La observación participante reveló que el alumnado
prefiere el escenario del "aula viva" sobre el aula tradicional, debido a la libertad de movimiento y
la conexión sensorial con la tierra. La transición de un espacio escolar antes percibido como un
terreno baldío o "vacío", a uno ahora "lleno de vida" y productivo, generó un cambio profundo en
la identidad del estudiante hacia la institución.
• Mediación del Saber Ancestral: La actitud positiva se vio reforzada por la implementación
del rancho ancestral.
Actividad Manos a la Tierra
La actividad Manos a la tierra fue el escenario donde la observación y la experimentación activa
convergieron. Un punto clave fue la inclusión: niños con barreras de lectoescritura demostraron una
comprensión integral de su entorno mediante lenguajes alternativos como el dibujo (ver figura 3 y 4).
Este enfoque refuerza lo planteado por Oyaga et al. (2023) sobre el huerto escolar como escenario para
el aprendizaje interdisciplinario y socioemocional.
pág. 8640
Un hallazgo crítico fue la discrepancia inicial entre la vivencia rural y el reconocimiento técnico de
procesos como el riego en ausencia de lluvias. A diferencia de otros estudios que asumen un
conocimiento previo total en zonas rurales, esta investigación resalta que el huerto no debe ser solo un
espacio de producción, sino un centro de reflexión donde se rescaten saberes ancestrales vinculados al
Rancho Ancestral para fortalecer la identidad cultural (ver figura 5). Esta conexión etnoeducativa
posiciona al huerto como un baluarte de resistencia cultural en contextos rurales afectados
históricamente por la violencia.
Las anotaciones en el diario de campo describen una participación entusiasta en la preparación del suelo
y la siembra. Esto coincide con los hallazgos de Acuña y Sánchez (2019), quienes sostienen que el
huerto es una herramienta eficaz para la formación de valores ecológicos.
Limitaciones Observadas. A pesar del entusiasmo inicial, el compromiso a largo plazo y la valoración
estética obtuvieron niveles bajos en las matrices de análisis. Esto sugiere que la cercanía física con el
entorno no garantiza automáticamente una ética de cuidado permanente, sino que esta debe ser mediada
y dialogada constantemente en el aula.
Dimensión Social-Participativa. El trabajo colaborativo fue el motor de la jornada. La preparación del
suelo fomentó una distribución espontánea de roles, donde el logro compartido fortaleció el tejido
grupal y la identidad institucional.
Dimensión Comunicativa. El acto de sembrar funcionó como un ejercicio de alfabetización ecológica.
Se observó un fortalecimiento en el lenguaje técnico y descriptivo de los estudiantes, quienes pasaron
de términos genéricos a identificar con precisión procesos como la "labranza", el "surcado" y la
"germinación". Asimismo, los diarios de campo evidenciaron una evolución en la narrativa personal: el
estudiante no solo reporta una tarea, sino que comunica sus impresiones sobre el cambio ambiental y el
valor del cultivo regional. Esta dimensión validó la importancia del diálogo de saberes, donde el
lenguaje se convierte en el puente entre el conocimiento académico y la tradición oral de María La Baja.
Dimensión Lúdica-Creativa. La actividad rompió con la rigidez del aula convencional, permitiendo
que el aprendizaje ocurriera a través del gozo estético y el juego. La "creatividad en la acción" se
manifestó en la forma en que los estudiantes resolvieron problemas espaciales al distribuir las semillas
y en la personalización de sus herramientas y parcelas. El huerto fue percibido como un lienzo vivo
Un hallazgo crítico fue la discrepancia inicial entre la vivencia rural y el reconocimiento técnico de
procesos como el riego en ausencia de lluvias. A diferencia de otros estudios que asumen un
conocimiento previo total en zonas rurales, esta investigación resalta que el huerto no debe ser solo un
espacio de producción, sino un centro de reflexión donde se rescaten saberes ancestrales vinculados al
Rancho Ancestral para fortalecer la identidad cultural (ver figura 5). Esta conexión etnoeducativa
posiciona al huerto como un baluarte de resistencia cultural en contextos rurales afectados
históricamente por la violencia.
Las anotaciones en el diario de campo describen una participación entusiasta en la preparación del suelo
y la siembra. Esto coincide con los hallazgos de Acuña y Sánchez (2019), quienes sostienen que el
huerto es una herramienta eficaz para la formación de valores ecológicos.
Limitaciones Observadas. A pesar del entusiasmo inicial, el compromiso a largo plazo y la valoración
estética obtuvieron niveles bajos en las matrices de análisis. Esto sugiere que la cercanía física con el
entorno no garantiza automáticamente una ética de cuidado permanente, sino que esta debe ser mediada
y dialogada constantemente en el aula.
Dimensión Social-Participativa. El trabajo colaborativo fue el motor de la jornada. La preparación del
suelo fomentó una distribución espontánea de roles, donde el logro compartido fortaleció el tejido
grupal y la identidad institucional.
Dimensión Comunicativa. El acto de sembrar funcionó como un ejercicio de alfabetización ecológica.
Se observó un fortalecimiento en el lenguaje técnico y descriptivo de los estudiantes, quienes pasaron
de términos genéricos a identificar con precisión procesos como la "labranza", el "surcado" y la
"germinación". Asimismo, los diarios de campo evidenciaron una evolución en la narrativa personal: el
estudiante no solo reporta una tarea, sino que comunica sus impresiones sobre el cambio ambiental y el
valor del cultivo regional. Esta dimensión validó la importancia del diálogo de saberes, donde el
lenguaje se convierte en el puente entre el conocimiento académico y la tradición oral de María La Baja.
Dimensión Lúdica-Creativa. La actividad rompió con la rigidez del aula convencional, permitiendo
que el aprendizaje ocurriera a través del gozo estético y el juego. La "creatividad en la acción" se
manifestó en la forma en que los estudiantes resolvieron problemas espaciales al distribuir las semillas
y en la personalización de sus herramientas y parcelas. El huerto fue percibido como un lienzo vivo
pág. 8641
donde el esfuerzo físico no fue una carga, sino una forma de expresión lúdica; el "ensuciarse las manos"
se convirtió en un acto creativo que permitió a los alumnos reimaginar su entorno escolar, antes inerte,
como un espacio vibrante y lleno de posibilidades artísticas y productivas.
El rancho ancestral se consolida en este proyecto como un eje etnoeducativo fundamental que trasciende
la simple infraestructura física para convertirse en un centro de memoria viva y resistencia cultural.
Construido colectivamente con materiales autóctonos como barro, palma y horcones de guásimo, este
espacio emula las viviendas tradicionales de los abuelos, permitiendo que los estudiantes de María La
Baja reconecten con su patrimonio histórico en un entorno de aprendizaje auténtico. Al albergar
herramientas generacionales y objetos como tinajas y camas de lona, el rancho funciona como un aula
fuera del aula donde se rompe la desconexión entre la teoría académica y la realidad territorial,
fortaleciendo el sentido de pertenencia y la identidad del estudiantado frente a su comunidad.
Más allá de su valor simbólico, el rancho actúa como un laboratorio de aprendizaje experiencial donde
se integran de manera práctica la soberanía alimentaria y los saberes ancestrales. Es en este escenario
donde se desarrolla la "Cocina Sostenible", transformando los productos del huerto —como el maíz y
la yuca— en recetas tradicionales mediante el diálogo intergeneracional entre estudiantes, padres y
abuelos. Esta dinámica convierte al rancho en un espacio de paz y resiliencia, donde la observación
reflexiva de los procesos naturales se une a la preservación de costumbres culinarias, garantizando que
el proyecto del huerto escolar sea percibido no solo como una tarea agrícola, sino como un baluarte de
protección y orgullo cultural para las nuevas generaciones.
Actividad Descripción del Rancho Ancestral del Huerto
El análisis de las evidencias recolectadas en la actividad de descripción del Rancho Ancestral (ver
figuras7, 8 y 9) revela que los estudiantes lograron una comprensión profunda de su entorno al plasmar
con detalle la arquitectura tradicional de la región. En sus creaciones, los niños describieron atentamente
que este rancho está construido con materiales autóctonos como barro, palma y madera de guásimo,
reconociendo en estas estructuras el legado de sus antepasados. La identificación de objetos específicos,
como el taburete hecho de madera y cuero de vaca y la tinaja utilizada por los abuelos para conservar
el agua fría, demuestra que el rancho funciona como un aula viva que rescata la memoria histórica y los
saberes ancestrales de la comunidad de María La Baja.
donde el esfuerzo físico no fue una carga, sino una forma de expresión lúdica; el "ensuciarse las manos"
se convirtió en un acto creativo que permitió a los alumnos reimaginar su entorno escolar, antes inerte,
como un espacio vibrante y lleno de posibilidades artísticas y productivas.
El rancho ancestral se consolida en este proyecto como un eje etnoeducativo fundamental que trasciende
la simple infraestructura física para convertirse en un centro de memoria viva y resistencia cultural.
Construido colectivamente con materiales autóctonos como barro, palma y horcones de guásimo, este
espacio emula las viviendas tradicionales de los abuelos, permitiendo que los estudiantes de María La
Baja reconecten con su patrimonio histórico en un entorno de aprendizaje auténtico. Al albergar
herramientas generacionales y objetos como tinajas y camas de lona, el rancho funciona como un aula
fuera del aula donde se rompe la desconexión entre la teoría académica y la realidad territorial,
fortaleciendo el sentido de pertenencia y la identidad del estudiantado frente a su comunidad.
Más allá de su valor simbólico, el rancho actúa como un laboratorio de aprendizaje experiencial donde
se integran de manera práctica la soberanía alimentaria y los saberes ancestrales. Es en este escenario
donde se desarrolla la "Cocina Sostenible", transformando los productos del huerto —como el maíz y
la yuca— en recetas tradicionales mediante el diálogo intergeneracional entre estudiantes, padres y
abuelos. Esta dinámica convierte al rancho en un espacio de paz y resiliencia, donde la observación
reflexiva de los procesos naturales se une a la preservación de costumbres culinarias, garantizando que
el proyecto del huerto escolar sea percibido no solo como una tarea agrícola, sino como un baluarte de
protección y orgullo cultural para las nuevas generaciones.
Actividad Descripción del Rancho Ancestral del Huerto
El análisis de las evidencias recolectadas en la actividad de descripción del Rancho Ancestral (ver
figuras7, 8 y 9) revela que los estudiantes lograron una comprensión profunda de su entorno al plasmar
con detalle la arquitectura tradicional de la región. En sus creaciones, los niños describieron atentamente
que este rancho está construido con materiales autóctonos como barro, palma y madera de guásimo,
reconociendo en estas estructuras el legado de sus antepasados. La identificación de objetos específicos,
como el taburete hecho de madera y cuero de vaca y la tinaja utilizada por los abuelos para conservar
el agua fría, demuestra que el rancho funciona como un aula viva que rescata la memoria histórica y los
saberes ancestrales de la comunidad de María La Baja.
pág. 8642
Asimismo, los estudiantes manifestaron que el rancho trasciende su valor físico para convertirse en un
centro de oralidad y encuentro, recordando que en estos espacios sus abuelos solían contar historias y
transmitir conocimientos durante las noches. Actualmente, los niños han resignificado este lugar como
un refugio pedagógico donde pasan sus ratos libres contemplando la mañana escolar y donde se organiza
el trabajo del huerto, utilizándolo para recoger y seleccionar la siembra. En las representaciones
gráficas, se observa una estrecha relación entre el rancho y la biodiversidad circundante, integrando
visualmente cultivos de plátano, yuca, ñame, naranja y guanábana, lo que evidencia un aprendizaje
experiencial que fortalece el sentido de pertenencia y la identidad cultural en el marco de la
etnoeducación.
A continuación, se realizó una conclusión teniendo en cuenta las dimensiones
Dimensión Cognitiva. El Rancho Ancestral permitió a los estudiantes categorizar y sistematizar
saberes que antes poseían de forma fragmentada. Se observó un avance significativo en la comprensión
de la etnobotánica local, donde los alumnos no solo identificaron las plantas por su nombre, sino por su
utilidad medicinal, nutricional y su relación con el ecosistema. El análisis de los resultados sugiere que
el rancho facilitó el paso del saber qué al saber por qué, consolidando una estructura mental donde la
sostenibilidad se entiende como una herencia histórica y no solo como una teoría moderna.
Dimensión Actitudinal. Se registró un notable aumento en el sentido de pertenencia y respeto
intergeneracional. Los estudiantes mostraron una actitud de escucha activa y valoración hacia los relatos
de sus mayores. Esta dimensión revela que el rancho actuó como un espacio de "descolonización del
saber", donde lo rural y lo campesino dejó de ser percibido como algo inferior para ser visto con orgullo
y dignidad, fortaleciendo la identidad cultural del estudiante frente a su territorio.
Dimensión Comunicativa. El rancho se transformó en un escenario de oralidad, se fomentó el
intercambio de relatos, mitos y técnicas de siembra entre estudiantes, docentes y miembros de la
comunidad. La discusión de resultados muestra que los alumnos mejoraron su capacidad de
argumentación y exposición al explicar a otros la importancia del rancho. Además, el uso de tecnicismos
ancestrales integrados al lenguaje cotidiano enriqueció su léxico, convirtiendo la comunicación en un
ejercicio de preservación cultural.
Asimismo, los estudiantes manifestaron que el rancho trasciende su valor físico para convertirse en un
centro de oralidad y encuentro, recordando que en estos espacios sus abuelos solían contar historias y
transmitir conocimientos durante las noches. Actualmente, los niños han resignificado este lugar como
un refugio pedagógico donde pasan sus ratos libres contemplando la mañana escolar y donde se organiza
el trabajo del huerto, utilizándolo para recoger y seleccionar la siembra. En las representaciones
gráficas, se observa una estrecha relación entre el rancho y la biodiversidad circundante, integrando
visualmente cultivos de plátano, yuca, ñame, naranja y guanábana, lo que evidencia un aprendizaje
experiencial que fortalece el sentido de pertenencia y la identidad cultural en el marco de la
etnoeducación.
A continuación, se realizó una conclusión teniendo en cuenta las dimensiones
Dimensión Cognitiva. El Rancho Ancestral permitió a los estudiantes categorizar y sistematizar
saberes que antes poseían de forma fragmentada. Se observó un avance significativo en la comprensión
de la etnobotánica local, donde los alumnos no solo identificaron las plantas por su nombre, sino por su
utilidad medicinal, nutricional y su relación con el ecosistema. El análisis de los resultados sugiere que
el rancho facilitó el paso del saber qué al saber por qué, consolidando una estructura mental donde la
sostenibilidad se entiende como una herencia histórica y no solo como una teoría moderna.
Dimensión Actitudinal. Se registró un notable aumento en el sentido de pertenencia y respeto
intergeneracional. Los estudiantes mostraron una actitud de escucha activa y valoración hacia los relatos
de sus mayores. Esta dimensión revela que el rancho actuó como un espacio de "descolonización del
saber", donde lo rural y lo campesino dejó de ser percibido como algo inferior para ser visto con orgullo
y dignidad, fortaleciendo la identidad cultural del estudiante frente a su territorio.
Dimensión Comunicativa. El rancho se transformó en un escenario de oralidad, se fomentó el
intercambio de relatos, mitos y técnicas de siembra entre estudiantes, docentes y miembros de la
comunidad. La discusión de resultados muestra que los alumnos mejoraron su capacidad de
argumentación y exposición al explicar a otros la importancia del rancho. Además, el uso de tecnicismos
ancestrales integrados al lenguaje cotidiano enriqueció su léxico, convirtiendo la comunicación en un
ejercicio de preservación cultural.
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Dimensión Social-Participativa. Esta fue la dimensión con mayor impacto externo. La construcción y
uso del rancho requirió una minga de pensamiento y trabajo que involucró a padres de familia y líderes
comunitarios. Los resultados indican que el rancho rompió las paredes de la escuela, integrando a la
comunidad en el proceso educativo. Se validó el concepto de escuela de puertas abiertas, donde la
participación social no es solo asistencia, sino una co-construcción de soluciones para la seguridad
alimentaria local (ver figura 10 y 11).
Dimensión Lúdica-Creativa. El Rancho Ancestral se convirtió en un laboratorio de creatividad
estética. Los estudiantes participaron en el diseño y decoración del espacio utilizando materiales
reciclados y elementos naturales del entorno. Esta dimensión permitió que el aprendizaje fuera
placentero; el rancho no era solo un sitio de estudio, sino un refugio lúdico donde la imaginación se
activaba a través del diseño de infografías artesanales y la organización creativa de las semillas y
herramientas, convirtiendo la arquitectura tradicional en una obra de arte colectiva.
Actividad de la Huerta al Plato
La actividad De la Huerta al Plato constituyó un hito fundamental en la investigación, evidenciando la
materialización del huerto como un espacio de seguridad y soberanía alimentaria con un profundo
arraigo cultural. Esta estrategia pedagógica fomentó un diálogo intergeneracional esencial; días previos
a la preparación, los estudiantes interactuaron con sus padres y abuelos en casa, indagando sobre recetas
tradicionales que utilizan los productos cultivados en el huerto escolar (ver figura 12). Como resultado
de este intercambio de saberes, se elaboraron preparaciones emblemáticas de la gastronomía local de
María La Baja, tales como mazamorra de maíz biche, peto, enyucados y buñuelos de maíz, incluyendo
innovaciones surgidas de la creatividad comunitaria como la mermelada de pepino (ver figura13).
Un hallazgo crucial en esta fase fue la capacidad de los estudiantes para sistematizar el saber oral
tradicional mediante la producción de textos escritos. Como se observa en la figura 14, el formato de la
receta diligenciado por el estudiante evidencia el uso correcto de la tipología de texto instructivo. En
este documento, se plasman secuencialmente los ingredientes cosechados en el huerto y el paso a paso
detallado para su preparación, lo que demuestra no solo la apropiación del conocimiento culinario
ancestral, sino también el fortalecimiento de competencias comunicativas a través de la experiencia
práctica y significativa.
Dimensión Social-Participativa. Esta fue la dimensión con mayor impacto externo. La construcción y
uso del rancho requirió una minga de pensamiento y trabajo que involucró a padres de familia y líderes
comunitarios. Los resultados indican que el rancho rompió las paredes de la escuela, integrando a la
comunidad en el proceso educativo. Se validó el concepto de escuela de puertas abiertas, donde la
participación social no es solo asistencia, sino una co-construcción de soluciones para la seguridad
alimentaria local (ver figura 10 y 11).
Dimensión Lúdica-Creativa. El Rancho Ancestral se convirtió en un laboratorio de creatividad
estética. Los estudiantes participaron en el diseño y decoración del espacio utilizando materiales
reciclados y elementos naturales del entorno. Esta dimensión permitió que el aprendizaje fuera
placentero; el rancho no era solo un sitio de estudio, sino un refugio lúdico donde la imaginación se
activaba a través del diseño de infografías artesanales y la organización creativa de las semillas y
herramientas, convirtiendo la arquitectura tradicional en una obra de arte colectiva.
Actividad de la Huerta al Plato
La actividad De la Huerta al Plato constituyó un hito fundamental en la investigación, evidenciando la
materialización del huerto como un espacio de seguridad y soberanía alimentaria con un profundo
arraigo cultural. Esta estrategia pedagógica fomentó un diálogo intergeneracional esencial; días previos
a la preparación, los estudiantes interactuaron con sus padres y abuelos en casa, indagando sobre recetas
tradicionales que utilizan los productos cultivados en el huerto escolar (ver figura 12). Como resultado
de este intercambio de saberes, se elaboraron preparaciones emblemáticas de la gastronomía local de
María La Baja, tales como mazamorra de maíz biche, peto, enyucados y buñuelos de maíz, incluyendo
innovaciones surgidas de la creatividad comunitaria como la mermelada de pepino (ver figura13).
Un hallazgo crucial en esta fase fue la capacidad de los estudiantes para sistematizar el saber oral
tradicional mediante la producción de textos escritos. Como se observa en la figura 14, el formato de la
receta diligenciado por el estudiante evidencia el uso correcto de la tipología de texto instructivo. En
este documento, se plasman secuencialmente los ingredientes cosechados en el huerto y el paso a paso
detallado para su preparación, lo que demuestra no solo la apropiación del conocimiento culinario
ancestral, sino también el fortalecimiento de competencias comunicativas a través de la experiencia
práctica y significativa.
pág. 8644
La fase final, que integró la cosecha de maíz, yuca y cúrcuma con su preparación y consumo, permitió
evaluar el impacto del proyecto a través de cinco dimensiones fundamentales. Este ejercicio no solo
enfatizó la autonomía alimentaria, sino que consolidó el diálogo con los saberes de las familias de María
La Baja, arrojando los siguientes resultados:
Dimensión Cognitiva. Los resultados muestran una comprensión profunda de la seguridad y soberanía
alimentaria. Los estudiantes lograron trazar la trazabilidad del alimento, vinculando el ciclo biológico
de la planta con su valor nutricional. Se observó un aprendizaje significativo en la transformación
química y física de los alimentos (cocción, molienda), así como en la identificación de recetas
tradicionales. El conocimiento científico se consolidó al entender cómo la biodiversidad local
contribuye a una dieta equilibrada y sostenible.
Dimensión Actitudinal. Se registró una transición del entusiasmo por la cosecha hacia una conciencia
de gratitud y valoración del trabajo rural. La dimensión actitudinal se manifestó en el cambio de
percepción sobre los alimentos locales: productos que antes eran subestimados fueron valorados como
"tesoros nutricionales". Además, el respeto hacia los adultos mayores (abuelos y madres) creció al
reconocerlos como portadores de una tecnología culinaria y agrícola esencial para la vida.
Dimensión Comunicativa. El encuentro funcionó como un potente espacio de intercambio de saberes
(diálogo intergeneracional). La dimensión comunicativa se fortaleció a través de la sistematización de
recetas y el relato oral de historias vinculadas a la gastronomía local. Los estudiantes practicaron la
escucha activa y la entrevista, logrando traducir las instrucciones empíricas de sus familiares en
procedimientos claros, enriqueciendo su capacidad de síntesis y expresión oral frente a la comunidad.
Dimensión Social-Participativa. Esta actividad consolidó el vínculo escuela-familia-comunidad. La
preparación compartida del alimento actuó como un ritual de cohesión social. Los resultados indican
que los padres de familia no solo asistieron como observadores, sino como co-maestros, validando la
institución educativa como un espacio común de beneficio social. Se demostró que la soberanía
alimentaria es un proyecto colectivo que fortalece el tejido social del municipio.
Dimensión Lúdica-Creativa. La cocina se transformó en un taller de experimentación sensorial. Los
estudiantes exploraron texturas, aromas y sabores de forma creativa, innovando en la presentación de
los platos y el diseño de la fiesta de la cosecha el gozo pedagógico alcanzó su punto máximo al disfrutar
La fase final, que integró la cosecha de maíz, yuca y cúrcuma con su preparación y consumo, permitió
evaluar el impacto del proyecto a través de cinco dimensiones fundamentales. Este ejercicio no solo
enfatizó la autonomía alimentaria, sino que consolidó el diálogo con los saberes de las familias de María
La Baja, arrojando los siguientes resultados:
Dimensión Cognitiva. Los resultados muestran una comprensión profunda de la seguridad y soberanía
alimentaria. Los estudiantes lograron trazar la trazabilidad del alimento, vinculando el ciclo biológico
de la planta con su valor nutricional. Se observó un aprendizaje significativo en la transformación
química y física de los alimentos (cocción, molienda), así como en la identificación de recetas
tradicionales. El conocimiento científico se consolidó al entender cómo la biodiversidad local
contribuye a una dieta equilibrada y sostenible.
Dimensión Actitudinal. Se registró una transición del entusiasmo por la cosecha hacia una conciencia
de gratitud y valoración del trabajo rural. La dimensión actitudinal se manifestó en el cambio de
percepción sobre los alimentos locales: productos que antes eran subestimados fueron valorados como
"tesoros nutricionales". Además, el respeto hacia los adultos mayores (abuelos y madres) creció al
reconocerlos como portadores de una tecnología culinaria y agrícola esencial para la vida.
Dimensión Comunicativa. El encuentro funcionó como un potente espacio de intercambio de saberes
(diálogo intergeneracional). La dimensión comunicativa se fortaleció a través de la sistematización de
recetas y el relato oral de historias vinculadas a la gastronomía local. Los estudiantes practicaron la
escucha activa y la entrevista, logrando traducir las instrucciones empíricas de sus familiares en
procedimientos claros, enriqueciendo su capacidad de síntesis y expresión oral frente a la comunidad.
Dimensión Social-Participativa. Esta actividad consolidó el vínculo escuela-familia-comunidad. La
preparación compartida del alimento actuó como un ritual de cohesión social. Los resultados indican
que los padres de familia no solo asistieron como observadores, sino como co-maestros, validando la
institución educativa como un espacio común de beneficio social. Se demostró que la soberanía
alimentaria es un proyecto colectivo que fortalece el tejido social del municipio.
Dimensión Lúdica-Creativa. La cocina se transformó en un taller de experimentación sensorial. Los
estudiantes exploraron texturas, aromas y sabores de forma creativa, innovando en la presentación de
los platos y el diseño de la fiesta de la cosecha el gozo pedagógico alcanzó su punto máximo al disfrutar
pág. 8645
del fruto del esfuerzo propio; la creatividad se manifestó en la reinvención de recetas tradicionales con
toques modernos, permitiendo que el acto de comer fuera tanto una lección de nutrición como una
celebración artística de la identidad local.
Finalmente, la ejecución de la actividad en las instalaciones de la escuela se transformó en una verdadera
fiesta comunitaria que validó el enfoque etnoeducativo del proyecto. La preparación final de los platos
contó con la participación activa y articulada de padres de familia, docentes, estudiantes, la
coordinadora de la institución y sabedoras locales. Esta integración de diversos actores sociales reafirmó
que la escuela y el Rancho Ancestral son espacios vitales para la resistencia cultural, donde la cocina
tradicional actúa como un vehículo para fortalecer los lazos comunitarios, la identidad y el sentido de
pertenencia hacia el territorio.
Diálogo con la Teoría y Antecedentes
En primera instancia, los hallazgos de esta investigación respaldan de manera sólida la Teoría del
Aprendizaje Experiencial de Kolb (1984), al evidenciar que la praxis en el huerto escolar no funcionó
como una actividad aislada, sino como un vehículo fundamental para que los estudiantes construyeran
conocimientos con sentido propio. En este contexto, se observó que la experiencia concreta el contacto
directo con la siembra y el territorio actuó como un detonante de la observación reflexiva. Este proceso
permitió al alumnado contrastar sus saberes empíricos, heredados de su tradición campesina, con los
conceptos ambientales abordados, logrando una transición efectiva hacia la conceptualización abstracta
donde el huerto dejó de ser un espacio puramente técnico para transformarse en un aula viva.
Complementando este análisis, los resultados convergen con la visión de Lucie Sauvé (2005) sobre la
educación ambiental, especialmente en su enfoque de la corriente comunitaria y la relación con el
medio de vida, al integrar dimensiones sociales y comunicativas, la actividad de acercamiento a la
huerta permitió que los estudiantes no solo aprendieran "sobre" el medio ambiente, sino "en" y "para"
el medio ambiente. Esta perspectiva refuerza la idea de que la educación debe ser un proceso de re-
habitar el territorio, donde el rescate de saberes ancestrales y la participación activa de la comunidad
educativa validan las raíces culturales como una base científica válida para la conservación ambiental
y la sostenibilidad local.
del fruto del esfuerzo propio; la creatividad se manifestó en la reinvención de recetas tradicionales con
toques modernos, permitiendo que el acto de comer fuera tanto una lección de nutrición como una
celebración artística de la identidad local.
Finalmente, la ejecución de la actividad en las instalaciones de la escuela se transformó en una verdadera
fiesta comunitaria que validó el enfoque etnoeducativo del proyecto. La preparación final de los platos
contó con la participación activa y articulada de padres de familia, docentes, estudiantes, la
coordinadora de la institución y sabedoras locales. Esta integración de diversos actores sociales reafirmó
que la escuela y el Rancho Ancestral son espacios vitales para la resistencia cultural, donde la cocina
tradicional actúa como un vehículo para fortalecer los lazos comunitarios, la identidad y el sentido de
pertenencia hacia el territorio.
Diálogo con la Teoría y Antecedentes
En primera instancia, los hallazgos de esta investigación respaldan de manera sólida la Teoría del
Aprendizaje Experiencial de Kolb (1984), al evidenciar que la praxis en el huerto escolar no funcionó
como una actividad aislada, sino como un vehículo fundamental para que los estudiantes construyeran
conocimientos con sentido propio. En este contexto, se observó que la experiencia concreta el contacto
directo con la siembra y el territorio actuó como un detonante de la observación reflexiva. Este proceso
permitió al alumnado contrastar sus saberes empíricos, heredados de su tradición campesina, con los
conceptos ambientales abordados, logrando una transición efectiva hacia la conceptualización abstracta
donde el huerto dejó de ser un espacio puramente técnico para transformarse en un aula viva.
Complementando este análisis, los resultados convergen con la visión de Lucie Sauvé (2005) sobre la
educación ambiental, especialmente en su enfoque de la corriente comunitaria y la relación con el
medio de vida, al integrar dimensiones sociales y comunicativas, la actividad de acercamiento a la
huerta permitió que los estudiantes no solo aprendieran "sobre" el medio ambiente, sino "en" y "para"
el medio ambiente. Esta perspectiva refuerza la idea de que la educación debe ser un proceso de re-
habitar el territorio, donde el rescate de saberes ancestrales y la participación activa de la comunidad
educativa validan las raíces culturales como una base científica válida para la conservación ambiental
y la sostenibilidad local.
pág. 8646
Finalmente, este diálogo teórico se ve fortalecido al contrastar los resultados con antecedentes
investigativos que subrayan la importancia de los currículos situados. Al igual que en estudios previos
sobre etnoeducación, se demuestra que el aprendizaje significativo surge cuando la experiencia vivida
se transforma en conocimiento estructurado y pertinente. Lo anterior no solo garantiza el rigor de los
hallazgos, sino que posiciona a la huerta escolar como un escenario de resistencia cultural y pedagógica.
De este modo, la educación ambiental se consolida como una práctica situada y culturalmente
coherente, permitiendo que los estudiantes se reconozcan como agentes de cambio capaces de proteger
su herencia y su entorno simultáneamente.
Prospectiva y Limitaciones del Estudio
La investigación demuestra que el huerto escolar es una estrategia viable para la línea de pedagogía
ambiental. No obstante, se deben reconocer las siguientes limitaciones para la interpretación de los
resultados:
1. Alcance Poblacional: El estudio se centró en un grupo pequeño de 11 estudiantes (5 niñas y 6 niños),
lo que permite una profundidad cualitativa, pero limita la generalización estadística de los datos.
2. Contexto Específico: Los resultados están profundamente ligados a la identidad cultural de María
La Baja y su tradición agrícola-pesquera.
3. Temporalidad: El ciclo de intervención permitió observar el inicio del proceso productivo, pero se
requiere un seguimiento a largo plazo para evaluar la sostenibilidad hídrica y económica frente a la
variabilidad climática.
Finalmente, la integración de la comunidad y el uso de materiales locales garantizan la replicabilidad
del modelo en otras instituciones etnoeducativas, orientando a los estudiantes hacia el desarrollo
sostenible y la soberanía alimentaria de su territorio
ILUSTRACIONES, TABLAS, FIGURAS
A continuación, se presentan los recursos visuales que sistematizan el proceso metodológico y los
hallazgos de la investigación en la Institución Etnoeducativa Rafael Uribe Uribe.
Finalmente, este diálogo teórico se ve fortalecido al contrastar los resultados con antecedentes
investigativos que subrayan la importancia de los currículos situados. Al igual que en estudios previos
sobre etnoeducación, se demuestra que el aprendizaje significativo surge cuando la experiencia vivida
se transforma en conocimiento estructurado y pertinente. Lo anterior no solo garantiza el rigor de los
hallazgos, sino que posiciona a la huerta escolar como un escenario de resistencia cultural y pedagógica.
De este modo, la educación ambiental se consolida como una práctica situada y culturalmente
coherente, permitiendo que los estudiantes se reconozcan como agentes de cambio capaces de proteger
su herencia y su entorno simultáneamente.
Prospectiva y Limitaciones del Estudio
La investigación demuestra que el huerto escolar es una estrategia viable para la línea de pedagogía
ambiental. No obstante, se deben reconocer las siguientes limitaciones para la interpretación de los
resultados:
1. Alcance Poblacional: El estudio se centró en un grupo pequeño de 11 estudiantes (5 niñas y 6 niños),
lo que permite una profundidad cualitativa, pero limita la generalización estadística de los datos.
2. Contexto Específico: Los resultados están profundamente ligados a la identidad cultural de María
La Baja y su tradición agrícola-pesquera.
3. Temporalidad: El ciclo de intervención permitió observar el inicio del proceso productivo, pero se
requiere un seguimiento a largo plazo para evaluar la sostenibilidad hídrica y económica frente a la
variabilidad climática.
Finalmente, la integración de la comunidad y el uso de materiales locales garantizan la replicabilidad
del modelo en otras instituciones etnoeducativas, orientando a los estudiantes hacia el desarrollo
sostenible y la soberanía alimentaria de su territorio
ILUSTRACIONES, TABLAS, FIGURAS
A continuación, se presentan los recursos visuales que sistematizan el proceso metodológico y los
hallazgos de la investigación en la Institución Etnoeducativa Rafael Uribe Uribe.
pág. 8647
Figura 1. Acercamiento a la huerta escolar como aula viva
Figura 2. La siembra del maíz
Figuras 3. Niños sembrando la tierra
Figura 1. Acercamiento a la huerta escolar como aula viva
Figura 2. La siembra del maíz
Figuras 3. Niños sembrando la tierra
pág. 8648
Figuras 4. Docente guiando el proceso de siembra
Figura 5. Rancho Ancestral
Figura 7. Visita al Rancho Ancestral
Figuras 4. Docente guiando el proceso de siembra
Figura 5. Rancho Ancestral
Figura 7. Visita al Rancho Ancestral
pág. 8649
Figura 8. Representación del rancho ancestral realizada por un estudiante de cuarto grado de primaria
(E2)
Figura 9. Representación del rancho ancestral realizada por un estudiante de cuarto grado de primaria
(E5).
Figura 10. Niño observando la construcción del rancho ancestral
Figura 8. Representación del rancho ancestral realizada por un estudiante de cuarto grado de primaria
(E2)
Figura 9. Representación del rancho ancestral realizada por un estudiante de cuarto grado de primaria
(E5).
Figura 10. Niño observando la construcción del rancho ancestral
pág. 8650
Figura 11. Padres de familia y líderes comunitarios participando en la construcción del rancho ancestral
Figura 12. Encuentro Intergeneracional en la preparación de platos tradicional
Figura 13. Madre de familia orientando la preparación de plato tradicional
Figura 11. Padres de familia y líderes comunitarios participando en la construcción del rancho ancestral
Figura 12. Encuentro Intergeneracional en la preparación de platos tradicional
Figura 13. Madre de familia orientando la preparación de plato tradicional
pág. 8651
Figura 14. Receta de mi plato tradicional
CONCLUSIONES
La implementación del huerto escolar como aula viva en la Institución Etnoeducativa Rafael Uribe
Uribe demuestra que el aprendizaje experiencial es un catalizador eficaz para la conservación ambiental
en primaria. Los hallazgos revelan que la transformación de un terreno anteriormente subutilizado en
un espacio productivo no solo modificó el entorno físico, sino que elevó significativamente la
valoración de los estudiantes hacia la naturaleza. Estos resultados confirman la tesis de Kolb (1984), al
evidenciar que el conocimiento se fundamenta en el contacto directo y la transformación de dicha
experiencia en conocimiento significativo, se evidenció que los niños al interactuar directamente con el
ciclo de vida de cultivos como el maíz y la yuca, lograron una comprensión profunda de la
interdependencia ecológica que supera la instrucción teórica tradicional.
Una manifestación de saber experiencial especialmente relevante es el rescate de la identidad cultural a
través del Rancho Ancestral. Este espacio se consolidó como un puente generacional que permitió
integrar saberes tradicionales con la educación científica formal, fortaleciendo el sentido de pertenencia
y la conciencia colectiva sobre el territorio. No obstante, se identificó que el desarrollo de competencias
comunicativas complejas y la comprensión de procesos abstractos, como los ciclos hídricos en ausencia
de lluvia, aún presentan niveles de logro bajos, lo que sugiere que estas áreas requieren una mediación
pedagógica más dirigida y constante.
Figura 14. Receta de mi plato tradicional
CONCLUSIONES
La implementación del huerto escolar como aula viva en la Institución Etnoeducativa Rafael Uribe
Uribe demuestra que el aprendizaje experiencial es un catalizador eficaz para la conservación ambiental
en primaria. Los hallazgos revelan que la transformación de un terreno anteriormente subutilizado en
un espacio productivo no solo modificó el entorno físico, sino que elevó significativamente la
valoración de los estudiantes hacia la naturaleza. Estos resultados confirman la tesis de Kolb (1984), al
evidenciar que el conocimiento se fundamenta en el contacto directo y la transformación de dicha
experiencia en conocimiento significativo, se evidenció que los niños al interactuar directamente con el
ciclo de vida de cultivos como el maíz y la yuca, lograron una comprensión profunda de la
interdependencia ecológica que supera la instrucción teórica tradicional.
Una manifestación de saber experiencial especialmente relevante es el rescate de la identidad cultural a
través del Rancho Ancestral. Este espacio se consolidó como un puente generacional que permitió
integrar saberes tradicionales con la educación científica formal, fortaleciendo el sentido de pertenencia
y la conciencia colectiva sobre el territorio. No obstante, se identificó que el desarrollo de competencias
comunicativas complejas y la comprensión de procesos abstractos, como los ciclos hídricos en ausencia
de lluvia, aún presentan niveles de logro bajos, lo que sugiere que estas áreas requieren una mediación
pedagógica más dirigida y constante.
pág. 8652
Finalmente, el estudio deja planteada la necesidad de investigar cómo garantizar la sostenibilidad
hídrica y económica de estos proyectos a largo plazo en contextos de variabilidad climática. Queda
como tarea pendiente para futuras investigaciones evaluar el impacto de estas estrategias en la seguridad
alimentaria familiar de la comunidad de Mampuján, extendiendo el alcance del huerto más allá de los
límites del plantel educativo.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Acuña, M., y Sánchez, M. (2019). La huerta como estrategia educativa de educación ambiental no
formal orientada al fomento de actitudes y valores ambientales. Revista de Investigación
Agropedagógica, 5(2), 45-62. [Si es un artículo, requiere revista; si es tesis, incluir universidad].
Ariza, E. (2024). La huerta escolar como estrategia didáctica para el fortalecimiento de la educación
ambiental y la seguridad alimentaria en la institución educativa Nobel Juan Manuel Santos
(Municipio de Soledad – Colombia) [Tesis de maestría, Universidad de Cartagena]. Repositorio
Institucional Universidad de Cartagena. https://repositorio.unicartagena.edu.co/
Constitución Política de Colombia [Const]. (1991). 2.ª ed. Legis.
Córdoba, L. (2023). Huertas agro-familiares como estrategia pedagógica para garantizar la seguridad
alimentaria en el Centro Educativo El Recreo, municipio del Retorno (Guaviare, Colombia)
[Tesis de maestría, Universidad Popular del Cesar]. Repositorio Institucional UPC.
http://repositorio.unicesar.edu.co/
Escorcia, S., y Vieco, I. (2023). Huerta escolar como estrategia para el emprendimiento y formación
ciudadana ambiental: Caso Institución Técnica INEM Simón Bolívar [Tesis de maestría,
Universidad Popular del Cesar]. Repositorio Institucional UPC.
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Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., y Baptista Lucio, M. P. (2014). Metodología de la
investigación (6.ª ed.). McGraw-Hill Education.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development.
Prentice-Hall.
Finalmente, el estudio deja planteada la necesidad de investigar cómo garantizar la sostenibilidad
hídrica y económica de estos proyectos a largo plazo en contextos de variabilidad climática. Queda
como tarea pendiente para futuras investigaciones evaluar el impacto de estas estrategias en la seguridad
alimentaria familiar de la comunidad de Mampuján, extendiendo el alcance del huerto más allá de los
límites del plantel educativo.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Acuña, M., y Sánchez, M. (2019). La huerta como estrategia educativa de educación ambiental no
formal orientada al fomento de actitudes y valores ambientales. Revista de Investigación
Agropedagógica, 5(2), 45-62. [Si es un artículo, requiere revista; si es tesis, incluir universidad].
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pág. 8653
Ministerio de Educación Nacional. (1994, 3 de agosto). Decreto 1860 de 1994: Por el cual se reglamenta
parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos pedagógicos y organizativos generales. Diario
Oficial No. 41.473.
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el Medio Humano, Estocolmo. UN Digital Library. https://digitallibrary.un.org/
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Unidas sobre el Cambio Climático. https://unfccc.int/resource/docs/2015/cop21/spa/l09s.pdf
Sauvé, L. (1999). La educación ambiental entre la modernidad y la posmodernidad: en busc a de un
marco de referencia educativo integrador. Tópicos en Educación Ambiental, 1(2), 7-25.
Varilla, R. A. (2024). La huerta escolar como estrategia pedagógica ambiental para el aprendizaje
significativo del concepto desarrollo sostenible en estudiantes de educación media [Tesis de
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