PROYECTO NEURO-CONVIVENCIA:
GESTIÓN EMOCIONAL Y RESOLUCIÓN DE
CONFLICTOS EN LA EDUCACIÓN MEDIA
SUPERIOR
NEURO-COEXISTENCE PROJECT: EMOTIONAL
MANAGEMENT AND CONFLICT RESOLUTION IN
UPPER SECONDARY EDUCATION
Javier Ernesto Zuluaga Piñero
Universidad Metropolitana – Venezuela
Mariana Fagúndez
Universidad Metropolitana – Venezuela
Car-Emyr Suescum Coelho
Universidad Metropolitana – Venezuela
Tulio Escobar
Universidad Metropolitana - Venezuela
pág. 44
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.23885
Proyecto Neuro-Convivencia: gestión emocional y resolución de conflictos
en la educación media superior
Arnold Enrique Taborda Trejos1
aetabordat@usbcali.edu.co
https://orcid.org/0009-0009-6404-1091
Universidad de San Buenaventura Cali
Colombia
RESUMEN
El propósito de este trabajo fue diseñar un programa de intervención socioeducativa denominado
Proyecto Neuro-Convivencia, orientado a mejorar la regulación emocional y mitigar el acoso en
estudiantes de educación media superior. Ante la vulnerabilidad neurobiológica propia de la
adolescencia, se formuló una arquitectura metodológica que integró el enfoque de habilidades cognitivas
de la inteligencia afectiva y el modelo de competencias aplicadas, articulados bajo pautas internacionales
de dirección de proyectos. Para la intervención, se estructuró una secuencia didáctica de tres módulos
progresivos centrados en la autoconciencia, la autorregulación y la empatía. Durante el diseño, se
establecieron dinámicas pedagógicas específicas orientadas a estimular respuestas neurobiológicas
favorables, como la activación de la corteza prefrontal y la liberación de hormonas asociadas al bienestar
social. Como resultado, se obtuvo un marco preventivo, estandarizado y evaluable mediante escalas
métricas, sobre los estados anímicos del alumnado. Se concluyó que la convergencia entre las ciencias
del cerebro, la alfabetización emocional y la administración formal proporcionó una base sólida y
sostenible para transformar el clima de aprendizaje y reducir la violencia relacional en el aula.
Palabras clave: inteligencia emocional, aprendizaje socioemocional, acoso escolar, adolescencia,
desarrollo afectivo
1 Autor Principal
Correspondencia: aetabordat@usbcali.edu.co
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.23885
Proyecto Neuro-Convivencia: gestión emocional y resolución de conflictos
en la educación media superior
Arnold Enrique Taborda Trejos1
aetabordat@usbcali.edu.co
https://orcid.org/0009-0009-6404-1091
Universidad de San Buenaventura Cali
Colombia
RESUMEN
El propósito de este trabajo fue diseñar un programa de intervención socioeducativa denominado
Proyecto Neuro-Convivencia, orientado a mejorar la regulación emocional y mitigar el acoso en
estudiantes de educación media superior. Ante la vulnerabilidad neurobiológica propia de la
adolescencia, se formuló una arquitectura metodológica que integró el enfoque de habilidades cognitivas
de la inteligencia afectiva y el modelo de competencias aplicadas, articulados bajo pautas internacionales
de dirección de proyectos. Para la intervención, se estructuró una secuencia didáctica de tres módulos
progresivos centrados en la autoconciencia, la autorregulación y la empatía. Durante el diseño, se
establecieron dinámicas pedagógicas específicas orientadas a estimular respuestas neurobiológicas
favorables, como la activación de la corteza prefrontal y la liberación de hormonas asociadas al bienestar
social. Como resultado, se obtuvo un marco preventivo, estandarizado y evaluable mediante escalas
métricas, sobre los estados anímicos del alumnado. Se concluyó que la convergencia entre las ciencias
del cerebro, la alfabetización emocional y la administración formal proporcionó una base sólida y
sostenible para transformar el clima de aprendizaje y reducir la violencia relacional en el aula.
Palabras clave: inteligencia emocional, aprendizaje socioemocional, acoso escolar, adolescencia,
desarrollo afectivo
1 Autor Principal
Correspondencia: aetabordat@usbcali.edu.co
pág. 45
Neuro-Coexistence Project: Emotional Management and Conflict
Resolution in Upper Secondary Education
ABSTRACT
The purpose of this study was to design the socio-educational intervention program called the Neuro-
Coexistence Project, aimed at improving emotional regulation and mitigating bullying among upper
secondary education students. Given the neurobiological vulnerability inherent to adolescence, a
methodological architecture was formulated that integrated the cognitive skills approach of affective
intelligence and the applied competencies model, articulated under international project management
guidelines. For the intervention, a didactic sequence of three progressive modules centered on self-
awareness, self-regulation, and empathy was structured. During the design phase, specific pedagogical
dynamics were established to stimulate favorable neurobiological responses, such as the activation of
the prefrontal cortex and the release of hormones associated with social well-being. As a result, a
preventive, standardized, and evaluable framework was obtained through the use of metric scales
assessing the students' emotional skills. It was concluded that the convergence of brain sciences,
emotional literacy, and formal administration provided a rigorous and sustainable foundation for
transforming the learning climate and reducing relational violence in the classroom.
Keywords: emotional intelligence; socio-emotional learning; bullying; adolescence; affective
development
Artículo recibido 15 abril 2026
Aceptado para publicación: 15 mayo 2026
Neuro-Coexistence Project: Emotional Management and Conflict
Resolution in Upper Secondary Education
ABSTRACT
The purpose of this study was to design the socio-educational intervention program called the Neuro-
Coexistence Project, aimed at improving emotional regulation and mitigating bullying among upper
secondary education students. Given the neurobiological vulnerability inherent to adolescence, a
methodological architecture was formulated that integrated the cognitive skills approach of affective
intelligence and the applied competencies model, articulated under international project management
guidelines. For the intervention, a didactic sequence of three progressive modules centered on self-
awareness, self-regulation, and empathy was structured. During the design phase, specific pedagogical
dynamics were established to stimulate favorable neurobiological responses, such as the activation of
the prefrontal cortex and the release of hormones associated with social well-being. As a result, a
preventive, standardized, and evaluable framework was obtained through the use of metric scales
assessing the students' emotional skills. It was concluded that the convergence of brain sciences,
emotional literacy, and formal administration provided a rigorous and sustainable foundation for
transforming the learning climate and reducing relational violence in the classroom.
Keywords: emotional intelligence; socio-emotional learning; bullying; adolescence; affective
development
Artículo recibido 15 abril 2026
Aceptado para publicación: 15 mayo 2026
pág. 46
INTRODUCCIÓN
En el contexto actual de las transformaciones educativas globales, el desarrollo de competencias
socioemocionales se ha consolidado como un pilar para garantizar no solo el rendimiento académico,
sino el bienestar psicológico integral del estudiantado. Durante la etapa de la educación media superior,
los adolescentes se insertan en un entorno social complejo, donde las interacciones interpersonales
adquieren una relevancia central en la configuración de su identidad. Sin embargo, este periodo del
desarrollo humano también se caracteriza por un aumento significativo de la vulnerabilidad ante
conflictos sociales, destacándose fenómenos como la agresión relacional, la exclusión grupal y el acoso
escolar (UNESCO, 2022). La convivencia escolar, concebida como el entramado dinámico de relaciones
que se construyen cotidianamente en el entorno educativo, se ve profundamente alterada cuando los
individuos que habitan dicho entorno carecen de las herramientas necesarias para gestionar las
emociones que emergen frente a situaciones de agresión o amenaza social (Mella Sánchez, 2022).
Para comprender con precisión la etiología de las conductas impulsivas y agresivas que afloran durante
la adolescencia, resulta indispensable trascender los enfoques puramente disciplinarios y recurrir a los
hallazgos recientes de las neurociencias afectivas y cognitivas. El comportamiento de un estudiante
frente a un conflicto interpersonal obedece a un complejo proceso de maduración neurobiológica que se
encuentra en plena evolución. Durante esta etapa, el cerebro experimenta una profunda reorganización
estructural y funcional conocida como la segunda ola de desarrollo cerebral (Ding, 2024: Jose &
Kushwaha, 2024). Por un lado, el sistema límbico, y en particular la amígdala, que es una estructura
subcortical encargada de procesar el contenido emocional de los estímulos ambientales y garantizar la
supervivencia, presenta un desarrollo acelerado y una marcada hiperreactividad ante estímulos sociales.
Por otro lado, la corteza prefrontal, responsable de las funciones ejecutivas superiores como el control
inhibitorio, la toma de decisiones ponderadas, la autorregulación emocional y la planificación a largo
plazo, se encuentra aún en un estado de inmadurez, atravesando procesos críticos de poda sináptica y
mielinización (Perino, 2019; Rotger, 2017; Sanz-Pastor et al., 2024).
Esta asincronía madurativa genera un desequilibrio temporal en el que las respuestas emocionales
dominan ampliamente sobre el razonamiento lógico, facilitando el fenómeno neurobiológico conocido
como secuestro amigdalino. En situaciones de alto estrés psicosocial, como ser víctima de acoso escolar,
INTRODUCCIÓN
En el contexto actual de las transformaciones educativas globales, el desarrollo de competencias
socioemocionales se ha consolidado como un pilar para garantizar no solo el rendimiento académico,
sino el bienestar psicológico integral del estudiantado. Durante la etapa de la educación media superior,
los adolescentes se insertan en un entorno social complejo, donde las interacciones interpersonales
adquieren una relevancia central en la configuración de su identidad. Sin embargo, este periodo del
desarrollo humano también se caracteriza por un aumento significativo de la vulnerabilidad ante
conflictos sociales, destacándose fenómenos como la agresión relacional, la exclusión grupal y el acoso
escolar (UNESCO, 2022). La convivencia escolar, concebida como el entramado dinámico de relaciones
que se construyen cotidianamente en el entorno educativo, se ve profundamente alterada cuando los
individuos que habitan dicho entorno carecen de las herramientas necesarias para gestionar las
emociones que emergen frente a situaciones de agresión o amenaza social (Mella Sánchez, 2022).
Para comprender con precisión la etiología de las conductas impulsivas y agresivas que afloran durante
la adolescencia, resulta indispensable trascender los enfoques puramente disciplinarios y recurrir a los
hallazgos recientes de las neurociencias afectivas y cognitivas. El comportamiento de un estudiante
frente a un conflicto interpersonal obedece a un complejo proceso de maduración neurobiológica que se
encuentra en plena evolución. Durante esta etapa, el cerebro experimenta una profunda reorganización
estructural y funcional conocida como la segunda ola de desarrollo cerebral (Ding, 2024: Jose &
Kushwaha, 2024). Por un lado, el sistema límbico, y en particular la amígdala, que es una estructura
subcortical encargada de procesar el contenido emocional de los estímulos ambientales y garantizar la
supervivencia, presenta un desarrollo acelerado y una marcada hiperreactividad ante estímulos sociales.
Por otro lado, la corteza prefrontal, responsable de las funciones ejecutivas superiores como el control
inhibitorio, la toma de decisiones ponderadas, la autorregulación emocional y la planificación a largo
plazo, se encuentra aún en un estado de inmadurez, atravesando procesos críticos de poda sináptica y
mielinización (Perino, 2019; Rotger, 2017; Sanz-Pastor et al., 2024).
Esta asincronía madurativa genera un desequilibrio temporal en el que las respuestas emocionales
dominan ampliamente sobre el razonamiento lógico, facilitando el fenómeno neurobiológico conocido
como secuestro amigdalino. En situaciones de alto estrés psicosocial, como ser víctima de acoso escolar,
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la amígdala detecta la amenaza y activa de manera fulminante el eje hipotálamo-hipófisis-adrenal,
liberando torrentes de hormonas del estrés como el cortisol y la adrenalina. Esta cascada neuroquímica
prepara al organismo para la lucha o la huida, manifestándose conductualmente en agresividad reactiva
o aislamiento social, y bloqueando fisiológicamente el acceso a las capacidades reflexivas de la corteza
prefrontal. En este estado de hiperalerta, el razonamiento lógico resulta fisiológicamente inaccesible
para el adolescente (Jose & Kushwaha, 2024; Perino, 2019; Rotger, 2017).
Ante esta realidad biológica, la educación emocional surge como una estrategia de intervención
preventiva de suma importancia. Para operativizar esta enseñanza en el aula, diversos teóricos han
conceptualizado la inteligencia emocional desde perspectivas complementarias. El modelo de
habilidades propuesto por Salovey y Mayer (1990) concibe la inteligencia emocional como la capacidad
cognitiva para procesar la información afectiva a través de cuatro ramas organizadas de forma
jerárquica: la percepción emocional, la facilitación emocional del pensamiento, la comprensión
emocional y la regulación reflexiva de las emociones. Desde este paradigma, se asume que la regulación
emocional requiere un entrenamiento secuencial y cognitivo, equiparable a la adquisición de habilidades
lógico-matemáticas (Fernández y Cabello, 2021; Salovey et al., 2003). En contraste, el modelo de
competencias popularizado por Daniel Goleman en (1996) vincula la inteligencia emocional con rasgos
de la personalidad y competencias sociales aplicadas, estructurándola en cinco dimensiones prácticas:
autoconciencia, autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales. Este enfoque subraya la
importancia del componente interpersonal y el liderazgo proactivo en la resolución pacífica de los
conflictos (Goleman & Cherniss, 2024; Paredes, 2025).
El Proyecto Neuro-Convivencia plantea que una amalgama de ambos enfoques teóricos proporciona un
marco conceptual robusto para el diseño de intervenciones socioeducativas eficaces. Mientras que el
rigor del modelo de Salovey y Mayer otorga la estructura cognitiva y psicométrica necesaria para diseñar
y evaluar el progreso paso a paso, el enfoque de Goleman proporciona el sentido de aplicabilidad social
que favorece la motivación de los adolescentes a involucrarse en la mejora de su clima escolar. Esta
articulación pedagógica encuentra su mayor respaldo en el concepto de neuroplasticidad, el cual
establece que las redes sinápticas del cerebro humano son maleables y pueden modificarse
sustancialmente a través de experiencias repetidas y enriquecidas (Hernández, 2024). Mediante el diseño
la amígdala detecta la amenaza y activa de manera fulminante el eje hipotálamo-hipófisis-adrenal,
liberando torrentes de hormonas del estrés como el cortisol y la adrenalina. Esta cascada neuroquímica
prepara al organismo para la lucha o la huida, manifestándose conductualmente en agresividad reactiva
o aislamiento social, y bloqueando fisiológicamente el acceso a las capacidades reflexivas de la corteza
prefrontal. En este estado de hiperalerta, el razonamiento lógico resulta fisiológicamente inaccesible
para el adolescente (Jose & Kushwaha, 2024; Perino, 2019; Rotger, 2017).
Ante esta realidad biológica, la educación emocional surge como una estrategia de intervención
preventiva de suma importancia. Para operativizar esta enseñanza en el aula, diversos teóricos han
conceptualizado la inteligencia emocional desde perspectivas complementarias. El modelo de
habilidades propuesto por Salovey y Mayer (1990) concibe la inteligencia emocional como la capacidad
cognitiva para procesar la información afectiva a través de cuatro ramas organizadas de forma
jerárquica: la percepción emocional, la facilitación emocional del pensamiento, la comprensión
emocional y la regulación reflexiva de las emociones. Desde este paradigma, se asume que la regulación
emocional requiere un entrenamiento secuencial y cognitivo, equiparable a la adquisición de habilidades
lógico-matemáticas (Fernández y Cabello, 2021; Salovey et al., 2003). En contraste, el modelo de
competencias popularizado por Daniel Goleman en (1996) vincula la inteligencia emocional con rasgos
de la personalidad y competencias sociales aplicadas, estructurándola en cinco dimensiones prácticas:
autoconciencia, autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales. Este enfoque subraya la
importancia del componente interpersonal y el liderazgo proactivo en la resolución pacífica de los
conflictos (Goleman & Cherniss, 2024; Paredes, 2025).
El Proyecto Neuro-Convivencia plantea que una amalgama de ambos enfoques teóricos proporciona un
marco conceptual robusto para el diseño de intervenciones socioeducativas eficaces. Mientras que el
rigor del modelo de Salovey y Mayer otorga la estructura cognitiva y psicométrica necesaria para diseñar
y evaluar el progreso paso a paso, el enfoque de Goleman proporciona el sentido de aplicabilidad social
que favorece la motivación de los adolescentes a involucrarse en la mejora de su clima escolar. Esta
articulación pedagógica encuentra su mayor respaldo en el concepto de neuroplasticidad, el cual
establece que las redes sinápticas del cerebro humano son maleables y pueden modificarse
sustancialmente a través de experiencias repetidas y enriquecidas (Hernández, 2024). Mediante el diseño
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deliberado de entornos de aprendizaje emocionalmente seguros, es posible estimular la liberación
endógena de neurotransmisores que antagonizan el estrés crónico, tales como la oxitocina, que fomenta
la confianza y la empatía; la serotonina, que estabiliza el estado de ánimo; y la dopamina, que consolida
la motivación intrínseca (Rueda León et al., 2024).
A pesar del amplio respaldo teórico que vincula el desarrollo de la inteligencia emocional con la
mitigación de la violencia escolar y el incremento del rendimiento académico (Arrocha, 2025; Biehl et
al., 2021; Hernández, 2024; Sánchez Cruz et al., 2021), existe una brecha metodológica significativa en
la implementación de estos programas dentro de las instituciones de educación media y media superior.
Frecuentemente, estas iniciativas carecen de un ciclo de vida estructurado, operando bajo esquemas
improvisados o aislados que dificultan la medición objetiva de su impacto real y su sostenibilidad a lo
largo del ciclo académico (Martin-Álvarez et al., 2025). Para superar este obstáculo, la integración de
metodologías estandarizadas de dirección de proyectos, específicamente aquellas establecidas en la Guía
de los Fundamentos para la Dirección de Proyectos (PMBOK) en su séptima edición (Project
Management Institute, 2021), ofrece una solución innovadora y rigurosa para la gestión de programas
educativos.
En virtud de los antecedentes expuestos, el propósito central de este artículo es presentar el diseño
teórico, metodológico y estructural del Programa de Intervención Socioeducativa - Proyecto Neuro-
Convivencia. Este proyecto, concebido desde una perspectiva de prevención y anclado en las
neurociencias afectivas, se propone transformar el paradigma de la convivencia escolar. Las hipótesis
que fundamentan este diseño postulan que la implementación sostenida de estrategias neurodidácticas
incrementarán en el estudiantado los niveles de inteligencia emocional percibida y una reducción
significativa de los conflictos interpersonales. Además, la estructuración del proyecto bajo metodologías
formales de gestión asegurará un alto índice de aplicabilidad y sostenibilidad.
deliberado de entornos de aprendizaje emocionalmente seguros, es posible estimular la liberación
endógena de neurotransmisores que antagonizan el estrés crónico, tales como la oxitocina, que fomenta
la confianza y la empatía; la serotonina, que estabiliza el estado de ánimo; y la dopamina, que consolida
la motivación intrínseca (Rueda León et al., 2024).
A pesar del amplio respaldo teórico que vincula el desarrollo de la inteligencia emocional con la
mitigación de la violencia escolar y el incremento del rendimiento académico (Arrocha, 2025; Biehl et
al., 2021; Hernández, 2024; Sánchez Cruz et al., 2021), existe una brecha metodológica significativa en
la implementación de estos programas dentro de las instituciones de educación media y media superior.
Frecuentemente, estas iniciativas carecen de un ciclo de vida estructurado, operando bajo esquemas
improvisados o aislados que dificultan la medición objetiva de su impacto real y su sostenibilidad a lo
largo del ciclo académico (Martin-Álvarez et al., 2025). Para superar este obstáculo, la integración de
metodologías estandarizadas de dirección de proyectos, específicamente aquellas establecidas en la Guía
de los Fundamentos para la Dirección de Proyectos (PMBOK) en su séptima edición (Project
Management Institute, 2021), ofrece una solución innovadora y rigurosa para la gestión de programas
educativos.
En virtud de los antecedentes expuestos, el propósito central de este artículo es presentar el diseño
teórico, metodológico y estructural del Programa de Intervención Socioeducativa - Proyecto Neuro-
Convivencia. Este proyecto, concebido desde una perspectiva de prevención y anclado en las
neurociencias afectivas, se propone transformar el paradigma de la convivencia escolar. Las hipótesis
que fundamentan este diseño postulan que la implementación sostenida de estrategias neurodidácticas
incrementarán en el estudiantado los niveles de inteligencia emocional percibida y una reducción
significativa de los conflictos interpersonales. Además, la estructuración del proyecto bajo metodologías
formales de gestión asegurará un alto índice de aplicabilidad y sostenibilidad.
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MATERIALES Y MÉTODOS
Este apartado describe la arquitectura metodológica planificada para la futura implementación empírica
del Programa de Intervención Socioeducativa - Proyecto Neuro-Convivencia. Al tratarse de un diseño
teórico-instrumental que aún no ha sido ejecutado en campo, se detallan con exhaustividad los
protocolos de selección, las variables de estudio, los instrumentos de medición estandarizados y los
marcos operativos de gestión que garantizarán la rigurosidad científica y la validez interna de la
intervención una vez sea aplicada.
Ubicación del estudio y selección de la población
El programa ha sido diseñado para su despliegue en instituciones de educación media superior o
bachillerato, ubicadas preferentemente en zonas urbanas o periurbanas que presenten altos índices de
conflictividad relacional y acoso escolar. La intervención se integrará directamente en la jornada escolar
regular para asegurar que la totalidad del ecosistema educativo participe de las dinámicas, evitando la
estigmatización que suele acompañar a los programas extracurriculares dirigidos exclusivamente a
estudiantes que se consideran problemáticos.
La población objetivo sobre la cual se ha modelado la intervención comprende a estudiantes
adolescentes de ambos sexos, con edades que oscilan entre los quince y los dieciocho años. La
delimitación de este segmento etario responde a criterios neuroevolutivos precisos, dado que es durante
esta franja temporal cuando las discrepancias madurativas entre el sistema límbico hiperreactivo y la
corteza prefrontal en desarrollo alcanzan su punto de mayor tensión conductual (Biehl et al., 2021).
Para la futura fase empírica, el diseño estipula un muestreo no probabilístico por conveniencia,
seleccionando aulas o grupos intactos. Esta decisión metodológica permite preservar la validez
ecológica de la intervención, ya que los conflictos interpersonales y las dinámicas de acoso ocurren
dentro de redes sociales preexistentes. Los sujetos de estudio deberán cumplir con los siguientes criterios
de inclusión: estar matriculados de manera regular en la institución educativa, poseer una asistencia
mínima del ochenta por ciento durante el periodo previo al pretest, y contar tanto con el consentimiento
informado firmado por sus padres o tutores legales como con su propio consentimiento informado por
escrito.
MATERIALES Y MÉTODOS
Este apartado describe la arquitectura metodológica planificada para la futura implementación empírica
del Programa de Intervención Socioeducativa - Proyecto Neuro-Convivencia. Al tratarse de un diseño
teórico-instrumental que aún no ha sido ejecutado en campo, se detallan con exhaustividad los
protocolos de selección, las variables de estudio, los instrumentos de medición estandarizados y los
marcos operativos de gestión que garantizarán la rigurosidad científica y la validez interna de la
intervención una vez sea aplicada.
Ubicación del estudio y selección de la población
El programa ha sido diseñado para su despliegue en instituciones de educación media superior o
bachillerato, ubicadas preferentemente en zonas urbanas o periurbanas que presenten altos índices de
conflictividad relacional y acoso escolar. La intervención se integrará directamente en la jornada escolar
regular para asegurar que la totalidad del ecosistema educativo participe de las dinámicas, evitando la
estigmatización que suele acompañar a los programas extracurriculares dirigidos exclusivamente a
estudiantes que se consideran problemáticos.
La población objetivo sobre la cual se ha modelado la intervención comprende a estudiantes
adolescentes de ambos sexos, con edades que oscilan entre los quince y los dieciocho años. La
delimitación de este segmento etario responde a criterios neuroevolutivos precisos, dado que es durante
esta franja temporal cuando las discrepancias madurativas entre el sistema límbico hiperreactivo y la
corteza prefrontal en desarrollo alcanzan su punto de mayor tensión conductual (Biehl et al., 2021).
Para la futura fase empírica, el diseño estipula un muestreo no probabilístico por conveniencia,
seleccionando aulas o grupos intactos. Esta decisión metodológica permite preservar la validez
ecológica de la intervención, ya que los conflictos interpersonales y las dinámicas de acoso ocurren
dentro de redes sociales preexistentes. Los sujetos de estudio deberán cumplir con los siguientes criterios
de inclusión: estar matriculados de manera regular en la institución educativa, poseer una asistencia
mínima del ochenta por ciento durante el periodo previo al pretest, y contar tanto con el consentimiento
informado firmado por sus padres o tutores legales como con su propio consentimiento informado por
escrito.
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En cuanto a los criterios de exclusión, no participarán en las métricas de investigación aquellos
adolescentes que presenten diagnósticos clínicos severos de trastornos del neurodesarrollo o
psicopatologías agudas que requieran contención psiquiátrica especializada, así como aquellos que se
incorporen a la institución una vez iniciada la fase de ejecución del programa. Se resalta que el rol del
equipo facilitador en esta intervención es estrictamente socioeducativo y preventivo, no clínico ni
terapéutico.
Variables de la intervención
Este diseño metodológico requiere el control y la medición de un conjunto específico de variables para
evaluar el impacto del programa.
La variable independiente central de este estudio es la implementación sistemática del Programa de
Intervención Socioeducativa - Proyecto Neuro-Convivencia, el cual consiste en una serie de talleres de
alfabetización y regulación emocional fundamentados en neurociencias. Esta variable se manipulará
mediante la exposición del grupo experimental a las sesiones planificadas, frente a un grupo control que
continuará con el currículo tradicional sin la intervención de educación emocional específica.
Las variables dependientes, que constituyen los focos de medición para determinar la eficacia del
proyecto, son dos. La primera es la inteligencia emocional percibida del estudiantado, entendida como
el metaconocimiento que tienen los individuos sobre sus propias habilidades emocionales, dividida
conceptualmente en atención a las emociones, claridad y reparación emocionales. La segunda variable
dependiente es el clima de convivencia escolar, operacionalizado a través de la frecuencia de incidentes
disciplinarios, reportes de acoso escolar y la percepción subjetiva de seguridad psicológica dentro del
aula.
Entre las variables de control y sociodemográficas que se documentarán para evitar sesgos de confusión
se encuentran la edad de los participantes, el género, el grado académico en curso y la formación previa
de los docentes facilitadores en temas de mediación de conflictos.
Instrumentos de recolección de datos
Para garantizar la fiabilidad y validez de las mediciones relacionadas con la variable dependiente de
inteligencia emocional, se utilizará en este proyecto la escala Trait Meta-Mood Scale en su versión
reducida de veinticuatro ítems adaptada al español, ampliamente conocida como TMMS-24. Este
En cuanto a los criterios de exclusión, no participarán en las métricas de investigación aquellos
adolescentes que presenten diagnósticos clínicos severos de trastornos del neurodesarrollo o
psicopatologías agudas que requieran contención psiquiátrica especializada, así como aquellos que se
incorporen a la institución una vez iniciada la fase de ejecución del programa. Se resalta que el rol del
equipo facilitador en esta intervención es estrictamente socioeducativo y preventivo, no clínico ni
terapéutico.
Variables de la intervención
Este diseño metodológico requiere el control y la medición de un conjunto específico de variables para
evaluar el impacto del programa.
La variable independiente central de este estudio es la implementación sistemática del Programa de
Intervención Socioeducativa - Proyecto Neuro-Convivencia, el cual consiste en una serie de talleres de
alfabetización y regulación emocional fundamentados en neurociencias. Esta variable se manipulará
mediante la exposición del grupo experimental a las sesiones planificadas, frente a un grupo control que
continuará con el currículo tradicional sin la intervención de educación emocional específica.
Las variables dependientes, que constituyen los focos de medición para determinar la eficacia del
proyecto, son dos. La primera es la inteligencia emocional percibida del estudiantado, entendida como
el metaconocimiento que tienen los individuos sobre sus propias habilidades emocionales, dividida
conceptualmente en atención a las emociones, claridad y reparación emocionales. La segunda variable
dependiente es el clima de convivencia escolar, operacionalizado a través de la frecuencia de incidentes
disciplinarios, reportes de acoso escolar y la percepción subjetiva de seguridad psicológica dentro del
aula.
Entre las variables de control y sociodemográficas que se documentarán para evitar sesgos de confusión
se encuentran la edad de los participantes, el género, el grado académico en curso y la formación previa
de los docentes facilitadores en temas de mediación de conflictos.
Instrumentos de recolección de datos
Para garantizar la fiabilidad y validez de las mediciones relacionadas con la variable dependiente de
inteligencia emocional, se utilizará en este proyecto la escala Trait Meta-Mood Scale en su versión
reducida de veinticuatro ítems adaptada al español, ampliamente conocida como TMMS-24. Este
pág. 51
instrumento de autoinforme, fundamentado empíricamente en el modelo original de Salovey y Mayer
(1990), ha demostrado sistemáticamente ser una herramienta psicométrica de alta precisión para medir
la inteligencia emocional en adolescentes hispanohablantes a lo largo de diversas investigaciones
publicadas entre 2021 y 2025 (Custodio et al, 2021; Dominguez-Lara et al., 2023; Fernández-Berrocal
et al., 2025).
El TMMS-24 evalúa las creencias reflexivas que los sujetos poseen sobre sus estados de ánimo mediante
una escala de respuesta tipo Likert que varía de uno a cinco puntos, donde uno indica “totalmente en
desacuerdo” y cinco “totalmente de acuerdo”. El cuestionario se divide en tres dimensiones teóricas,
cada una compuesta por ocho ítems:
Atención emocional: Evalúa la disposición del adolescente para observar, pensar y dedicar recursos
cognitivos a sus propios sentimientos.
Claridad emocional: Mide la habilidad autoevaluada para comprender claramente los diferentes estados
afectivos, identificando su origen y naturaleza.
Reparación emocional: Valora la destreza del adolescente para interrumpir estados emocionales
negativos prolongados y reemplazarlos voluntariamente por estados afectivos positivos o de calma.
Diversos estudios contemporáneos confirman que esta herramienta posee una consistencia interna
excelente, reportando coeficientes alfa de Cronbach que superan el umbral de 0.85 para sus tres
dimensiones en poblaciones de bachillerato (Giménez-Espert et al., 2021; Mexicano-Pacheco, 2025;
Rana et al., 2025).
Para evaluar la variable referida al clima de convivencia escolar, se empleará un enfoque mixto.
Cuantitativamente, se analizarán los registros estadísticos del departamento de orientación escolar
referentes al número de actas por indisciplina y violencia interpersonal. Cualitativamente, se diseñarán
guías de entrevistas semiestructuradas para conducir grupos focales con representatividad del
estudiantado y el cuerpo docente, permitiendo capturar fenomenológicamente las percepciones sobre la
evolución del ambiente de aprendizaje tras la intervención.
Procedimientos y marcos de gestión
La innovación de este programa radica en su estructuración metodológica basada en la Guía de los
Fundamentos para la Dirección de Proyectos, Séptima edición (PMI, 2021). El uso de este estándar
instrumento de autoinforme, fundamentado empíricamente en el modelo original de Salovey y Mayer
(1990), ha demostrado sistemáticamente ser una herramienta psicométrica de alta precisión para medir
la inteligencia emocional en adolescentes hispanohablantes a lo largo de diversas investigaciones
publicadas entre 2021 y 2025 (Custodio et al, 2021; Dominguez-Lara et al., 2023; Fernández-Berrocal
et al., 2025).
El TMMS-24 evalúa las creencias reflexivas que los sujetos poseen sobre sus estados de ánimo mediante
una escala de respuesta tipo Likert que varía de uno a cinco puntos, donde uno indica “totalmente en
desacuerdo” y cinco “totalmente de acuerdo”. El cuestionario se divide en tres dimensiones teóricas,
cada una compuesta por ocho ítems:
Atención emocional: Evalúa la disposición del adolescente para observar, pensar y dedicar recursos
cognitivos a sus propios sentimientos.
Claridad emocional: Mide la habilidad autoevaluada para comprender claramente los diferentes estados
afectivos, identificando su origen y naturaleza.
Reparación emocional: Valora la destreza del adolescente para interrumpir estados emocionales
negativos prolongados y reemplazarlos voluntariamente por estados afectivos positivos o de calma.
Diversos estudios contemporáneos confirman que esta herramienta posee una consistencia interna
excelente, reportando coeficientes alfa de Cronbach que superan el umbral de 0.85 para sus tres
dimensiones en poblaciones de bachillerato (Giménez-Espert et al., 2021; Mexicano-Pacheco, 2025;
Rana et al., 2025).
Para evaluar la variable referida al clima de convivencia escolar, se empleará un enfoque mixto.
Cuantitativamente, se analizarán los registros estadísticos del departamento de orientación escolar
referentes al número de actas por indisciplina y violencia interpersonal. Cualitativamente, se diseñarán
guías de entrevistas semiestructuradas para conducir grupos focales con representatividad del
estudiantado y el cuerpo docente, permitiendo capturar fenomenológicamente las percepciones sobre la
evolución del ambiente de aprendizaje tras la intervención.
Procedimientos y marcos de gestión
La innovación de este programa radica en su estructuración metodológica basada en la Guía de los
Fundamentos para la Dirección de Proyectos, Séptima edición (PMI, 2021). El uso de este estándar
pág. 52
internacional permite abandonar la gestión improvisada o meramente administrativa que suele dificultar
la implementación de proyectos educativos, para adoptar un enfoque riguroso centrado en principios y
dominios de desempeño.
El diseño de este proyecto adopta un enfoque de desarrollo híbrido. Este modelo combina una
planificación macro de tipo predictiva o en cascada, necesaria para alinear las actividades con el
calendario académico inamovible de la institución educativa, con una ejecución micro de corte
adaptativo ágil y flexible. La agilidad en la ejecución es fundamental, dado que el estado emocional de
un grupo de adolescentes es inherentemente volátil, por consiguiente, la persona facilitadora debe contar
con la flexibilidad metodológica para modificar el ritmo o la profundidad de una sesión en respuesta a
las contingencias afectivas del momento (Zambrano et al., 2024).
El ciclo de vida del programa se despliega a lo largo de dieciséis semanas y está integrado por cuatro
fases secuenciales: diagnóstico inicial e involucramiento de interesados, planificación de recursos y
calendarización, ejecución iterativa de los talleres socioeducativos y finalmente, evaluación de cierre y
formalización de los aprendizajes. Durante la fase de ejecución, se administrarán dos sesiones semanales
de noventa minutos, incrustadas estratégicamente en espacios curriculares de tutoría o desarrollo
humano.
Para el procesamiento de la información empírica obtenida en los periodos de pre-test y pos-test, los
datos recabados se exportarán a un software estadístico de alto rendimiento, como el SPSS versión 28
de IBM o superior. Se aplicará la prueba estadística de normalidad “Kolmogorov-Smirnov” (Bayoud,
2021; Lopes, 2025) para determinar la distribución de los datos. En caso de normalidad, se utilizará la
prueba “t de Student” para muestras relacionadas; de lo contrario, se optará por la prueba no paramétrica
de rangos con signo de Wilcoxon (Benítez Montero & Peña Canelas, 2024; King & Eckersley, 2019),
estableciendo un nivel de significancia estadística con un valor p inferior a 0.05 para contrastar las
diferencias en las dimensiones de inteligencia emocional antes y después de la intervención.
RESULTADOS
Teniendo en cuenta que este artículo se constituye como la presentación exhaustiva de un diseño de
programa no implementado empíricamente, la sección de resultados expone la configuración estructural,
los contenidos pedagógicos y los mecanismos neurobiológicos esperados de la intervención
internacional permite abandonar la gestión improvisada o meramente administrativa que suele dificultar
la implementación de proyectos educativos, para adoptar un enfoque riguroso centrado en principios y
dominios de desempeño.
El diseño de este proyecto adopta un enfoque de desarrollo híbrido. Este modelo combina una
planificación macro de tipo predictiva o en cascada, necesaria para alinear las actividades con el
calendario académico inamovible de la institución educativa, con una ejecución micro de corte
adaptativo ágil y flexible. La agilidad en la ejecución es fundamental, dado que el estado emocional de
un grupo de adolescentes es inherentemente volátil, por consiguiente, la persona facilitadora debe contar
con la flexibilidad metodológica para modificar el ritmo o la profundidad de una sesión en respuesta a
las contingencias afectivas del momento (Zambrano et al., 2024).
El ciclo de vida del programa se despliega a lo largo de dieciséis semanas y está integrado por cuatro
fases secuenciales: diagnóstico inicial e involucramiento de interesados, planificación de recursos y
calendarización, ejecución iterativa de los talleres socioeducativos y finalmente, evaluación de cierre y
formalización de los aprendizajes. Durante la fase de ejecución, se administrarán dos sesiones semanales
de noventa minutos, incrustadas estratégicamente en espacios curriculares de tutoría o desarrollo
humano.
Para el procesamiento de la información empírica obtenida en los periodos de pre-test y pos-test, los
datos recabados se exportarán a un software estadístico de alto rendimiento, como el SPSS versión 28
de IBM o superior. Se aplicará la prueba estadística de normalidad “Kolmogorov-Smirnov” (Bayoud,
2021; Lopes, 2025) para determinar la distribución de los datos. En caso de normalidad, se utilizará la
prueba “t de Student” para muestras relacionadas; de lo contrario, se optará por la prueba no paramétrica
de rangos con signo de Wilcoxon (Benítez Montero & Peña Canelas, 2024; King & Eckersley, 2019),
estableciendo un nivel de significancia estadística con un valor p inferior a 0.05 para contrastar las
diferencias en las dimensiones de inteligencia emocional antes y después de la intervención.
RESULTADOS
Teniendo en cuenta que este artículo se constituye como la presentación exhaustiva de un diseño de
programa no implementado empíricamente, la sección de resultados expone la configuración estructural,
los contenidos pedagógicos y los mecanismos neurobiológicos esperados de la intervención
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socioeducativa. La secuenciación lógica de estos resultados se divide en la arquitectura de la gestión del
proyecto bajo el marco de los dominios de desempeño (PMBOK) y el despliegue analítico de los
módulos de entrenamiento neuroemocional.
Arquitectura de gestión del Proyecto Neuro-Convivencia
La aplicación de los estándares internacionales de dirección de proyectos en la elaboración de este
programa resultó en una estructuración robusta, diseñada para mitigar los riesgos inherentes al entorno
escolar adolescente. La integración de los dominios de desempeño configuró las bases logísticas de la
intervención, que se describirán a continuación.
En relación con el dominio de los interesados, el diseño identificó la necesidad de involucrar de manera
activa al propio estudiantado en la gobernanza del programa. Se estructuró la creación de un comité de
convivencia integrado por líderes y lideresas adolescentes. Esta decisión les traslada el poder de agencia,
mitigando la natural resistencia a la autoridad que caracteriza a esta etapa del neurodesarrollo y
estimulando la motivación intrínseca a través de la activación de los circuitos de recompensa
dopaminérgicos (Petersson & Uvnäs-Moberg, 2024; Rueda León et al., 2024). De manera paralela, se
diseñaron sesiones de sensibilización para las familias y directivos, garantizando que el entorno externo
apoye los cambios actitudinales que se promuevan en el aula.
El dominio de desempeño del equipo determinó que el éxito de la intervención depende directamente
del estado emocional y la preparación de las personas facilitadoras. Por lo tanto, el programa incorpora
una etapa cero de capacitación intensiva en competencias emocionales para el profesorado. Se estableció
como norma fundamental la creación de un ambiente de seguridad psicológica en el aula, caracterizado
por la ausencia absoluta de juicios de valor y la garantía de confidencialidad. Esta seguridad percibida
es el mecanismo ambiental primario para reducir el estrés crónico escolar y disminuir la hipervigilancia
de la amígdala cerebral en el estudiantado (Rotger, 2017; Sanz-Pastor et al., 2024).
En cuanto al dominio de la incertidumbre y los riesgos, el diseño prevé protocolos de respuesta temprana
ante la posibilidad de desbordamientos emocionales o la revelación de traumas severos durante las
dinámicas de introspección. Para ello, se estructuró un canal de derivación clínica directa hacia los
departamentos de psicología y apoyo psicopedagógico especializados, delimitando estrictamente las
fronteras del rol docente frente a la atención clínica de salud mental.
socioeducativa. La secuenciación lógica de estos resultados se divide en la arquitectura de la gestión del
proyecto bajo el marco de los dominios de desempeño (PMBOK) y el despliegue analítico de los
módulos de entrenamiento neuroemocional.
Arquitectura de gestión del Proyecto Neuro-Convivencia
La aplicación de los estándares internacionales de dirección de proyectos en la elaboración de este
programa resultó en una estructuración robusta, diseñada para mitigar los riesgos inherentes al entorno
escolar adolescente. La integración de los dominios de desempeño configuró las bases logísticas de la
intervención, que se describirán a continuación.
En relación con el dominio de los interesados, el diseño identificó la necesidad de involucrar de manera
activa al propio estudiantado en la gobernanza del programa. Se estructuró la creación de un comité de
convivencia integrado por líderes y lideresas adolescentes. Esta decisión les traslada el poder de agencia,
mitigando la natural resistencia a la autoridad que caracteriza a esta etapa del neurodesarrollo y
estimulando la motivación intrínseca a través de la activación de los circuitos de recompensa
dopaminérgicos (Petersson & Uvnäs-Moberg, 2024; Rueda León et al., 2024). De manera paralela, se
diseñaron sesiones de sensibilización para las familias y directivos, garantizando que el entorno externo
apoye los cambios actitudinales que se promuevan en el aula.
El dominio de desempeño del equipo determinó que el éxito de la intervención depende directamente
del estado emocional y la preparación de las personas facilitadoras. Por lo tanto, el programa incorpora
una etapa cero de capacitación intensiva en competencias emocionales para el profesorado. Se estableció
como norma fundamental la creación de un ambiente de seguridad psicológica en el aula, caracterizado
por la ausencia absoluta de juicios de valor y la garantía de confidencialidad. Esta seguridad percibida
es el mecanismo ambiental primario para reducir el estrés crónico escolar y disminuir la hipervigilancia
de la amígdala cerebral en el estudiantado (Rotger, 2017; Sanz-Pastor et al., 2024).
En cuanto al dominio de la incertidumbre y los riesgos, el diseño prevé protocolos de respuesta temprana
ante la posibilidad de desbordamientos emocionales o la revelación de traumas severos durante las
dinámicas de introspección. Para ello, se estructuró un canal de derivación clínica directa hacia los
departamentos de psicología y apoyo psicopedagógico especializados, delimitando estrictamente las
fronteras del rol docente frente a la atención clínica de salud mental.
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Estructura modular y fundamentos neurobiológicos de la intervención
El núcleo del Proyecto Neuro-Convivencia se estructuró pedagógicamente en tres módulos progresivos.
Esta secuenciación obedece estrictamente a la jerarquía cognitiva propuesta por el modelo de Salovey y
Mayer (1990), transitando desde la identificación básica de los estados afectivos hasta la compleja
regulación interpersonal de la empatía. Cada actividad fue diseñada no como un mero pasatiempo lúdico,
sino como un estímulo externo planeado para provocar respuestas neuroplásticas y neuroquímicas
específicas en el cerebro adolescente (Zarria soto et al., 2025).
La Tabla 1 sintetiza la progresión de los módulos, las actividades propuestas y las áreas neuroanatómicas
o vías químicas que se pretende estimular para lograr la autorregulación.
Tabla 1 - Estructura modular del Proyecto Neuro-Convivencia y sus correlaciones neurobiológicas
Módulo de
Intervención
Habilidad Cognitiva
Objetivo Dinámica Principal Correlación
Neurobiológica
Módulo 1: Percepción
y Autoconciencia
Identificación y
facilitación emocional
El Tablero de la
Emoción
Activación de la corteza
prefrontal mediante el
etiquetado afectivo.
El Semáforo Cerebral
Fomento de la regulación
inhibitoria de arriba hacia
abajo (top-down).
Módulo 2: Regulación
Emocional
Comprensión y
moderación afectiva
Botiquín de Primeros
Auxilios
Modulación del eje
hipotálamo-hipófisis-
adrenal; reducción de
cortisol.
Descansos Cerebrales
Optimización de
noradrenalina y
restablecimiento del flujo
de glucosa cerebral.
Módulo 3: Empatía y
Habilidades Sociales
Regulación en
escenarios
interpersonales
Teatro de Conciencia
Estimulación de la red de
neuronas espejo en la
corteza premotora.
La Hora de los Abrazos Liberación endógena de
oxitocina; antagonismo
Estructura modular y fundamentos neurobiológicos de la intervención
El núcleo del Proyecto Neuro-Convivencia se estructuró pedagógicamente en tres módulos progresivos.
Esta secuenciación obedece estrictamente a la jerarquía cognitiva propuesta por el modelo de Salovey y
Mayer (1990), transitando desde la identificación básica de los estados afectivos hasta la compleja
regulación interpersonal de la empatía. Cada actividad fue diseñada no como un mero pasatiempo lúdico,
sino como un estímulo externo planeado para provocar respuestas neuroplásticas y neuroquímicas
específicas en el cerebro adolescente (Zarria soto et al., 2025).
La Tabla 1 sintetiza la progresión de los módulos, las actividades propuestas y las áreas neuroanatómicas
o vías químicas que se pretende estimular para lograr la autorregulación.
Tabla 1 - Estructura modular del Proyecto Neuro-Convivencia y sus correlaciones neurobiológicas
Módulo de
Intervención
Habilidad Cognitiva
Objetivo Dinámica Principal Correlación
Neurobiológica
Módulo 1: Percepción
y Autoconciencia
Identificación y
facilitación emocional
El Tablero de la
Emoción
Activación de la corteza
prefrontal mediante el
etiquetado afectivo.
El Semáforo Cerebral
Fomento de la regulación
inhibitoria de arriba hacia
abajo (top-down).
Módulo 2: Regulación
Emocional
Comprensión y
moderación afectiva
Botiquín de Primeros
Auxilios
Modulación del eje
hipotálamo-hipófisis-
adrenal; reducción de
cortisol.
Descansos Cerebrales
Optimización de
noradrenalina y
restablecimiento del flujo
de glucosa cerebral.
Módulo 3: Empatía y
Habilidades Sociales
Regulación en
escenarios
interpersonales
Teatro de Conciencia
Estimulación de la red de
neuronas espejo en la
corteza premotora.
La Hora de los Abrazos Liberación endógena de
oxitocina; antagonismo
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del estrés y cohesión
social.
Fuente: Elaboración propia
El primer módulo de la intervención se centra en la alfabetización y la autoconciencia emocional. La
primera actividad, denominada el tablero de la emoción, exige que los estudiantes ubiquen diariamente
un identificador visual en un cuadrante que representa su estado de ánimo al ingresar al aula. Desde la
perspectiva neurocientífica, el acto de transformar una sensación fisiológica difusa en un concepto
lingüístico explícito activa poderosamente las regiones de la corteza prefrontal ventrolateral. Esta
activación cortical envía señales inhibitorias directas hacia el sistema límbico, reduciendo la intensidad
de la activación amigdalina de manera casi instantánea (Mella Sánchez et al. 2022; Petersson & Uvnäs-
Moberg, 2024). A esta actividad le sigue la dinámica del semáforo cerebral, un proceso psicoeducativo
donde se instruye a los adolescentes sobre la anatomía de sus respuestas impulsivas. Al asociar el color
rojo con el dominio instintivo de la amígdala y el verde con el razonamiento prefrontal, los estudiantes
desarrollan una capacidad metacognitiva que les permite tomar distancia de sus impulsos antes de
transformarlos en conductas agresivas (Sánchez et al., 2025).
El segundo módulo avanza hacia las estrategias activas de regulación fisiológica. La implementación
del botiquín de primeros auxilios emocionales requiere que cada adolescente recopile elementos
sensoriales personalizados, tales como texturas complejas, esencias u objetos manipulables (Guyer et
al., 2017). El propósito de esta intervención es ofrecer anclajes somáticos inmediatos frente a la
percepción de una amenaza social. Cuando el adolescente experimenta el inicio de un secuestro
emocional impulsado por altos niveles de cortisol y adrenalina, la redirección de la atención hacia
estímulos táctiles o propioceptivos interrumpe el bucle cognitivo del estrés, facilitando un entorno
propicio para la liberación de serotonina y el retorno gradual a la homeostasis. Complementariamente,
las pausas activas o descansos cerebrales integrados en este módulo garantizan la oxigenación cerebral
periódica, modulando los niveles de noradrenalina para mantener una atención sostenida sin cruzar el
umbral hacia el estrés agudo que bloquea el aprendizaje (Perino et al., 2019; Pulido Villalba, 2021).
Finalmente, el tercer módulo desplaza la intervención hacia el ecosistema social, atacando directamente
las dinámicas del acoso escolar y la exclusión grupal. A través del teatro de conciencia, los estudiantes
del estrés y cohesión
social.
Fuente: Elaboración propia
El primer módulo de la intervención se centra en la alfabetización y la autoconciencia emocional. La
primera actividad, denominada el tablero de la emoción, exige que los estudiantes ubiquen diariamente
un identificador visual en un cuadrante que representa su estado de ánimo al ingresar al aula. Desde la
perspectiva neurocientífica, el acto de transformar una sensación fisiológica difusa en un concepto
lingüístico explícito activa poderosamente las regiones de la corteza prefrontal ventrolateral. Esta
activación cortical envía señales inhibitorias directas hacia el sistema límbico, reduciendo la intensidad
de la activación amigdalina de manera casi instantánea (Mella Sánchez et al. 2022; Petersson & Uvnäs-
Moberg, 2024). A esta actividad le sigue la dinámica del semáforo cerebral, un proceso psicoeducativo
donde se instruye a los adolescentes sobre la anatomía de sus respuestas impulsivas. Al asociar el color
rojo con el dominio instintivo de la amígdala y el verde con el razonamiento prefrontal, los estudiantes
desarrollan una capacidad metacognitiva que les permite tomar distancia de sus impulsos antes de
transformarlos en conductas agresivas (Sánchez et al., 2025).
El segundo módulo avanza hacia las estrategias activas de regulación fisiológica. La implementación
del botiquín de primeros auxilios emocionales requiere que cada adolescente recopile elementos
sensoriales personalizados, tales como texturas complejas, esencias u objetos manipulables (Guyer et
al., 2017). El propósito de esta intervención es ofrecer anclajes somáticos inmediatos frente a la
percepción de una amenaza social. Cuando el adolescente experimenta el inicio de un secuestro
emocional impulsado por altos niveles de cortisol y adrenalina, la redirección de la atención hacia
estímulos táctiles o propioceptivos interrumpe el bucle cognitivo del estrés, facilitando un entorno
propicio para la liberación de serotonina y el retorno gradual a la homeostasis. Complementariamente,
las pausas activas o descansos cerebrales integrados en este módulo garantizan la oxigenación cerebral
periódica, modulando los niveles de noradrenalina para mantener una atención sostenida sin cruzar el
umbral hacia el estrés agudo que bloquea el aprendizaje (Perino et al., 2019; Pulido Villalba, 2021).
Finalmente, el tercer módulo desplaza la intervención hacia el ecosistema social, atacando directamente
las dinámicas del acoso escolar y la exclusión grupal. A través del teatro de conciencia, los estudiantes
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participan en juegos de roles donde deben encarnar rotativamente las posturas de víctima, agresor y
espectador pasivo en escenarios de conflictividad. Esta técnica inmersiva fue seleccionada para explotar
la neuroplasticidad del sistema de neuronas espejo, situadas estratégicamente en la corteza premotora y
el lóbulo parietal inferior (Revelo & Herrera-López, 2025; Rueda León, 2024). Este entramado neuronal
permite a los individuos simular internamente los estados intencionales y afectivos de los demás,
sentando las bases neurobiológicas de la empatía cognitiva y emocional, capacidades frecuentemente
disminuidas en los adolescentes que ejercen la violencia de manera proactiva (Quinlan et al., 2020).
Como corolario del programa, la implementación de dinámicas estructuradas de contacto interpersonal
respetuoso tiene como finalidad inducir la síntesis de oxitocina en el hipotálamo. La literatura confirma
que esta hormona es el principal neuromodulador de la afiliación humana, actuando como un potente
inhibidor del cortisol y fomentando un clima de confianza recíproca indispensable para la resolución
pacífica de los conflictos (Biehl et al., 2021; Perino et al., 2019; Petersson & Uvnäs-Moberg, 2024).
DISCUSIÓN
El propósito fundamental de la presente investigación fue el diseño y la articulación teórica de un
programa de intervención socioeducativa, el Proyecto Neuro-Convivencia, orientado a mejorar la
regulación emocional y mitigar el acoso escolar en estudiantes de educación media superior. Los
resultados de este diseño demuestran que la convergencia entre los descubrimientos recientes de las
neurociencias afectivas, los modelos teóricos de inteligencia emocional y las metodologías
contemporáneas de gestión de proyectos proporcionan un marco operativo innovador y riguroso para
abordar problemas de convivencia en las aulas.
Al vincular la arquitectura del programa con los objetivos de reducción de la violencia escolar, se
evidencia una profunda coherencia entre las estrategias neurodidácticas propuestas y la realidad
biológica de la población adolescente. Investigaciones empíricas de los últimos años como las de Biehl
(2021), Li (2023), Lickley (2018) y Torrens (2023) sostienen que la impulsividad, la agresión relacional
y la vulnerabilidad ante el acoso en la adolescencia están profundamente enraizadas en el desfasaje
madurativo del cerebro, demostrando que, mientras el sistema de recompensa y las áreas subcorticales
alcanzan su pico de sensibilidad, las regiones prefrontales encargadas del control inhibitorio aún carecen
de la mielinización necesaria para una función ejecutiva óptima. En este sentido, la implementación de
participan en juegos de roles donde deben encarnar rotativamente las posturas de víctima, agresor y
espectador pasivo en escenarios de conflictividad. Esta técnica inmersiva fue seleccionada para explotar
la neuroplasticidad del sistema de neuronas espejo, situadas estratégicamente en la corteza premotora y
el lóbulo parietal inferior (Revelo & Herrera-López, 2025; Rueda León, 2024). Este entramado neuronal
permite a los individuos simular internamente los estados intencionales y afectivos de los demás,
sentando las bases neurobiológicas de la empatía cognitiva y emocional, capacidades frecuentemente
disminuidas en los adolescentes que ejercen la violencia de manera proactiva (Quinlan et al., 2020).
Como corolario del programa, la implementación de dinámicas estructuradas de contacto interpersonal
respetuoso tiene como finalidad inducir la síntesis de oxitocina en el hipotálamo. La literatura confirma
que esta hormona es el principal neuromodulador de la afiliación humana, actuando como un potente
inhibidor del cortisol y fomentando un clima de confianza recíproca indispensable para la resolución
pacífica de los conflictos (Biehl et al., 2021; Perino et al., 2019; Petersson & Uvnäs-Moberg, 2024).
DISCUSIÓN
El propósito fundamental de la presente investigación fue el diseño y la articulación teórica de un
programa de intervención socioeducativa, el Proyecto Neuro-Convivencia, orientado a mejorar la
regulación emocional y mitigar el acoso escolar en estudiantes de educación media superior. Los
resultados de este diseño demuestran que la convergencia entre los descubrimientos recientes de las
neurociencias afectivas, los modelos teóricos de inteligencia emocional y las metodologías
contemporáneas de gestión de proyectos proporcionan un marco operativo innovador y riguroso para
abordar problemas de convivencia en las aulas.
Al vincular la arquitectura del programa con los objetivos de reducción de la violencia escolar, se
evidencia una profunda coherencia entre las estrategias neurodidácticas propuestas y la realidad
biológica de la población adolescente. Investigaciones empíricas de los últimos años como las de Biehl
(2021), Li (2023), Lickley (2018) y Torrens (2023) sostienen que la impulsividad, la agresión relacional
y la vulnerabilidad ante el acoso en la adolescencia están profundamente enraizadas en el desfasaje
madurativo del cerebro, demostrando que, mientras el sistema de recompensa y las áreas subcorticales
alcanzan su pico de sensibilidad, las regiones prefrontales encargadas del control inhibitorio aún carecen
de la mielinización necesaria para una función ejecutiva óptima. En este sentido, la implementación de
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estrategias como el etiquetado afectivo y los anclajes somáticos desarrollados en los módulos del
programa funcionan como una especie de prótesis cognitivas temporales. Estas dinámicas potencian el
procesamiento cortical y fortalecen las vías inhibitorias de arriba hacia abajo, compensando las
deficiencias madurativas temporales de los adolescentes y reduciendo drásticamente la probabilidad de
respuestas violentas ante provocaciones menores.
Un hallazgo analítico de gran relevancia en la estructuración de este proyecto fue la viabilidad de
integrar de forma complementaria el modelo de habilidades cognitivas de Salovey y Mayer (1990) con
el modelo de competencias aplicadas de Goleman y Cherniss (1996; 2024). Frecuentemente, la literatura
académica ha tratado ambos paradigmas como visiones contrapuestas de la inteligencia emocional. Sin
embargo, el diseño del programa demuestra que la rigurosidad cognitiva y jerárquica de Salovey y
Mayer (1990) es indispensable para secuenciar el aprendizaje intrapsíquico, asegurando que el
estudiantado aprenda a percibir una emoción antes de intentar regularla, mientras que la perspectiva
social y motivacional de Goleman y Cherniss (1996; 2024) otorga el sentido de propósito colectivo
necesario para que el aprendizaje se traduzca en una mejor convivencia. Estudios como los de Arrocha
(2025), Ding et al. (2024), Hernández (2024) y Jose y Kushwaha (2024) brindan evidencia científica de
que es posible transformar el ejercicio docente cuando se ofrece formación rigurosa, acompañamiento
y espacios de reflexión profesional, lo cual ratifica la importancia de anclar la teoría neuropedagógica a
prácticas estructuradas de impacto social.
La selección de la escala TMMS-24 como instrumento de medición pre y post intervención se plantea
como una fortaleza metodológica significativa del diseño. Los estudios de validación psicométrica
realizados entre 2021 y 2025 por Custodio et al. (2021), Dominguez-Lara (2023), Fernández-Berrocal
et al. (2025) y Giménez-Espert et al. (2021) en diversas poblaciones hispanohablantes coinciden en que
este tipo de autoinforme posee propiedades de fiabilidad excepcionales para capturar los matices de la
atención, claridad y reparación emocional en adolescentes. Por esta razón se postula como hipótesis que
la implementación del programa provocará un incremento estadísticamente significativo en las
dimensiones de claridad y reparación emocional de los participantes. Lo que, a nivel biológico se
correspondería con una mayor eficiencia en las sinapsis prefrontales y una estabilización en los niveles
basales de cortisol y serotonina, dotando al estudiantado de mayor resiliencia ante los estresores del
estrategias como el etiquetado afectivo y los anclajes somáticos desarrollados en los módulos del
programa funcionan como una especie de prótesis cognitivas temporales. Estas dinámicas potencian el
procesamiento cortical y fortalecen las vías inhibitorias de arriba hacia abajo, compensando las
deficiencias madurativas temporales de los adolescentes y reduciendo drásticamente la probabilidad de
respuestas violentas ante provocaciones menores.
Un hallazgo analítico de gran relevancia en la estructuración de este proyecto fue la viabilidad de
integrar de forma complementaria el modelo de habilidades cognitivas de Salovey y Mayer (1990) con
el modelo de competencias aplicadas de Goleman y Cherniss (1996; 2024). Frecuentemente, la literatura
académica ha tratado ambos paradigmas como visiones contrapuestas de la inteligencia emocional. Sin
embargo, el diseño del programa demuestra que la rigurosidad cognitiva y jerárquica de Salovey y
Mayer (1990) es indispensable para secuenciar el aprendizaje intrapsíquico, asegurando que el
estudiantado aprenda a percibir una emoción antes de intentar regularla, mientras que la perspectiva
social y motivacional de Goleman y Cherniss (1996; 2024) otorga el sentido de propósito colectivo
necesario para que el aprendizaje se traduzca en una mejor convivencia. Estudios como los de Arrocha
(2025), Ding et al. (2024), Hernández (2024) y Jose y Kushwaha (2024) brindan evidencia científica de
que es posible transformar el ejercicio docente cuando se ofrece formación rigurosa, acompañamiento
y espacios de reflexión profesional, lo cual ratifica la importancia de anclar la teoría neuropedagógica a
prácticas estructuradas de impacto social.
La selección de la escala TMMS-24 como instrumento de medición pre y post intervención se plantea
como una fortaleza metodológica significativa del diseño. Los estudios de validación psicométrica
realizados entre 2021 y 2025 por Custodio et al. (2021), Dominguez-Lara (2023), Fernández-Berrocal
et al. (2025) y Giménez-Espert et al. (2021) en diversas poblaciones hispanohablantes coinciden en que
este tipo de autoinforme posee propiedades de fiabilidad excepcionales para capturar los matices de la
atención, claridad y reparación emocional en adolescentes. Por esta razón se postula como hipótesis que
la implementación del programa provocará un incremento estadísticamente significativo en las
dimensiones de claridad y reparación emocional de los participantes. Lo que, a nivel biológico se
correspondería con una mayor eficiencia en las sinapsis prefrontales y una estabilización en los niveles
basales de cortisol y serotonina, dotando al estudiantado de mayor resiliencia ante los estresores del
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entorno. Como consecuencia de lo anterior, se espera una disminución correlativa en las tasas de
victimización y agresión directa, mejorando de forma notoria el clima escolar.
El uso de la Guía de los Fundamentos para la Dirección de Proyectos (PMBOK), para administrar esta
intervención socioeducativa representa una de las principales contribuciones de este trabajo al campo
de la pedagogía. Tradicionalmente, la implementación de programas emocionales en las escuelas
adolece de falta de seguimiento, desarticulación institucional y carencia de métricas de cierre. La
adopción de principios de adaptación, la gestión rigurosa de los interesados y la combinación de ciclos
de vida predictivos y ágiles garantizan que la intervención no dependa exclusivamente de la voluntad
docente, sino que se convierta en un proceso estandarizado, auditable y, por ende, sostenible a largo
plazo (Martin-Álvarez et al., 2025).
No obstante, resulta fundamental reconocer las limitaciones inherentes a este estudio. La limitación
principal esta en la naturaleza puramente teórica y proyectiva del documento. Al no haberse ejecutado
empíricamente, los resultados neuroquímicos y conductuales esperados se basan en extrapolaciones de
la literatura científica existente, requiriendo verificación mediante estudios de campo. Por otro lado,
algunas investigaciones sobre neuroeducación como las de Mella Sánchez et al. (2022) y Zarria Soto et
al. (2025) advierten que la implementación de estrategias innovadoras puede fracasar si los docentes
padecen de agotamiento crónico o sostienen concepciones desactualizadas sobre el aprendizaje, los
denominados neuromitos. Por tanto, otra limitación importante es que el éxito del programa está
enteramente condicionado por la receptividad y la salud mental previa del cuerpo docente encargado de
la facilitación.
CONCLUSIONES
En síntesis, el abordaje de la conflictividad y el acoso en la educación media superior exige una
reingeniería profunda de los métodos pedagógicos tradicionales. El diseño detallado del Programa de
Intervención Socioeducativa - Proyecto Neuro-Convivencia demuestra que la intersección entre la
biología del aprendizaje, las teorías de la inteligencia afectiva y la dirección profesional de proyectos es
una ruta metodológica viable y prometedora. Equipar a las y los adolescentes con andamiajes
pedagógicos que armonicen con su neurodesarrollo no solo previene la violencia en el aula, sino que
entorno. Como consecuencia de lo anterior, se espera una disminución correlativa en las tasas de
victimización y agresión directa, mejorando de forma notoria el clima escolar.
El uso de la Guía de los Fundamentos para la Dirección de Proyectos (PMBOK), para administrar esta
intervención socioeducativa representa una de las principales contribuciones de este trabajo al campo
de la pedagogía. Tradicionalmente, la implementación de programas emocionales en las escuelas
adolece de falta de seguimiento, desarticulación institucional y carencia de métricas de cierre. La
adopción de principios de adaptación, la gestión rigurosa de los interesados y la combinación de ciclos
de vida predictivos y ágiles garantizan que la intervención no dependa exclusivamente de la voluntad
docente, sino que se convierta en un proceso estandarizado, auditable y, por ende, sostenible a largo
plazo (Martin-Álvarez et al., 2025).
No obstante, resulta fundamental reconocer las limitaciones inherentes a este estudio. La limitación
principal esta en la naturaleza puramente teórica y proyectiva del documento. Al no haberse ejecutado
empíricamente, los resultados neuroquímicos y conductuales esperados se basan en extrapolaciones de
la literatura científica existente, requiriendo verificación mediante estudios de campo. Por otro lado,
algunas investigaciones sobre neuroeducación como las de Mella Sánchez et al. (2022) y Zarria Soto et
al. (2025) advierten que la implementación de estrategias innovadoras puede fracasar si los docentes
padecen de agotamiento crónico o sostienen concepciones desactualizadas sobre el aprendizaje, los
denominados neuromitos. Por tanto, otra limitación importante es que el éxito del programa está
enteramente condicionado por la receptividad y la salud mental previa del cuerpo docente encargado de
la facilitación.
CONCLUSIONES
En síntesis, el abordaje de la conflictividad y el acoso en la educación media superior exige una
reingeniería profunda de los métodos pedagógicos tradicionales. El diseño detallado del Programa de
Intervención Socioeducativa - Proyecto Neuro-Convivencia demuestra que la intersección entre la
biología del aprendizaje, las teorías de la inteligencia afectiva y la dirección profesional de proyectos es
una ruta metodológica viable y prometedora. Equipar a las y los adolescentes con andamiajes
pedagógicos que armonicen con su neurodesarrollo no solo previene la violencia en el aula, sino que
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forja ciudadanos con la empatía y la resiliencia neurológica indispensables para sostener sociedades
equitativas y pacíficas.
Finalmente, a raíz de la necesidad de llevar este programa teórico hacia una validación empírica, se
desprenden recomendaciones cruciales para la praxis educativa y la investigación futura. Es
imprescindible que cuando se vaya a implementar, las instituciones educativas e investigadores
interesados en la validación empírica del Proyecto Neuro-Convivencia, lo hagan mediante diseños de
investigación cuasiexperimentales con medidas repetidas, incorporando, de ser posible, mediciones de
biomarcadores de estrés como la recolección de cortisol salival, para triangular los datos obtenidos
mediante las escalas de autoinforme. Además, se recomienda el diseño y la implementación de
programas de alfabetización neuropedagógica dirigidos a docentes, previo a la ejecución de
intervenciones con el estudiantado.
Comprender que las disrupciones en el aula responden a mecanismos de un cerebro en maduración y no
necesariamente a una hostilidad deliberada, permitirá a los y las docentes abandonar posturas punitivas
para asumir roles de mediadores emocionales.
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forja ciudadanos con la empatía y la resiliencia neurológica indispensables para sostener sociedades
equitativas y pacíficas.
Finalmente, a raíz de la necesidad de llevar este programa teórico hacia una validación empírica, se
desprenden recomendaciones cruciales para la praxis educativa y la investigación futura. Es
imprescindible que cuando se vaya a implementar, las instituciones educativas e investigadores
interesados en la validación empírica del Proyecto Neuro-Convivencia, lo hagan mediante diseños de
investigación cuasiexperimentales con medidas repetidas, incorporando, de ser posible, mediciones de
biomarcadores de estrés como la recolección de cortisol salival, para triangular los datos obtenidos
mediante las escalas de autoinforme. Además, se recomienda el diseño y la implementación de
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Sanz-Pastor, A., Gómez-Gordo, M., Guerra, A. & González-Albarrán, O. (2024). Eje hipotálamo-
hipofisario. Regulación neurohormonal, implicaciones patológicas, pruebas funcionales
hipofisarias, indicaciones e interpretación. Medicine-Programa de Formación Médica
Continuada Acreditado, 14(16), 923-932.
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0304541224002130#preview-section-
references
Torrens, D. (2023). El cerebro adolescente: época de cambio y transformación. Adolescere, XI, 2, 78-
83. https://www.adolescere.es/conferencia-de-clausura-el-cerebro-adolescente-epoca-de-
cambio-y-transformacion/
Zambrano, L., Atencio, E., Mariani, C., & Mancini, M. (2024). Integration Between PMBOK 7th
Concepts: A Network Analysis. In 14th Annual International Conference on Industrial
Engineering and Operations Management, https://doi.org/10.46254/AN14.20240277.
Zarria Soto, P. M., Zarria Soto, C. P., Paredes Mena, G. F., Montenegro Yugsi, L. M., & Puetate Ortega,
N. M. (2025). Neurociencia del aprendizaje: Estrategias para aprovechar el potencial del cerebro
en el aula. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 9(2), 1-17.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17157
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