RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Y EXPECTATIVAS DE ENSEÑANZA EN
MAESTRANTES SIN EXPERIENCIA DOCENTE:
UN ANÁLISIS DESDE EL MODELO DE KOLB
RELATIONSHIP BETWEEN LEARNING STYLES AND
TEACHING EXPECTATIONS IN POSTGRADUATE STUDENTS
WITHOUT TEACHING EXPERIENCE: AN ANALYSIS BASED
ON KOLB’S MODEL
Johana Lissette Alvarez Montero
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
Leonardo David Altamirano Retto
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
Luis Felipe Frías Serrano
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
pág. 8736
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23856
Relación entre Estilos de Aprendizaje y Expectativas de Enseñanza en
Maestrantes sin Experiencia Docente: Un Análisis desde el Modelo de Kolb
Johana Lissette Alvarez Montero1
jlalvarez.montero@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5724-731X
Universidad Estatal de Milagro
Milagro – Ecuador
Leonardo David Altamirano Retto
laltamiranor@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-2721-1849
Universidad Estatal de Milagro
Milagro - Ecuador
Luis Felipe Frías Serrano
lfriass@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-7598-3363
Universidad Estatal de Milagro
Milagro - Ecuador
RESUMEN
El incremento de profesionales sin experiencia pedagógica en programas de posgrado en educación
plantea interrogantes sobre cómo proyectan su futura práctica docente. El objetivo de este estudio fue
analizar la relación entre los estilos de aprendizaje, según el modelo de Kolb, y las expectativas de
enseñanza en maestrantes sin experiencia docente previa. Se desarrolló una investigación con enfoque
cuantitativo, diseño no experimental, transeccional y correlacional. La muestra estuvo conformada por
52 maestrantes de la Universidad Estatal de Milagro (Ecuador). Se aplicó un cuestionario estructurado
en escala Likert, validado y con alta confiabilidad (α > 0.97). Los resultados indicaron una
predominancia del estilo de aprendizaje divergente (42.3%). Se encontró una correlación positiva,
fuerte y altamente significativa (ρ = 0.774, p < 0.001) entre los estilos de aprendizaje y las expectativas
de enseñanza, destacando la asociación entre la observación reflexiva y la proyección de metodologías
activas y clima de aula positivo. Se concluye que la forma en que los futuros docentes aprenden influye
significativamente en cómo esperan enseñar, aunque la tipología específica de Kolb no determina
diferencias estadísticamente significativas en las expectativas globales. Estos hallazgos sugieren la
necesidad de fortalecer la metacognición en la formación docente inicial.
Palabras clave: estilos de aprendizaje, expectativas de enseñanza, formación docente, educación
superior, modelo de kolb, autoeficacia
1 Autor principal.
Correspondencia: jlalvarez.montero@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23856
Relación entre Estilos de Aprendizaje y Expectativas de Enseñanza en
Maestrantes sin Experiencia Docente: Un Análisis desde el Modelo de Kolb
Johana Lissette Alvarez Montero1
jlalvarez.montero@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5724-731X
Universidad Estatal de Milagro
Milagro – Ecuador
Leonardo David Altamirano Retto
laltamiranor@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-2721-1849
Universidad Estatal de Milagro
Milagro - Ecuador
Luis Felipe Frías Serrano
lfriass@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-7598-3363
Universidad Estatal de Milagro
Milagro - Ecuador
RESUMEN
El incremento de profesionales sin experiencia pedagógica en programas de posgrado en educación
plantea interrogantes sobre cómo proyectan su futura práctica docente. El objetivo de este estudio fue
analizar la relación entre los estilos de aprendizaje, según el modelo de Kolb, y las expectativas de
enseñanza en maestrantes sin experiencia docente previa. Se desarrolló una investigación con enfoque
cuantitativo, diseño no experimental, transeccional y correlacional. La muestra estuvo conformada por
52 maestrantes de la Universidad Estatal de Milagro (Ecuador). Se aplicó un cuestionario estructurado
en escala Likert, validado y con alta confiabilidad (α > 0.97). Los resultados indicaron una
predominancia del estilo de aprendizaje divergente (42.3%). Se encontró una correlación positiva,
fuerte y altamente significativa (ρ = 0.774, p < 0.001) entre los estilos de aprendizaje y las expectativas
de enseñanza, destacando la asociación entre la observación reflexiva y la proyección de metodologías
activas y clima de aula positivo. Se concluye que la forma en que los futuros docentes aprenden influye
significativamente en cómo esperan enseñar, aunque la tipología específica de Kolb no determina
diferencias estadísticamente significativas en las expectativas globales. Estos hallazgos sugieren la
necesidad de fortalecer la metacognición en la formación docente inicial.
Palabras clave: estilos de aprendizaje, expectativas de enseñanza, formación docente, educación
superior, modelo de kolb, autoeficacia
1 Autor principal.
Correspondencia: jlalvarez.montero@gmail.com
pág. 8737
Relationship Between Learning Styles and Teaching Expectations in
Postgraduate Students Without Teaching Experience: An Analysis Based
on Kolb’s Model
ABSTRACT
The increasing presence of professionals without pedagogical experience in postgraduate education
programmes raises questions about how they envision their future teaching practice. The aim of this
study was to analyse the relationship between learning styles, according to Kolb’s Experiential Learning
Model, and teaching expectations among postgraduate students with no prior teaching experience. A
quantitative approach was employed, using a non-experimental, cross-sectional and correlational
design. The sample consisted of 52 postgraduate students from the State University of Milagro
(Ecuador). A structured Likert-scale questionnaire was administered, previously validated and showing
high reliability (α > 0.97). The results revealed a predominance of the divergent learning style (42.3%).
A strong, positive and highly significant correlation was found (ρ = 0.774, p < 0.001) between learning
styles and teaching expectations, highlighting the association between reflective observation and the
projection of active methodologies and a positive classroom climate. It is concluded that the way future
teachers learn significantly influences how they expect to teach, although Kolb’s typology does not
determine statistically significant differences in overall expectations. These findings suggest the need
to strengthen metacognitive processes in initial teacher education.
Keywords: learning styles; teaching expectations; teacher education; higher education; kolb’s model;
self-efficacy.
Artículo recibido 02 abril 2026
Aceptado para publicación: 30 abril 2026
Relationship Between Learning Styles and Teaching Expectations in
Postgraduate Students Without Teaching Experience: An Analysis Based
on Kolb’s Model
ABSTRACT
The increasing presence of professionals without pedagogical experience in postgraduate education
programmes raises questions about how they envision their future teaching practice. The aim of this
study was to analyse the relationship between learning styles, according to Kolb’s Experiential Learning
Model, and teaching expectations among postgraduate students with no prior teaching experience. A
quantitative approach was employed, using a non-experimental, cross-sectional and correlational
design. The sample consisted of 52 postgraduate students from the State University of Milagro
(Ecuador). A structured Likert-scale questionnaire was administered, previously validated and showing
high reliability (α > 0.97). The results revealed a predominance of the divergent learning style (42.3%).
A strong, positive and highly significant correlation was found (ρ = 0.774, p < 0.001) between learning
styles and teaching expectations, highlighting the association between reflective observation and the
projection of active methodologies and a positive classroom climate. It is concluded that the way future
teachers learn significantly influences how they expect to teach, although Kolb’s typology does not
determine statistically significant differences in overall expectations. These findings suggest the need
to strengthen metacognitive processes in initial teacher education.
Keywords: learning styles; teaching expectations; teacher education; higher education; kolb’s model;
self-efficacy.
Artículo recibido 02 abril 2026
Aceptado para publicación: 30 abril 2026
pág. 8738
INTRODUCCIÓN
En el contexto de la educación superior contemporánea, la formación pedagógica de los docentes
universitarios se ha convertido en una prioridad estratégica. En Ecuador, normativas como las
establecidas por el Consejo de Educación Superior (CES) exigen que los aspirantes a la docencia
universitaria posean títulos de cuarto nivel en educación o áreas afines (Consejo de Educación Superior,
2023). Esta disposición ha generado un incremento notable en la matrícula de programas de posgrado
en educación por parte de profesionales de diversas disciplinas que carecen de experiencia docente
previa (Sánchez et al., 2023). Este fenómeno plantea un desafío fundamental: comprender cómo estos
futuros educadores, cuyas concepciones pedagógicas aún están en formación, visualizan y proyectan su
práctica docente.
El aprendizaje es un proceso complejo y multidimensional. El modelo de aprendizaje experiencial de
David Kolb (Kolb, 1984) postula que el aprendizaje óptimo ocurre a través de un ciclo de cuatro etapas:
experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa. De
la combinación de estas fases emergen cuatro estilos de aprendizaje predominantes: divergente,
asimilador, convergente y acomodador. Investigaciones recientes sugieren que las preferencias
individuales en la adquisición y procesamiento de la información no solo afectan el rendimiento
académico, sino que también pueden influir en la configuración de la identidad profesional docente
(Mechouat, 2024).
Por otro lado, las expectativas de enseñanza se definen como las creencias anticipadas y proyecciones
mentales que los docentes poseen sobre su propio desempeño, las capacidades de sus estudiantes y las
metodologías más adecuadas para el proceso educativo (Rubie-Davies, 2015). Autores clásicos como
Pajares (Pajares, 1992) y Brophy (Brophy, 1986) sostienen que estas expectativas actúan como filtros
cognitivos que determinan la planificación didáctica y la interacción en el aula. En el caso de docentes
en formación sin experiencia previa, estas expectativas se construyen en gran medida a partir de sus
propias vivencias como estudiantes (Fives & Buehl, 2012).
A pesar de la relevancia teórica de ambos constructos, existe un vacío en la literatura científica respecto
a la relación empírica directa entre los estilos de aprendizaje y las expectativas de enseñanza en
maestrantes sin experiencia docente (Escobar-Jiménez, 2022).
INTRODUCCIÓN
En el contexto de la educación superior contemporánea, la formación pedagógica de los docentes
universitarios se ha convertido en una prioridad estratégica. En Ecuador, normativas como las
establecidas por el Consejo de Educación Superior (CES) exigen que los aspirantes a la docencia
universitaria posean títulos de cuarto nivel en educación o áreas afines (Consejo de Educación Superior,
2023). Esta disposición ha generado un incremento notable en la matrícula de programas de posgrado
en educación por parte de profesionales de diversas disciplinas que carecen de experiencia docente
previa (Sánchez et al., 2023). Este fenómeno plantea un desafío fundamental: comprender cómo estos
futuros educadores, cuyas concepciones pedagógicas aún están en formación, visualizan y proyectan su
práctica docente.
El aprendizaje es un proceso complejo y multidimensional. El modelo de aprendizaje experiencial de
David Kolb (Kolb, 1984) postula que el aprendizaje óptimo ocurre a través de un ciclo de cuatro etapas:
experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa. De
la combinación de estas fases emergen cuatro estilos de aprendizaje predominantes: divergente,
asimilador, convergente y acomodador. Investigaciones recientes sugieren que las preferencias
individuales en la adquisición y procesamiento de la información no solo afectan el rendimiento
académico, sino que también pueden influir en la configuración de la identidad profesional docente
(Mechouat, 2024).
Por otro lado, las expectativas de enseñanza se definen como las creencias anticipadas y proyecciones
mentales que los docentes poseen sobre su propio desempeño, las capacidades de sus estudiantes y las
metodologías más adecuadas para el proceso educativo (Rubie-Davies, 2015). Autores clásicos como
Pajares (Pajares, 1992) y Brophy (Brophy, 1986) sostienen que estas expectativas actúan como filtros
cognitivos que determinan la planificación didáctica y la interacción en el aula. En el caso de docentes
en formación sin experiencia previa, estas expectativas se construyen en gran medida a partir de sus
propias vivencias como estudiantes (Fives & Buehl, 2012).
A pesar de la relevancia teórica de ambos constructos, existe un vacío en la literatura científica respecto
a la relación empírica directa entre los estilos de aprendizaje y las expectativas de enseñanza en
maestrantes sin experiencia docente (Escobar-Jiménez, 2022).
pág. 8739
La mayoría de los estudios se han centrado en docentes en ejercicio o en estudiantes de pregrado (Yalta
et al., 2022) (Antón-Vera et al., 2025). Por consiguiente, el presente estudio tiene como objetivo general
analizar la relación entre los estilos de aprendizaje y las expectativas de enseñanza en maestrantes sin
experiencia docente, mediante la aplicación del modelo de Kolb, para identificar patrones que
condicionen su práctica docente futura. La hipótesis central plantea que existe una relación significativa
entre ambas variables en la población de estudio.
Justificación y Relevancia del Estudio
La relevancia social de este estudio radica en su respuesta a las necesidades concretas del sistema
educativo ecuatoriano, amparado en la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), que establece la
formación pedagógica como requisito ineludible para el ejercicio de la docencia universitaria
(Asamblea Nacional del Ecuador, 2021). Identificar cómo aprenden estos profesionales y cómo esperan
enseñar permitirá diseñar prácticas formativas más inclusivas, pertinentes y alineadas con la diversidad
cognitiva, impactando directamente en la calidad de la enseñanza superior.
Desde una perspectiva científica, la investigación aborda un vacío en la literatura académica reciente.
Si bien abundan los estudios sobre estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios (Armijos, 2024),
son escasas las investigaciones que correlacionan estas preferencias con las expectativas de enseñanza
en poblaciones de posgrado sin experiencia docente (Escobar-Jiménez, 2022). Este enfoque
anticipatorio ofrece una visión novedosa sobre la génesis de la identidad profesional docente.
En términos educativos y metodológicos, los hallazgos de este estudio proporcionarán insumos valiosos
para la mejora continua de los programas de maestría en educación. Al comprender los perfiles de
aprendizaje y las proyecciones pedagógicas de sus estudiantes, las instituciones formadoras podrán
adaptar sus currículos, metodologías y estrategias de evaluación, transitando hacia modelos más
experienciales y reflexivos (Henríquez, 2025).
MARCO TEÓRICO Y REVISIÓN DE LA LITERATURA
El Modelo de Aprendizaje Experiencial de Kolb
El aprendizaje como proceso integral ha sido objeto de múltiples teorizaciones. En el ámbito de la
educación superior y la formación de adultos, el Modelo de Aprendizaje Experiencial (Experiential
Learning Theory - ELT) propuesto por David Kolb (Kolb, 1984) y actualizado recientemente (Kolb &
La mayoría de los estudios se han centrado en docentes en ejercicio o en estudiantes de pregrado (Yalta
et al., 2022) (Antón-Vera et al., 2025). Por consiguiente, el presente estudio tiene como objetivo general
analizar la relación entre los estilos de aprendizaje y las expectativas de enseñanza en maestrantes sin
experiencia docente, mediante la aplicación del modelo de Kolb, para identificar patrones que
condicionen su práctica docente futura. La hipótesis central plantea que existe una relación significativa
entre ambas variables en la población de estudio.
Justificación y Relevancia del Estudio
La relevancia social de este estudio radica en su respuesta a las necesidades concretas del sistema
educativo ecuatoriano, amparado en la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), que establece la
formación pedagógica como requisito ineludible para el ejercicio de la docencia universitaria
(Asamblea Nacional del Ecuador, 2021). Identificar cómo aprenden estos profesionales y cómo esperan
enseñar permitirá diseñar prácticas formativas más inclusivas, pertinentes y alineadas con la diversidad
cognitiva, impactando directamente en la calidad de la enseñanza superior.
Desde una perspectiva científica, la investigación aborda un vacío en la literatura académica reciente.
Si bien abundan los estudios sobre estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios (Armijos, 2024),
son escasas las investigaciones que correlacionan estas preferencias con las expectativas de enseñanza
en poblaciones de posgrado sin experiencia docente (Escobar-Jiménez, 2022). Este enfoque
anticipatorio ofrece una visión novedosa sobre la génesis de la identidad profesional docente.
En términos educativos y metodológicos, los hallazgos de este estudio proporcionarán insumos valiosos
para la mejora continua de los programas de maestría en educación. Al comprender los perfiles de
aprendizaje y las proyecciones pedagógicas de sus estudiantes, las instituciones formadoras podrán
adaptar sus currículos, metodologías y estrategias de evaluación, transitando hacia modelos más
experienciales y reflexivos (Henríquez, 2025).
MARCO TEÓRICO Y REVISIÓN DE LA LITERATURA
El Modelo de Aprendizaje Experiencial de Kolb
El aprendizaje como proceso integral ha sido objeto de múltiples teorizaciones. En el ámbito de la
educación superior y la formación de adultos, el Modelo de Aprendizaje Experiencial (Experiential
Learning Theory - ELT) propuesto por David Kolb (Kolb, 1984) y actualizado recientemente (Kolb &
pág. 8740
Kolb, 2021), se erige como uno de los marcos conceptuales más robustos y aplicados.
A diferencia de modelos centrados exclusivamente en la cognición, Kolb postula que "el aprendizaje es
el proceso mediante el cual se crea conocimiento a través de la transformación de la experiencia" (Kolb,
1984). Este proceso se concibe como un ciclo continuo de cuatro etapas:
1. Experiencia Concreta (EC): Involucramiento pleno y sin prejuicios en nuevas experiencias.
2. Observación Reflexiva (OR): Observación y reflexión sobre las experiencias desde múltiples
perspectivas.
3. Conceptualización Abstracta (CA): Creación de conceptos y teorías lógicas a partir de la
observación.
4. Experimentación Activa (EA): Uso de las teorías para tomar decisiones y resolver problemas.
De la combinación de estas cuatro fases, Kolb identifica cuatro estilos de aprendizaje predominantes:
▪ Divergente (EC + OR): Destacan en la visualización de situaciones concretas desde diversos puntos
de vista. Son imaginativos, emocionales y prefieren el trabajo en grupo y la lluvia de ideas.
▪ Asimilador (CA + OR): Sobresalen en la comprensión de información amplia y su organización en
formatos lógicos y concisos. Prefieren las lecturas, conferencias y modelos analíticos.
▪ Convergente (CA + EA): Son eficientes en la aplicación práctica de las ideas. Prefieren tareas
técnicas y la resolución de problemas concretos, mostrando menor interés en los aspectos
interpersonales.
▪ Acomodador (EC + EA): Aprenden principalmente de la experiencia práctica. Disfrutan la
ejecución de planes y la participación en nuevas y desafiantes experiencias, adaptándose
rápidamente a las circunstancias (Kolb & Kolb, 2021).
Investigaciones recientes en el contexto latinoamericano confirman la vigencia y utilidad de este
modelo. Por ejemplo, Antón-Vera et al. (Antón-Vera et al., 2025) demostraron variaciones
significativas en los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios ecuatorianos según edad y sexo,
destacando la predominancia del estilo reflexivo en estudiantes de mayor edad. Asimismo, Yalta et al.
(Yalta et al., 2022) subrayan la importancia de que los docentes identifiquen los estilos de aprendizaje
de sus estudiantes para diseñar experiencias didácticas equitativas y motivadoras.
Kolb, 2021), se erige como uno de los marcos conceptuales más robustos y aplicados.
A diferencia de modelos centrados exclusivamente en la cognición, Kolb postula que "el aprendizaje es
el proceso mediante el cual se crea conocimiento a través de la transformación de la experiencia" (Kolb,
1984). Este proceso se concibe como un ciclo continuo de cuatro etapas:
1. Experiencia Concreta (EC): Involucramiento pleno y sin prejuicios en nuevas experiencias.
2. Observación Reflexiva (OR): Observación y reflexión sobre las experiencias desde múltiples
perspectivas.
3. Conceptualización Abstracta (CA): Creación de conceptos y teorías lógicas a partir de la
observación.
4. Experimentación Activa (EA): Uso de las teorías para tomar decisiones y resolver problemas.
De la combinación de estas cuatro fases, Kolb identifica cuatro estilos de aprendizaje predominantes:
▪ Divergente (EC + OR): Destacan en la visualización de situaciones concretas desde diversos puntos
de vista. Son imaginativos, emocionales y prefieren el trabajo en grupo y la lluvia de ideas.
▪ Asimilador (CA + OR): Sobresalen en la comprensión de información amplia y su organización en
formatos lógicos y concisos. Prefieren las lecturas, conferencias y modelos analíticos.
▪ Convergente (CA + EA): Son eficientes en la aplicación práctica de las ideas. Prefieren tareas
técnicas y la resolución de problemas concretos, mostrando menor interés en los aspectos
interpersonales.
▪ Acomodador (EC + EA): Aprenden principalmente de la experiencia práctica. Disfrutan la
ejecución de planes y la participación en nuevas y desafiantes experiencias, adaptándose
rápidamente a las circunstancias (Kolb & Kolb, 2021).
Investigaciones recientes en el contexto latinoamericano confirman la vigencia y utilidad de este
modelo. Por ejemplo, Antón-Vera et al. (Antón-Vera et al., 2025) demostraron variaciones
significativas en los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios ecuatorianos según edad y sexo,
destacando la predominancia del estilo reflexivo en estudiantes de mayor edad. Asimismo, Yalta et al.
(Yalta et al., 2022) subrayan la importancia de que los docentes identifiquen los estilos de aprendizaje
de sus estudiantes para diseñar experiencias didácticas equitativas y motivadoras.
pág. 8741
Expectativas de Enseñanza y Autoeficacia Docente
Las expectativas de enseñanza constituyen un constructo multidimensional que engloba las creencias,
proyecciones y concepciones que los futuros docentes poseen sobre su práctica profesional. Estas
expectativas no son meras fantasías, sino que actúan como "filtros mentales que influyen directamente
en la planificación de las clases, la relación con los estudiantes y la valoración del progreso educativo"
(Pajares, 1992).
En el contexto de la formación inicial docente, las expectativas están intrínsecamente ligadas al
concepto de autoeficacia docente, definido por Bandura (Bandura, 1986) como la creencia del profesor
en su propia capacidad para organizar y ejecutar los cursos de acción necesarios para lograr los
resultados educativos deseados.
Estudios recientes enfatizan el papel crucial de la autoeficacia en la etapa de formación. Díaz-Cabriales
(Díaz-Cabriales, 2023) señala que "en el proceso de formación inicial docente se ponen en juego una
gran cantidad de habilidades y competencias que definen no solo el tipo de maestro que se será, sino
también el nivel de compromiso (engagement) con la profesión". Un docente en formación con alta
autoeficacia tiende a proyectar expectativas más positivas, persistir ante las dificultades y estar más
dispuesto a implementar metodologías innovadoras (Gordon, 2025).
Para fines de esta investigación, las expectativas de enseñanza se operacionalizan en cuatro dimensiones
fundamentales, basadas en la literatura especializada (Pajares, 1992) (Fives & Buehl, 2012)
(Tschannen-Moran & Hoy, 2001):
▪ Autoeficacia Percibida (Rol Docente): Confianza en la propia capacidad para planificar, dirigir
clases y asumir la responsabilidad profesional.
▪ Expectativas sobre los Estudiantes: Creencias sobre la capacidad de aprendizaje, participación y
rendimiento de los alumnos.
▪ Metodologías y Clima de Aula (Proceso Educativo): Proyección sobre el uso de estrategias
didácticas (tradicionales vs. activas) y el ambiente relacional a fomentar.
▪ Nivel de Realismo y Adaptabilidad: Capacidad anticipada para ajustarse a imprevistos y reconocer
la diversidad en el aula.
Expectativas de Enseñanza y Autoeficacia Docente
Las expectativas de enseñanza constituyen un constructo multidimensional que engloba las creencias,
proyecciones y concepciones que los futuros docentes poseen sobre su práctica profesional. Estas
expectativas no son meras fantasías, sino que actúan como "filtros mentales que influyen directamente
en la planificación de las clases, la relación con los estudiantes y la valoración del progreso educativo"
(Pajares, 1992).
En el contexto de la formación inicial docente, las expectativas están intrínsecamente ligadas al
concepto de autoeficacia docente, definido por Bandura (Bandura, 1986) como la creencia del profesor
en su propia capacidad para organizar y ejecutar los cursos de acción necesarios para lograr los
resultados educativos deseados.
Estudios recientes enfatizan el papel crucial de la autoeficacia en la etapa de formación. Díaz-Cabriales
(Díaz-Cabriales, 2023) señala que "en el proceso de formación inicial docente se ponen en juego una
gran cantidad de habilidades y competencias que definen no solo el tipo de maestro que se será, sino
también el nivel de compromiso (engagement) con la profesión". Un docente en formación con alta
autoeficacia tiende a proyectar expectativas más positivas, persistir ante las dificultades y estar más
dispuesto a implementar metodologías innovadoras (Gordon, 2025).
Para fines de esta investigación, las expectativas de enseñanza se operacionalizan en cuatro dimensiones
fundamentales, basadas en la literatura especializada (Pajares, 1992) (Fives & Buehl, 2012)
(Tschannen-Moran & Hoy, 2001):
▪ Autoeficacia Percibida (Rol Docente): Confianza en la propia capacidad para planificar, dirigir
clases y asumir la responsabilidad profesional.
▪ Expectativas sobre los Estudiantes: Creencias sobre la capacidad de aprendizaje, participación y
rendimiento de los alumnos.
▪ Metodologías y Clima de Aula (Proceso Educativo): Proyección sobre el uso de estrategias
didácticas (tradicionales vs. activas) y el ambiente relacional a fomentar.
▪ Nivel de Realismo y Adaptabilidad: Capacidad anticipada para ajustarse a imprevistos y reconocer
la diversidad en el aula.
pág. 8742
Intersección Teórica: Del Aprendizaje a la Enseñanza
La premisa fundamental que subyace a este estudio es que la forma en que un individuo aprende
condiciona significativamente la forma en que espera enseñar. Esta relación simbiótica encuentra
sustento en la teoría del aprendizaje experiencial y en la psicología educativa.
Autores como Honey y Mumford (Honey & Mumford, 1992) y el propio Kolb (Kolb & Kolb, 2021)
sugieren que los docentes tienden a reproducir, consciente o inconscientemente, los estilos y
metodologías que les resultaron más efectivos o familiares durante su propia etapa como estudiantes.
Por ejemplo, un maestrante con un estilo de aprendizaje predominantemente Asimilador (enfocado en
la teoría y la lógica) podría proyectar expectativas de enseñanza centradas en la transmisión magistral
de contenidos y la evaluación rigurosa. Por el contrario, un individuo con estilo Acomodador (orientado
a la acción y la experiencia) probablemente visualizará su futura aula como un espacio dinámico, basado
en proyectos y resolución de problemas prácticos (Mechouat, 2024).
Investigaciones recientes respaldan esta conexión. Mechouat (Mechouat, 2024) demostró que alinear la
teoría de Kolb con un modelo integral de formación docente impacta positivamente en las actitudes y
la autoeficacia de los profesores en formación. El estudio reveló que la práctica constante del ciclo
experiencial (planificar, ensayar, recibir retroalimentación, replantear) mejora sustancialmente las
destrezas de planificación didáctica y gestión del aula.
De manera similar, Espinosa et al. (Espinosa et al., 2024) en su estudio comparativo sobre creencias de
escritura, encontraron que los futuros docentes proyectan expectativas fuertemente influenciadas por
sus experiencias previas de aprendizaje, subrayando la necesidad de intervenir en estas creencias
durante la formación inicial para evitar la perpetuación de prácticas pedagógicas ineficaces.
En síntesis, la revisión de la literatura evidencia que, si bien los estilos de aprendizaje y las expectativas
docentes han sido ampliamente estudiados por separado, su interrelación en poblaciones de posgrado
sin experiencia docente constituye un área de investigación fértil y necesaria para optimizar los procesos
de formación pedagógica en la educación superior.
Intersección Teórica: Del Aprendizaje a la Enseñanza
La premisa fundamental que subyace a este estudio es que la forma en que un individuo aprende
condiciona significativamente la forma en que espera enseñar. Esta relación simbiótica encuentra
sustento en la teoría del aprendizaje experiencial y en la psicología educativa.
Autores como Honey y Mumford (Honey & Mumford, 1992) y el propio Kolb (Kolb & Kolb, 2021)
sugieren que los docentes tienden a reproducir, consciente o inconscientemente, los estilos y
metodologías que les resultaron más efectivos o familiares durante su propia etapa como estudiantes.
Por ejemplo, un maestrante con un estilo de aprendizaje predominantemente Asimilador (enfocado en
la teoría y la lógica) podría proyectar expectativas de enseñanza centradas en la transmisión magistral
de contenidos y la evaluación rigurosa. Por el contrario, un individuo con estilo Acomodador (orientado
a la acción y la experiencia) probablemente visualizará su futura aula como un espacio dinámico, basado
en proyectos y resolución de problemas prácticos (Mechouat, 2024).
Investigaciones recientes respaldan esta conexión. Mechouat (Mechouat, 2024) demostró que alinear la
teoría de Kolb con un modelo integral de formación docente impacta positivamente en las actitudes y
la autoeficacia de los profesores en formación. El estudio reveló que la práctica constante del ciclo
experiencial (planificar, ensayar, recibir retroalimentación, replantear) mejora sustancialmente las
destrezas de planificación didáctica y gestión del aula.
De manera similar, Espinosa et al. (Espinosa et al., 2024) en su estudio comparativo sobre creencias de
escritura, encontraron que los futuros docentes proyectan expectativas fuertemente influenciadas por
sus experiencias previas de aprendizaje, subrayando la necesidad de intervenir en estas creencias
durante la formación inicial para evitar la perpetuación de prácticas pedagógicas ineficaces.
En síntesis, la revisión de la literatura evidencia que, si bien los estilos de aprendizaje y las expectativas
docentes han sido ampliamente estudiados por separado, su interrelación en poblaciones de posgrado
sin experiencia docente constituye un área de investigación fértil y necesaria para optimizar los procesos
de formación pedagógica en la educación superior.
pág. 8743
MÉTODOS
Enfoque y Diseño de Investigación
El presente estudio se desarrolló bajo el paradigma positivista, adoptando un enfoque cuantitativo.
Según Hernández-Sampieri y Mendoza (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2020), este enfoque se
fundamenta en la recolección de datos numéricos y el análisis estadístico para establecer patrones de
comportamiento y probar hipótesis previamente formuladas. En este caso, la investigación buscó
cuantificar y correlacionar las variables "estilos de aprendizaje" y "expectativas de enseñanza" en una
población específica.
El diseño de la investigación fue no experimental, de tipo transeccional (o transversal) y
nivel descriptivo-correlacional. Fue no experimental porque no se manipularon
deliberadamente las variables independientes; se observaron los fenómenos tal como se
dieron en su contexto natural para su posterior análisis (Hernández-Sampieri & Mendoza,
2020). Fue transeccional debido a que la recolección de datos se realizó en un único
momento temporal (año 2025). Finalmente, el alcance fue descriptivo-correlacional, ya
que, además de caracterizar los perfiles predominantes de ambas variables, el objetivo
central fue determinar el grado de asociación estadística entre ellas (Hernández-Sampieri
et al., 2022).
Población y Muestra
La población de estudio estuvo conformada por los estudiantes matriculados en la cohorte 2025 del
programa de posgrado "Maestría en Educación con mención en Docencia e Investigación en Educación
Superior", impartido en modalidad en línea por la Universidad Estatal de Milagro (UNEMI), Ecuador.
Dadas las características del programa y el acceso a los participantes, se empleó un muestreo no
probabilístico por conveniencia (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2020). La muestra final quedó
constituida por 52 maestrantes que cumplieron con los siguientes criterios de inclusión: (a) estar
legalmente matriculados en el programa, (b) no poseer experiencia profesional previa como docentes
en ningún nivel educativo, y (c) aceptar participar voluntariamente en el estudio mediante la firma del
consentimiento informado.
MÉTODOS
Enfoque y Diseño de Investigación
El presente estudio se desarrolló bajo el paradigma positivista, adoptando un enfoque cuantitativo.
Según Hernández-Sampieri y Mendoza (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2020), este enfoque se
fundamenta en la recolección de datos numéricos y el análisis estadístico para establecer patrones de
comportamiento y probar hipótesis previamente formuladas. En este caso, la investigación buscó
cuantificar y correlacionar las variables "estilos de aprendizaje" y "expectativas de enseñanza" en una
población específica.
El diseño de la investigación fue no experimental, de tipo transeccional (o transversal) y
nivel descriptivo-correlacional. Fue no experimental porque no se manipularon
deliberadamente las variables independientes; se observaron los fenómenos tal como se
dieron en su contexto natural para su posterior análisis (Hernández-Sampieri & Mendoza,
2020). Fue transeccional debido a que la recolección de datos se realizó en un único
momento temporal (año 2025). Finalmente, el alcance fue descriptivo-correlacional, ya
que, además de caracterizar los perfiles predominantes de ambas variables, el objetivo
central fue determinar el grado de asociación estadística entre ellas (Hernández-Sampieri
et al., 2022).
Población y Muestra
La población de estudio estuvo conformada por los estudiantes matriculados en la cohorte 2025 del
programa de posgrado "Maestría en Educación con mención en Docencia e Investigación en Educación
Superior", impartido en modalidad en línea por la Universidad Estatal de Milagro (UNEMI), Ecuador.
Dadas las características del programa y el acceso a los participantes, se empleó un muestreo no
probabilístico por conveniencia (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2020). La muestra final quedó
constituida por 52 maestrantes que cumplieron con los siguientes criterios de inclusión: (a) estar
legalmente matriculados en el programa, (b) no poseer experiencia profesional previa como docentes
en ningún nivel educativo, y (c) aceptar participar voluntariamente en el estudio mediante la firma del
consentimiento informado.
pág. 8744
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
La técnica principal de recolección de información fue la encuesta autoadministrada. Se diseñó un
cuestionario estructurado compuesto por 36 ítems, evaluados mediante una escala tipo Likert de 5
puntos, donde 1 representaba "Totalmente en desacuerdo" y 5 "Totalmente de acuerdo". El instrumento
se dividió en dos secciones principales:
▪ Sección A: Estilos de Aprendizaje (18 ítems). Basada en el modelo original de Kolb (Kolb, 1984)
y actualizada con los lineamientos del Kolb Experiential Learning Profile (KELP) (Kolb & Kolb,
2021). Esta sección evaluó las preferencias de los participantes hacia las cuatro fases del ciclo
experiencial: Experiencia Concreta (EC), Observación Reflexiva (OR), Conceptualización
Abstracta (CA) y Experimentación Activa (EA).
▪ Sección B: Expectativas de Enseñanza (18 ítems). Elaborada a partir de las teorías de Pajares
(Pajares, 1992), Brophy (Brophy, 1986) y Beijaard et al. (Escobar-Jiménez, 2022). Esta sección
midió las creencias y proyecciones de los futuros docentes en cuatro dimensiones: Autoeficacia
Percibida (Rol Docente), Expectativas sobre los Estudiantes, Metodologías y Clima de Aula
(Proceso Educativo), y Nivel de Realismo/Adaptabilidad.
Validez y Confiabilidad
El instrumento fue sometido a un proceso de validación de contenido mediante el juicio de tres expertos
(docentes investigadores con grado de doctorado en el área de educación superior y psicometría). Los
expertos evaluaron la claridad, pertinencia y coherencia de cada ítem respecto a las dimensiones
teóricas, obteniendo un índice de concordancia superior al 90%.
Posteriormente, se realizó una prueba piloto con cinco maestrantes (no incluidos en la muestra final)
para verificar la comprensión de las instrucciones y el tiempo de respuesta.
La confiabilidad del instrumento se determinó mediante el cálculo del coeficiente Alfa de Cronbach.
Los resultados evidenciaron una consistencia interna excelente para ambas escalas: α = 0.976 para la
Sección A (Estilos de Aprendizaje) y α = 0.985 para la Sección B (Expectativas de Enseñanza). Estos
valores superan ampliamente el umbral de 0.70 recomendado en la literatura psicométrica (Cronbach,
1951), garantizando la fiabilidad de las mediciones en el contexto ecuatoriano.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
La técnica principal de recolección de información fue la encuesta autoadministrada. Se diseñó un
cuestionario estructurado compuesto por 36 ítems, evaluados mediante una escala tipo Likert de 5
puntos, donde 1 representaba "Totalmente en desacuerdo" y 5 "Totalmente de acuerdo". El instrumento
se dividió en dos secciones principales:
▪ Sección A: Estilos de Aprendizaje (18 ítems). Basada en el modelo original de Kolb (Kolb, 1984)
y actualizada con los lineamientos del Kolb Experiential Learning Profile (KELP) (Kolb & Kolb,
2021). Esta sección evaluó las preferencias de los participantes hacia las cuatro fases del ciclo
experiencial: Experiencia Concreta (EC), Observación Reflexiva (OR), Conceptualización
Abstracta (CA) y Experimentación Activa (EA).
▪ Sección B: Expectativas de Enseñanza (18 ítems). Elaborada a partir de las teorías de Pajares
(Pajares, 1992), Brophy (Brophy, 1986) y Beijaard et al. (Escobar-Jiménez, 2022). Esta sección
midió las creencias y proyecciones de los futuros docentes en cuatro dimensiones: Autoeficacia
Percibida (Rol Docente), Expectativas sobre los Estudiantes, Metodologías y Clima de Aula
(Proceso Educativo), y Nivel de Realismo/Adaptabilidad.
Validez y Confiabilidad
El instrumento fue sometido a un proceso de validación de contenido mediante el juicio de tres expertos
(docentes investigadores con grado de doctorado en el área de educación superior y psicometría). Los
expertos evaluaron la claridad, pertinencia y coherencia de cada ítem respecto a las dimensiones
teóricas, obteniendo un índice de concordancia superior al 90%.
Posteriormente, se realizó una prueba piloto con cinco maestrantes (no incluidos en la muestra final)
para verificar la comprensión de las instrucciones y el tiempo de respuesta.
La confiabilidad del instrumento se determinó mediante el cálculo del coeficiente Alfa de Cronbach.
Los resultados evidenciaron una consistencia interna excelente para ambas escalas: α = 0.976 para la
Sección A (Estilos de Aprendizaje) y α = 0.985 para la Sección B (Expectativas de Enseñanza). Estos
valores superan ampliamente el umbral de 0.70 recomendado en la literatura psicométrica (Cronbach,
1951), garantizando la fiabilidad de las mediciones en el contexto ecuatoriano.
pág. 8745
Procedimiento y Consideraciones Éticas
La recolección de datos se llevó a cabo de forma digital mediante la plataforma Google Forms,
facilitando el acceso a los maestrantes en modalidad en línea. Antes de iniciar el cuestionario, se
presentó un documento de consentimiento informado detallando los objetivos del estudio, la naturaleza
voluntaria de la participación y la garantía de anonimato y confidencialidad de las respuestas, en estricto
cumplimiento de los principios éticos para la investigación en ciencias sociales y humanas (American
Psychological Association, 2017).
Análisis de Datos
Los datos recolectados fueron exportados a una hoja de cálculo de Microsoft Excel para su depuración
y codificación inicial. Posteriormente, se importaron al software estadístico IBM SPSS (versión 26) y
se utilizaron scripts en Python (librerías Matplotlib y NumPy) para la generación de visualizaciones
avanzadas.
El plan de análisis estadístico comprendió tres fases:
▪ Análisis Descriptivo: Se calcularon frecuencias absolutas, porcentajes, medias y desviaciones
estándar para caracterizar los perfiles de estilos de aprendizaje y las dimensiones de las expectativas
de enseñanza.
▪ Pruebas de Normalidad: Se aplicó la prueba de Shapiro-Wilk (recomendada para muestras n < 50,
aunque aplicable a n=52) para evaluar la distribución de los datos. Los resultados indicaron que las
variables no seguían una distribución normal (p < 0.05).
▪ Análisis Inferencial No Paramétrico: Debido a la ausencia de normalidad y a la naturaleza ordinal
de la escala Likert, se empleó el coeficiente de correlación de Spearman (ρ) para determinar la
magnitud y dirección de la relación entre las variables. Adicionalmente, se utilizó la prueba de
Kruskal-Wallis para evaluar si existían diferencias estadísticamente significativas en las
expectativas de enseñanza en función de la categoría específica del estilo de aprendizaje de Kolb.
El nivel de significancia (alfa) se estableció en 0.05.
Procedimiento y Consideraciones Éticas
La recolección de datos se llevó a cabo de forma digital mediante la plataforma Google Forms,
facilitando el acceso a los maestrantes en modalidad en línea. Antes de iniciar el cuestionario, se
presentó un documento de consentimiento informado detallando los objetivos del estudio, la naturaleza
voluntaria de la participación y la garantía de anonimato y confidencialidad de las respuestas, en estricto
cumplimiento de los principios éticos para la investigación en ciencias sociales y humanas (American
Psychological Association, 2017).
Análisis de Datos
Los datos recolectados fueron exportados a una hoja de cálculo de Microsoft Excel para su depuración
y codificación inicial. Posteriormente, se importaron al software estadístico IBM SPSS (versión 26) y
se utilizaron scripts en Python (librerías Matplotlib y NumPy) para la generación de visualizaciones
avanzadas.
El plan de análisis estadístico comprendió tres fases:
▪ Análisis Descriptivo: Se calcularon frecuencias absolutas, porcentajes, medias y desviaciones
estándar para caracterizar los perfiles de estilos de aprendizaje y las dimensiones de las expectativas
de enseñanza.
▪ Pruebas de Normalidad: Se aplicó la prueba de Shapiro-Wilk (recomendada para muestras n < 50,
aunque aplicable a n=52) para evaluar la distribución de los datos. Los resultados indicaron que las
variables no seguían una distribución normal (p < 0.05).
▪ Análisis Inferencial No Paramétrico: Debido a la ausencia de normalidad y a la naturaleza ordinal
de la escala Likert, se empleó el coeficiente de correlación de Spearman (ρ) para determinar la
magnitud y dirección de la relación entre las variables. Adicionalmente, se utilizó la prueba de
Kruskal-Wallis para evaluar si existían diferencias estadísticamente significativas en las
expectativas de enseñanza en función de la categoría específica del estilo de aprendizaje de Kolb.
El nivel de significancia (alfa) se estableció en 0.05.
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RESULTADOS
Perfil de Estilos de Aprendizaje (Modelo de Kolb)
El análisis de las preferencias de aprendizaje de los 52 maestrantes sin experiencia docente evidenció
una clara predominancia del estilo Divergente, el cual caracterizó al 42.3% de la muestra (n=22). Este
grupo se distingue por su capacidad para observar situaciones desde múltiples perspectivas y su
preferencia por el aprendizaje basado en la experiencia concreta y la observación reflexiva.
El segundo estilo más frecuente fue el Acomodador con un 25.0% (n=13), seguido por el estilo
Convergente con un 19.2% (n=10). El estilo Asimilador resultó ser el menos representativo en esta
cohorte, agrupando únicamente al 13.5% de los participantes (n=7). La Figura 1 ilustra esta distribución
porcentual.
Figura 1
Al analizar las dimensiones específicas del ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb, se observó una
notable homogeneidad en las valoraciones medias (escala 1-5). La Experiencia Concreta (EC) obtuvo
la puntuación más alta (M=2.96), seguida estrechamente por la Experimentación Activa (EA)
(M=2.91), la Observación Reflexiva (OR) (M=2.90) y la Conceptualización Abstracta (CA) (M=2.90).
Esta distribución equilibrada sugiere que, si bien existe una inclinación hacia el aprendizaje experiencial
RESULTADOS
Perfil de Estilos de Aprendizaje (Modelo de Kolb)
El análisis de las preferencias de aprendizaje de los 52 maestrantes sin experiencia docente evidenció
una clara predominancia del estilo Divergente, el cual caracterizó al 42.3% de la muestra (n=22). Este
grupo se distingue por su capacidad para observar situaciones desde múltiples perspectivas y su
preferencia por el aprendizaje basado en la experiencia concreta y la observación reflexiva.
El segundo estilo más frecuente fue el Acomodador con un 25.0% (n=13), seguido por el estilo
Convergente con un 19.2% (n=10). El estilo Asimilador resultó ser el menos representativo en esta
cohorte, agrupando únicamente al 13.5% de los participantes (n=7). La Figura 1 ilustra esta distribución
porcentual.
Figura 1
Al analizar las dimensiones específicas del ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb, se observó una
notable homogeneidad en las valoraciones medias (escala 1-5). La Experiencia Concreta (EC) obtuvo
la puntuación más alta (M=2.96), seguida estrechamente por la Experimentación Activa (EA)
(M=2.91), la Observación Reflexiva (OR) (M=2.90) y la Conceptualización Abstracta (CA) (M=2.90).
Esta distribución equilibrada sugiere que, si bien existe una inclinación hacia el aprendizaje experiencial
pág. 8747
y divergente, los maestrantes poseen un perfil cognitivo versátil, capaz de transitar por las diferentes
fases del ciclo de Kolb. La Figura 4 representa este perfil promedio mediante un gráfico de radar.
Figura2
Expectativas de Enseñanza
En cuanto a las proyecciones sobre su futuro rol docente, los maestrantes mostraron expectativas
moderadas a altas en todas las dimensiones evaluadas. La dimensión mejor valorada fue Metodología
y Clima de Aula (M=3.01), lo que indica una fuerte orientación hacia la creación de entornos de
aprendizaje positivos, participativos y el uso de estrategias didácticas activas.
Le siguieron en orden de importancia la Autoeficacia Docente (M=2.98), reflejando confianza en su
capacidad para asumir el rol; la Adaptabilidad y Flexibilidad (M=2.96), evidenciando consciencia sobre
la necesidad de ajustarse a imprevistos; y, finalmente, las Expectativas sobre los Estudiantes (M=2.95).
La Figura 3 compara visualmente las medias de las dimensiones de ambas variables principales.
y divergente, los maestrantes poseen un perfil cognitivo versátil, capaz de transitar por las diferentes
fases del ciclo de Kolb. La Figura 4 representa este perfil promedio mediante un gráfico de radar.
Figura2
Expectativas de Enseñanza
En cuanto a las proyecciones sobre su futuro rol docente, los maestrantes mostraron expectativas
moderadas a altas en todas las dimensiones evaluadas. La dimensión mejor valorada fue Metodología
y Clima de Aula (M=3.01), lo que indica una fuerte orientación hacia la creación de entornos de
aprendizaje positivos, participativos y el uso de estrategias didácticas activas.
Le siguieron en orden de importancia la Autoeficacia Docente (M=2.98), reflejando confianza en su
capacidad para asumir el rol; la Adaptabilidad y Flexibilidad (M=2.96), evidenciando consciencia sobre
la necesidad de ajustarse a imprevistos; y, finalmente, las Expectativas sobre los Estudiantes (M=2.95).
La Figura 3 compara visualmente las medias de las dimensiones de ambas variables principales.
pág. 8748
Figura 3
Análisis Correlacional Integrado
El hallazgo central de esta investigación es la fuerte correlación positiva encontrada entre los estilos de
aprendizaje y las expectativas de enseñanza. El análisis inferencial mediante el coeficiente de Spearman
reveló una correlación global de ρ = 0.774 (p < 0.001) entre los puntajes totales de ambas escalas. Este
resultado confirma la hipótesis general del estudio: existe una relación significativa y directamente
proporcional entre la forma en que los maestrantes aprenden y cómo proyectan su futura práctica
docente.
Al desglosar esta relación por dimensiones, se constató que todas las correlaciones interdimensionales
fueron estadísticamente significativas (p < 0.001), oscilando entre ρ = 0.706 y ρ = 0.774. La matriz de
correlaciones (Figura 4) detalla estas asociaciones.
Figura 4
Figura 3
Análisis Correlacional Integrado
El hallazgo central de esta investigación es la fuerte correlación positiva encontrada entre los estilos de
aprendizaje y las expectativas de enseñanza. El análisis inferencial mediante el coeficiente de Spearman
reveló una correlación global de ρ = 0.774 (p < 0.001) entre los puntajes totales de ambas escalas. Este
resultado confirma la hipótesis general del estudio: existe una relación significativa y directamente
proporcional entre la forma en que los maestrantes aprenden y cómo proyectan su futura práctica
docente.
Al desglosar esta relación por dimensiones, se constató que todas las correlaciones interdimensionales
fueron estadísticamente significativas (p < 0.001), oscilando entre ρ = 0.706 y ρ = 0.774. La matriz de
correlaciones (Figura 4) detalla estas asociaciones.
Figura 4
pág. 8749
Como se observa en el mapa de calor (Figura 4), la asociación más robusta se identificó entre la
Observación Reflexiva (OR) y la expectativa sobre Metodología y Clima de Aula (ρ = 0.774). Esto
sugiere que los maestrantes que tienden a reflexionar profundamente sobre la información y observar
desde múltiples ángulos son también quienes proyectan diseñar clases más interactivas, empáticas y
centradas en el estudiante.
Otras correlaciones destacadas incluyen la relación entre la Conceptualización Abstracta (CA) y la
Metodología/Clima (ρ = 0.762), así como la Experimentación Activa (EA) con la Metodología/Clima
(ρ = 0.758).
A pesar de estas fuertes correlaciones dimensionales, la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis
demostró que no existen diferencias estadísticamente significativas en las expectativas de enseñanza
globales (H=1.429, p=0.698) ni en sus dimensiones específicas en función de la categoría tipológica de
estilo de aprendizaje de Kolb (Divergente, Asimilador, Convergente, Acomodador) a la que pertenece
el maestrante.
Este hallazgo implica que, si bien la intensidad del involucramiento en las fases del aprendizaje (medida
por las puntuaciones continuas) se correlaciona fuertemente con la magnitud de las expectativas
docentes, la categorización nominal en un estilo específico no determina perfiles diferenciados de
expectativas. En otras palabras, un maestrante "Divergente" no tiene expectativas globalmente distintas
a uno "Asimilador", pero aquellos que puntúan más alto en su propio estilo de aprendizaje tienden a
proyectar expectativas docentes más elevadas.
DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación aportan evidencia empírica sustantiva sobre la interdependencia
entre cómo aprenden los futuros docentes y cómo proyectan enseñar, abordando un vacío significativo
en la literatura sobre formación inicial en educación superior (Escobar-Jiménez, 2022). La
predominancia del estilo divergente (42.3%) en esta cohorte de maestrantes ecuatorianos resulta
particularmente reveladora. Este perfil, caracterizado por la imaginación, la empatía y la capacidad de
visualizar múltiples perspectivas (Kolb, 1984), se alinea de manera coherente con las demandas
contemporáneas de la educación superior, que exigen docentes capaces de gestionar la diversidad en el
aula y fomentar el pensamiento crítico (Consejo de Educación Superior, 2023).
Como se observa en el mapa de calor (Figura 4), la asociación más robusta se identificó entre la
Observación Reflexiva (OR) y la expectativa sobre Metodología y Clima de Aula (ρ = 0.774). Esto
sugiere que los maestrantes que tienden a reflexionar profundamente sobre la información y observar
desde múltiples ángulos son también quienes proyectan diseñar clases más interactivas, empáticas y
centradas en el estudiante.
Otras correlaciones destacadas incluyen la relación entre la Conceptualización Abstracta (CA) y la
Metodología/Clima (ρ = 0.762), así como la Experimentación Activa (EA) con la Metodología/Clima
(ρ = 0.758).
A pesar de estas fuertes correlaciones dimensionales, la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis
demostró que no existen diferencias estadísticamente significativas en las expectativas de enseñanza
globales (H=1.429, p=0.698) ni en sus dimensiones específicas en función de la categoría tipológica de
estilo de aprendizaje de Kolb (Divergente, Asimilador, Convergente, Acomodador) a la que pertenece
el maestrante.
Este hallazgo implica que, si bien la intensidad del involucramiento en las fases del aprendizaje (medida
por las puntuaciones continuas) se correlaciona fuertemente con la magnitud de las expectativas
docentes, la categorización nominal en un estilo específico no determina perfiles diferenciados de
expectativas. En otras palabras, un maestrante "Divergente" no tiene expectativas globalmente distintas
a uno "Asimilador", pero aquellos que puntúan más alto en su propio estilo de aprendizaje tienden a
proyectar expectativas docentes más elevadas.
DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación aportan evidencia empírica sustantiva sobre la interdependencia
entre cómo aprenden los futuros docentes y cómo proyectan enseñar, abordando un vacío significativo
en la literatura sobre formación inicial en educación superior (Escobar-Jiménez, 2022). La
predominancia del estilo divergente (42.3%) en esta cohorte de maestrantes ecuatorianos resulta
particularmente reveladora. Este perfil, caracterizado por la imaginación, la empatía y la capacidad de
visualizar múltiples perspectivas (Kolb, 1984), se alinea de manera coherente con las demandas
contemporáneas de la educación superior, que exigen docentes capaces de gestionar la diversidad en el
aula y fomentar el pensamiento crítico (Consejo de Educación Superior, 2023).
pág. 8750
Este hallazgo contrasta parcialmente con estudios previos en poblaciones universitarias de pregrado,
donde a menudo predominan estilos más pragmáticos o asimiladores (Antón-Vera et al., 2025)
(Armijos, 2024). La inclinación hacia el estilo divergente en maestrantes sin experiencia docente podría
explicarse por la naturaleza reflexiva y humanística que suele atraer a profesionales hacia programas de
posgrado en educación, buscando herramientas para comprender y transformar realidades sociales
complejas (Sánchez et al., 2023).
La fuerte correlación positiva (ρ = 0.774) entre los estilos de aprendizaje y las expectativas de enseñanza
confirma la hipótesis central del estudio y respalda los postulados teóricos de Pajares (Pajares, 1992) y
Brophy (Brophy, 1986). Estos autores argumentan que las experiencias previas como aprendices
configuran los esquemas cognitivos sobre la docencia. Los maestrantes que reportan un mayor
involucramiento en su propio proceso de aprendizaje (independientemente de la dimensión específica
de Kolb) tienden a proyectar mayores niveles de autoeficacia docente y expectativas más altas sobre el
desempeño de sus futuros estudiantes.
Este resultado es consistente con investigaciones recientes sobre autoeficacia en la formación inicial.
Díaz-Cabriales (Díaz-Cabriales, 2023) y Gordon (Gordon, 2025) coinciden en que la confianza en las
propias capacidades de aprendizaje se transfiere a la percepción de competencia profesional. Un futuro
docente que se percibe eficaz como estudiante, anticipa mayor éxito en la gestión del aula y en la
implementación de estrategias didácticas innovadoras.
Resulta de especial interés la correlación destacada entre la Observación Reflexiva y la Metodología y
Clima de Aula (ρ = 0.774). Este hallazgo sugiere que la capacidad de análisis y reflexión crítica durante
el aprendizaje se traduce en una mayor consciencia sobre la importancia de generar entornos educativos
participativos y empáticos (Mechouat, 2024). En el contexto latinoamericano, donde la transición de
modelos magistrales tradicionales hacia enfoques constructivistas sigue siendo un desafío (Yalta et al.,
2022), este perfil reflexivo constituye un activo valioso para la innovación pedagógica. Como señalan
Espinosa et al. (Espinosa et al., 2024), las creencias sobre la enseñanza están profundamente arraigadas
en las vivencias de aprendizaje; por tanto, fomentar la reflexión sobre estas vivencias es crucial para
transformar la práctica futura.
Este hallazgo contrasta parcialmente con estudios previos en poblaciones universitarias de pregrado,
donde a menudo predominan estilos más pragmáticos o asimiladores (Antón-Vera et al., 2025)
(Armijos, 2024). La inclinación hacia el estilo divergente en maestrantes sin experiencia docente podría
explicarse por la naturaleza reflexiva y humanística que suele atraer a profesionales hacia programas de
posgrado en educación, buscando herramientas para comprender y transformar realidades sociales
complejas (Sánchez et al., 2023).
La fuerte correlación positiva (ρ = 0.774) entre los estilos de aprendizaje y las expectativas de enseñanza
confirma la hipótesis central del estudio y respalda los postulados teóricos de Pajares (Pajares, 1992) y
Brophy (Brophy, 1986). Estos autores argumentan que las experiencias previas como aprendices
configuran los esquemas cognitivos sobre la docencia. Los maestrantes que reportan un mayor
involucramiento en su propio proceso de aprendizaje (independientemente de la dimensión específica
de Kolb) tienden a proyectar mayores niveles de autoeficacia docente y expectativas más altas sobre el
desempeño de sus futuros estudiantes.
Este resultado es consistente con investigaciones recientes sobre autoeficacia en la formación inicial.
Díaz-Cabriales (Díaz-Cabriales, 2023) y Gordon (Gordon, 2025) coinciden en que la confianza en las
propias capacidades de aprendizaje se transfiere a la percepción de competencia profesional. Un futuro
docente que se percibe eficaz como estudiante, anticipa mayor éxito en la gestión del aula y en la
implementación de estrategias didácticas innovadoras.
Resulta de especial interés la correlación destacada entre la Observación Reflexiva y la Metodología y
Clima de Aula (ρ = 0.774). Este hallazgo sugiere que la capacidad de análisis y reflexión crítica durante
el aprendizaje se traduce en una mayor consciencia sobre la importancia de generar entornos educativos
participativos y empáticos (Mechouat, 2024). En el contexto latinoamericano, donde la transición de
modelos magistrales tradicionales hacia enfoques constructivistas sigue siendo un desafío (Yalta et al.,
2022), este perfil reflexivo constituye un activo valioso para la innovación pedagógica. Como señalan
Espinosa et al. (Espinosa et al., 2024), las creencias sobre la enseñanza están profundamente arraigadas
en las vivencias de aprendizaje; por tanto, fomentar la reflexión sobre estas vivencias es crucial para
transformar la práctica futura.
pág. 8751
No obstante, la ausencia de diferencias significativas en las expectativas de enseñanza según la tipología
categórica de Kolb (Kruskal-Wallis p > 0.05) plantea un matiz importante. Sugiere que las expectativas
docentes no están rígidamente predeterminadas por un estilo de aprendizaje específico (Divergente vs.
Asimilador), sino que son constructos maleables que responden a la intensidad general del compromiso
con el aprendizaje experiencial.
Este hallazgo desafía visiones deterministas que asumen una correspondencia lineal estricta entre el
estilo de aprendizaje y el estilo de enseñanza (Honey & Mumford, 1992). En cambio, apoya la
perspectiva de Kolb y Kolb (Kolb & Kolb, 2021) sobre la necesidad de desarrollar la "flexibilidad de
aprendizaje" (learning flexibility), es decir, la capacidad de transitar fluidamente por todas las fases del
ciclo experiencial según las demandas del contexto.
Esto subraya la importancia de los programas de maestría en docencia como espacios de deconstrucción
y reconstrucción de la identidad docente (Escobar-Jiménez, 2022). Las estrategias formativas no deben
limitarse a "acomodar" la enseñanza al estilo predominante del maestrante, sino que deben apuntar a
potenciar todas las dimensiones del ciclo de aprendizaje experiencial, fomentando la metacognición y
la adaptabilidad pedagógica (Henríquez, 2025).
Limitaciones y Proyecciones Futuras
Entre las limitaciones del estudio se encuentra el tamaño de la muestra (n=52) y el uso de un muestreo
no probabilístico por conveniencia, lo que restringe la generalización estadística de los resultados a
otras poblaciones de posgrado en Ecuador o la región. Asimismo, el diseño transeccional impide
establecer relaciones de causalidad estricta entre las variables.
Futuras investigaciones deberían emplear diseños longitudinales para evaluar cómo estas expectativas
iniciales se modifican tras la inserción real en la práctica docente (el "choque con la realidad" del aula).
Además, la incorporación de enfoques cualitativos (entrevistas en profundidad, grupos focales, análisis
de diarios reflexivos) permitiría profundizar en la comprensión de las dinámicas subjetivas que
subyacen a la construcción de la identidad profesional docente y la autoeficacia en las etapas iniciales
de formación.
No obstante, la ausencia de diferencias significativas en las expectativas de enseñanza según la tipología
categórica de Kolb (Kruskal-Wallis p > 0.05) plantea un matiz importante. Sugiere que las expectativas
docentes no están rígidamente predeterminadas por un estilo de aprendizaje específico (Divergente vs.
Asimilador), sino que son constructos maleables que responden a la intensidad general del compromiso
con el aprendizaje experiencial.
Este hallazgo desafía visiones deterministas que asumen una correspondencia lineal estricta entre el
estilo de aprendizaje y el estilo de enseñanza (Honey & Mumford, 1992). En cambio, apoya la
perspectiva de Kolb y Kolb (Kolb & Kolb, 2021) sobre la necesidad de desarrollar la "flexibilidad de
aprendizaje" (learning flexibility), es decir, la capacidad de transitar fluidamente por todas las fases del
ciclo experiencial según las demandas del contexto.
Esto subraya la importancia de los programas de maestría en docencia como espacios de deconstrucción
y reconstrucción de la identidad docente (Escobar-Jiménez, 2022). Las estrategias formativas no deben
limitarse a "acomodar" la enseñanza al estilo predominante del maestrante, sino que deben apuntar a
potenciar todas las dimensiones del ciclo de aprendizaje experiencial, fomentando la metacognición y
la adaptabilidad pedagógica (Henríquez, 2025).
Limitaciones y Proyecciones Futuras
Entre las limitaciones del estudio se encuentra el tamaño de la muestra (n=52) y el uso de un muestreo
no probabilístico por conveniencia, lo que restringe la generalización estadística de los resultados a
otras poblaciones de posgrado en Ecuador o la región. Asimismo, el diseño transeccional impide
establecer relaciones de causalidad estricta entre las variables.
Futuras investigaciones deberían emplear diseños longitudinales para evaluar cómo estas expectativas
iniciales se modifican tras la inserción real en la práctica docente (el "choque con la realidad" del aula).
Además, la incorporación de enfoques cualitativos (entrevistas en profundidad, grupos focales, análisis
de diarios reflexivos) permitiría profundizar en la comprensión de las dinámicas subjetivas que
subyacen a la construcción de la identidad profesional docente y la autoeficacia en las etapas iniciales
de formación.
pág. 8752
CONCLUSIONES
A partir del análisis teórico y estadístico exhaustivo, se derivan las siguientes conclusiones
fundamentales:
Consistencia de los constructos: Los instrumentos utilizados demostraron una excelente fiabilidad
psicométrica (α > 0.97) en el contexto de maestrantes ecuatorianos, validando su pertinencia para
evaluar tanto los estilos de aprendizaje como las expectativas docentes en la educación superior.
Perfil de aprendizaje predominante: Los futuros docentes de educación superior en esta muestra se
caracterizan mayoritariamente por un estilo de aprendizaje Divergente (42.3%), lo que evidencia una
predisposición hacia la empatía, la observación reflexiva y la generación de ideas, competencias
esenciales para la docencia universitaria contemporánea.
Relación simbiótica: Existe una correlación positiva, fuerte y altamente significativa (ρ = 0.774, p <
0.001) entre la intensidad de las preferencias de aprendizaje y las expectativas de enseñanza. Los
maestrantes más involucrados en su propio aprendizaje proyectan mayor autoeficacia y mejores
estrategias metodológicas para su futura praxis.
Transversalidad tipológica: Las expectativas de enseñanza no difieren significativamente según la
categoría específica del estilo de aprendizaje de Kolb. Esto indica que el diseño de estrategias
formativas en los programas de maestría no debe fragmentarse rígidamente por estilos, sino promover
un desarrollo integral que transite por todas las fases del ciclo experiencial (experiencia, reflexión,
conceptualización y aplicación).
Implicaciones para la formación docente: Los hallazgos fundamentan la necesidad de diseñar
programas de posgrado que expliciten la conexión entre el "cómo aprendo" y el "cómo enseñaré".
Fomentar la metacognición sobre los propios procesos de aprendizaje emerge como una estrategia
formativa basada en evidencia para elevar la autoeficacia y mejorar las expectativas metodológicas de
los futuros docentes universitarios antes de su ingreso formal a las aulas.
CONCLUSIONES
A partir del análisis teórico y estadístico exhaustivo, se derivan las siguientes conclusiones
fundamentales:
Consistencia de los constructos: Los instrumentos utilizados demostraron una excelente fiabilidad
psicométrica (α > 0.97) en el contexto de maestrantes ecuatorianos, validando su pertinencia para
evaluar tanto los estilos de aprendizaje como las expectativas docentes en la educación superior.
Perfil de aprendizaje predominante: Los futuros docentes de educación superior en esta muestra se
caracterizan mayoritariamente por un estilo de aprendizaje Divergente (42.3%), lo que evidencia una
predisposición hacia la empatía, la observación reflexiva y la generación de ideas, competencias
esenciales para la docencia universitaria contemporánea.
Relación simbiótica: Existe una correlación positiva, fuerte y altamente significativa (ρ = 0.774, p <
0.001) entre la intensidad de las preferencias de aprendizaje y las expectativas de enseñanza. Los
maestrantes más involucrados en su propio aprendizaje proyectan mayor autoeficacia y mejores
estrategias metodológicas para su futura praxis.
Transversalidad tipológica: Las expectativas de enseñanza no difieren significativamente según la
categoría específica del estilo de aprendizaje de Kolb. Esto indica que el diseño de estrategias
formativas en los programas de maestría no debe fragmentarse rígidamente por estilos, sino promover
un desarrollo integral que transite por todas las fases del ciclo experiencial (experiencia, reflexión,
conceptualización y aplicación).
Implicaciones para la formación docente: Los hallazgos fundamentan la necesidad de diseñar
programas de posgrado que expliciten la conexión entre el "cómo aprendo" y el "cómo enseñaré".
Fomentar la metacognición sobre los propios procesos de aprendizaje emerge como una estrategia
formativa basada en evidencia para elevar la autoeficacia y mejorar las expectativas metodológicas de
los futuros docentes universitarios antes de su ingreso formal a las aulas.
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