HABILIDADES BLANDAS EN DOCENTES
DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR EN
CHIMBOTE
SOFT SKILLS IN REGULAR BASIC EDUCATION TEACHERS
IN CHIMBOTE
Rosa Magdalena Horna Toribio
Universidad Nacional del Santa
Maribel Enaida Alegre Jara
Universidad Nacional del Santa
pág. 533
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24029
Habilidades blandas en docentes de Educación Básica Regular en Chimbote
Rosa Magdalena Horna Toribio1
mgdhorna49@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-5409-808X
Universidad Nacional del Santa
Perú
Maribel Enaida Alegre Jara
malegre@uns.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-9257-7362
Universidad Nacional del Santa
Perú
RESUMEN
El objetivo de la presente investigación fue diagnosticar el nivel de habilidades blandas en los docentes
de nivel secundaria de la Institución Educativa Politécnico Nacional del Santa, en Chimbote. La
investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, de tipo aplicada y nivel descriptivo, centrada
en el diagnóstico situacional de las competencias socioemocionales. La población estuvo constituida
por 44 docentes, de los cuales se seleccionó una muestra de 25 docentes del área de formación general
mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia. Para la recolección de datos se utilizó un
cuestionario de habilidades blandas validado por juicio de expertos y con una confiabilidad de Alfa de
Cronbach de 0.9511. Los hallazgos críticos del diagnóstico inicial revelaron que el 52% de los docentes
se sitúa en un nivel bajo y el 48% en un nivel medio, evidenciando una ausencia total (0%) de niveles
alto y muy alto. Estos resultados demuestran una deficiencia significativa en las dimensiones
interpersonal, cognitiva y de control emocional, lo que sugiere la necesidad de implementar políticas de
fortalecimiento profesional que prioricen el bienestar docente como eje fundamental para la mejora del
clima institucional en el contexto pospandemia.
Palabras clave: habilidades blandas; inteligencia emocional; formación docente; educación secundaria;
Chimbote.
1 Autor principal.
Correspondencia: mgdhorna49@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24029
Habilidades blandas en docentes de Educación Básica Regular en Chimbote
Rosa Magdalena Horna Toribio1
mgdhorna49@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-5409-808X
Universidad Nacional del Santa
Perú
Maribel Enaida Alegre Jara
malegre@uns.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-9257-7362
Universidad Nacional del Santa
Perú
RESUMEN
El objetivo de la presente investigación fue diagnosticar el nivel de habilidades blandas en los docentes
de nivel secundaria de la Institución Educativa Politécnico Nacional del Santa, en Chimbote. La
investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, de tipo aplicada y nivel descriptivo, centrada
en el diagnóstico situacional de las competencias socioemocionales. La población estuvo constituida
por 44 docentes, de los cuales se seleccionó una muestra de 25 docentes del área de formación general
mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia. Para la recolección de datos se utilizó un
cuestionario de habilidades blandas validado por juicio de expertos y con una confiabilidad de Alfa de
Cronbach de 0.9511. Los hallazgos críticos del diagnóstico inicial revelaron que el 52% de los docentes
se sitúa en un nivel bajo y el 48% en un nivel medio, evidenciando una ausencia total (0%) de niveles
alto y muy alto. Estos resultados demuestran una deficiencia significativa en las dimensiones
interpersonal, cognitiva y de control emocional, lo que sugiere la necesidad de implementar políticas de
fortalecimiento profesional que prioricen el bienestar docente como eje fundamental para la mejora del
clima institucional en el contexto pospandemia.
Palabras clave: habilidades blandas; inteligencia emocional; formación docente; educación secundaria;
Chimbote.
1 Autor principal.
Correspondencia: mgdhorna49@gmail.com
pág. 534
Soft skills in Regular Basic Education teachers in Chimbote
ABSTRACT
The objective of this research was to diagnose the level of soft skills in secondary school teachers at the
Politécnico Nacional del Santa Educational Institution in Chimbote. The study was developed under a
quantitative approach, applied type, and descriptive level, focusing on the situational diagnosis of socio-
emotional competencies. The population consisted of 44 teachers, from which a sample of 25 teachers
from the general education area was selected through non-probability convenience sampling. For data
collection, a soft skills questionnaire validated by expert judgment and with a Cronbach's Alpha
reliability of 0.9511 was used. The critical findings of the initial diagnosis revealed that 52% of the
teachers are at a low level and 48% at a medium level, showing a total absence (0%) of high and very
high levels. These results demonstrate significant limitations in the interpersonal, cognitive, and
emotional control dimensions, highlighting the urgency of implementing professional strengthening
strategies. These findings serve as a signal for the necessity of national policy shifts that address teacher
socio-emotional development as a pillar for institutional climate and pedagogical performance in the
post-pandemic context.
Keywords: soft skills; emotional intelligence; teacher training; secondary education; Chimbote.
Artículo recibido 25 marzo 2026
Aceptado para publicación: 25 abril 2026
Soft skills in Regular Basic Education teachers in Chimbote
ABSTRACT
The objective of this research was to diagnose the level of soft skills in secondary school teachers at the
Politécnico Nacional del Santa Educational Institution in Chimbote. The study was developed under a
quantitative approach, applied type, and descriptive level, focusing on the situational diagnosis of socio-
emotional competencies. The population consisted of 44 teachers, from which a sample of 25 teachers
from the general education area was selected through non-probability convenience sampling. For data
collection, a soft skills questionnaire validated by expert judgment and with a Cronbach's Alpha
reliability of 0.9511 was used. The critical findings of the initial diagnosis revealed that 52% of the
teachers are at a low level and 48% at a medium level, showing a total absence (0%) of high and very
high levels. These results demonstrate significant limitations in the interpersonal, cognitive, and
emotional control dimensions, highlighting the urgency of implementing professional strengthening
strategies. These findings serve as a signal for the necessity of national policy shifts that address teacher
socio-emotional development as a pillar for institutional climate and pedagogical performance in the
post-pandemic context.
Keywords: soft skills; emotional intelligence; teacher training; secondary education; Chimbote.
Artículo recibido 25 marzo 2026
Aceptado para publicación: 25 abril 2026
pág. 535
1. INTRODUCCIÓN
A nivel global, la pospandemia del COVID-19 ha transformado sustancialmente las exigencias del
sistema educativo. Organismos internacionales como la CEPAL, la OEI y UNICEF (2020, 2021)
subrayan que las habilidades socioemocionales son ahora recursos indispensables para gestionar el
estrés, la incertidumbre y las demandas relacionales del entorno laboral moderno. En el ámbito
internacional, la brecha entre las exigencias pedagógicas contemporáneas y la formación real del
profesorado ha generado una crisis en la gestión de los entornos de aprendizaje. Investigaciones
desarrolladas por Oliveira et al. (2021) subrayan que la carencia de intervenciones sistemáticas en el
aprendizaje socioemocional docente no solo afecta la calidad de las interacciones en el aula, sino que
incrementa significativamente el riesgo de agotamiento profesional y climas escolares tensos. Esta
situación se ve agravada por lo expuesto por Gimbert et al. (2021), quienes sostienen que la competencia
emocional del educador es el pilar fundamental para establecer escuelas seguras, a pesar de que esta
dimensión suele ser ignorada en los planes de capacitación técnica tradicional. Complementariamente,
Moreno et al. (2021) destacan que las habilidades blandas han dejado de ser atributos opcionales para
convertirse en activos estratégicos que determinan la salud organizacional y la productividad colectiva
en las instituciones educativas. En una escala regional, autores como Mendivil-Caldera y Herrera-Jara
(2023) identifican que las debilidades en la comunicación interpersonal y el liderazgo pedagógico en la
educación secundaria deterioran directamente la convivencia escolar.
Finalmente, en el contexto peruano, Zavala Alfaro et al. (2022) advierten que el escenario de la
pospandemia ha desnudado limitaciones críticas en la autorregulación emocional y el trabajo
colaborativo de los docentes, lo que exige una reestructuración urgente de los perfiles profesionales para
adaptarse a las nuevas demandas relacionales del sistema educativo nacional En el Perú, este desafío se
formaliza en el Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2036, el cual reconoce que el éxito docente
trasciende el dominio disciplinar, exigiendo competencias sólidas en comunicación asertiva, trabajo
colaborativo y autorregulación. No obstante, la realidad nacional evidencia brechas críticas; estudios
recientes (Zavala Alfaro et al., 2022) señalan que un número significativo de docentes de secundaria
presentan niveles medios o bajos en estas áreas, lo que dificulta su adaptación a las nuevas exigencias
metodológicas y relacionales.
1. INTRODUCCIÓN
A nivel global, la pospandemia del COVID-19 ha transformado sustancialmente las exigencias del
sistema educativo. Organismos internacionales como la CEPAL, la OEI y UNICEF (2020, 2021)
subrayan que las habilidades socioemocionales son ahora recursos indispensables para gestionar el
estrés, la incertidumbre y las demandas relacionales del entorno laboral moderno. En el ámbito
internacional, la brecha entre las exigencias pedagógicas contemporáneas y la formación real del
profesorado ha generado una crisis en la gestión de los entornos de aprendizaje. Investigaciones
desarrolladas por Oliveira et al. (2021) subrayan que la carencia de intervenciones sistemáticas en el
aprendizaje socioemocional docente no solo afecta la calidad de las interacciones en el aula, sino que
incrementa significativamente el riesgo de agotamiento profesional y climas escolares tensos. Esta
situación se ve agravada por lo expuesto por Gimbert et al. (2021), quienes sostienen que la competencia
emocional del educador es el pilar fundamental para establecer escuelas seguras, a pesar de que esta
dimensión suele ser ignorada en los planes de capacitación técnica tradicional. Complementariamente,
Moreno et al. (2021) destacan que las habilidades blandas han dejado de ser atributos opcionales para
convertirse en activos estratégicos que determinan la salud organizacional y la productividad colectiva
en las instituciones educativas. En una escala regional, autores como Mendivil-Caldera y Herrera-Jara
(2023) identifican que las debilidades en la comunicación interpersonal y el liderazgo pedagógico en la
educación secundaria deterioran directamente la convivencia escolar.
Finalmente, en el contexto peruano, Zavala Alfaro et al. (2022) advierten que el escenario de la
pospandemia ha desnudado limitaciones críticas en la autorregulación emocional y el trabajo
colaborativo de los docentes, lo que exige una reestructuración urgente de los perfiles profesionales para
adaptarse a las nuevas demandas relacionales del sistema educativo nacional En el Perú, este desafío se
formaliza en el Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2036, el cual reconoce que el éxito docente
trasciende el dominio disciplinar, exigiendo competencias sólidas en comunicación asertiva, trabajo
colaborativo y autorregulación. No obstante, la realidad nacional evidencia brechas críticas; estudios
recientes (Zavala Alfaro et al., 2022) señalan que un número significativo de docentes de secundaria
presentan niveles medios o bajos en estas áreas, lo que dificulta su adaptación a las nuevas exigencias
metodológicas y relacionales.
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En la ciudad de Chimbote, provincia del Santa, la realidad de la Institución Educativa Politécnico
Nacional del Santa refleja esta problemática nacional. Los hallazgos preliminares sugieren una
deficiencia significativa en el manejo de habilidades blandas por parte del personal docente, manifestada
en limitaciones para la comunicación asertiva y la resolución pacífica de conflictos. La presión
emocional derivada de las demandas pedagógicas y las condiciones laborales en una institución pública
genera escenarios donde el manejo del estrés y la toma de decisiones consciente se ven comprometidos,
afectando directamente la cohesión del equipo y la calidad de la convivencia escolar.
Desde una perspectiva teórica, la presente investigación fortalece el conocimiento sobre el desarrollo
socioemocional docente al aportar evidencia empírica basada en constructos de inteligencia emocional,
permitiendo profundizar en cómo las dimensiones interpersonal, cognitiva y de control emocional
influyen en el ejercicio pedagógico. En el plano práctico, el estudio ofrece herramientas diagnósticas
concretas que sirven de base para diseñar estrategias de capacitación que mejoren la comunicación y el
desempeño profesional. Socialmente, el fortalecimiento de estas habilidades impacta de forma directa
en el clima institucional, promoviendo ambientes de aprendizaje más respetuosos y empáticos que
benefician la formación integral del estudiante. Finalmente, la justificación metodológica reside en el
rigor científico del enfoque cuantitativo y el uso de instrumentos con una alta confiabilidad demostrada
(Alfa de Cronbach 0.9511), estableciendo una base objetiva para futuros estudios en contextos
educativos regionales.
Bajo este contexto, el objetivo general de este estudio es diagnosticar el nivel de habilidades blandas e
identificar el estado situacional de las dimensiones interpersonal, cognitiva y de control emocional en
los docentes de la Institución Educativa Politécnico Nacional del Santa, Chimbote - 2024.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes
En el ámbito internacional, Marrero et al. (2018) sostienen que la formación debe trascender lo técnico,
integrando la comunicación asertiva y la empatía como pilares de la formación integral. Por su parte,
Unifors (2020) destaca que las instituciones que incorporan programas sistemáticos de habilidades
blandas logran una mejor adaptación profesional. A nivel nacional, Rodríguez (2021) determinó una
relación directa entre las habilidades blandas y el desempeño docente exitoso. En la región Áncash,
En la ciudad de Chimbote, provincia del Santa, la realidad de la Institución Educativa Politécnico
Nacional del Santa refleja esta problemática nacional. Los hallazgos preliminares sugieren una
deficiencia significativa en el manejo de habilidades blandas por parte del personal docente, manifestada
en limitaciones para la comunicación asertiva y la resolución pacífica de conflictos. La presión
emocional derivada de las demandas pedagógicas y las condiciones laborales en una institución pública
genera escenarios donde el manejo del estrés y la toma de decisiones consciente se ven comprometidos,
afectando directamente la cohesión del equipo y la calidad de la convivencia escolar.
Desde una perspectiva teórica, la presente investigación fortalece el conocimiento sobre el desarrollo
socioemocional docente al aportar evidencia empírica basada en constructos de inteligencia emocional,
permitiendo profundizar en cómo las dimensiones interpersonal, cognitiva y de control emocional
influyen en el ejercicio pedagógico. En el plano práctico, el estudio ofrece herramientas diagnósticas
concretas que sirven de base para diseñar estrategias de capacitación que mejoren la comunicación y el
desempeño profesional. Socialmente, el fortalecimiento de estas habilidades impacta de forma directa
en el clima institucional, promoviendo ambientes de aprendizaje más respetuosos y empáticos que
benefician la formación integral del estudiante. Finalmente, la justificación metodológica reside en el
rigor científico del enfoque cuantitativo y el uso de instrumentos con una alta confiabilidad demostrada
(Alfa de Cronbach 0.9511), estableciendo una base objetiva para futuros estudios en contextos
educativos regionales.
Bajo este contexto, el objetivo general de este estudio es diagnosticar el nivel de habilidades blandas e
identificar el estado situacional de las dimensiones interpersonal, cognitiva y de control emocional en
los docentes de la Institución Educativa Politécnico Nacional del Santa, Chimbote - 2024.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes
En el ámbito internacional, Marrero et al. (2018) sostienen que la formación debe trascender lo técnico,
integrando la comunicación asertiva y la empatía como pilares de la formación integral. Por su parte,
Unifors (2020) destaca que las instituciones que incorporan programas sistemáticos de habilidades
blandas logran una mejor adaptación profesional. A nivel nacional, Rodríguez (2021) determinó una
relación directa entre las habilidades blandas y el desempeño docente exitoso. En la región Áncash,
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Flores (2022) identificó que los docentes de secundaria enfrentan dificultades significativas en el control
emocional y la resolución de conflictos, especialmente en instituciones públicas, lo que ratifica la
necesidad de intervenciones específicas en la zona de Chimbote.
2.2. Bases Conceptuales - Inteligencia Emocional
La inteligencia emocional se define como la capacidad de percibir, manejar y comprender las emociones
propias y ajenas para guiar el pensamiento y la acción (Salovey & Mayer, 2017). Goleman (2018)
expande este constructo enfatizando que estas competencias son determinantes para el bienestar mental
y el éxito social. En el aula, un docente con alta inteligencia emocional favorece un clima de confianza
y motivación, esencial para el aprendizaje significativo y la resiliencia del alumnado.
2.3. Dimensiones de las Habilidades Blandas
Basándose en la teoría de De la Ossa (2022), las habilidades blandas se estructuran en tres dimensiones
fundamentales:
• Dimensión Interpersonal: Referida a la capacidad de interacción social efectiva. Incluye la
comunicación asertiva, la negociación para la resolución pacífica de conflictos, la empatía y la
construcción de confianza mutua y cooperación.
• Dimensión Cognitiva: Comprende procesos mentales de nivel superior y autorregulación del
pensamiento. Involucra la solución de problemas, el pensamiento crítico, la toma de decisiones
consciente, así como la autoevaluación del propio desempeño y el autoconocimiento como base para
la identidad profesional.
• Dimensión de Control Emocional: Se centra en la regulación de los estados internos. Abarca el
manejo de sentimientos, la empatía emocional y la capacidad para enfrentar el estrés y las tensiones
cotidianas de manera constructiva.
En síntesis, la dimensión de control emocional no representa únicamente una capacidad de introspección
personal, sino que se constituye como una competencia profesional habilitante dentro del sistema
educativo peruano. Según lo estipulado en el Marco del Buen Desempeño Docente, la autorregulación
y el manejo del estrés son requisitos éticos y pedagógicos fundamentales para garantizar un clima
institucional saludable y relaciones de respeto mutuo. Esta capacidad actúa como un filtro mediador
esencial; cuando el docente posee un manejo emocional óptimo, logra transformar las tensiones del aula
Flores (2022) identificó que los docentes de secundaria enfrentan dificultades significativas en el control
emocional y la resolución de conflictos, especialmente en instituciones públicas, lo que ratifica la
necesidad de intervenciones específicas en la zona de Chimbote.
2.2. Bases Conceptuales - Inteligencia Emocional
La inteligencia emocional se define como la capacidad de percibir, manejar y comprender las emociones
propias y ajenas para guiar el pensamiento y la acción (Salovey & Mayer, 2017). Goleman (2018)
expande este constructo enfatizando que estas competencias son determinantes para el bienestar mental
y el éxito social. En el aula, un docente con alta inteligencia emocional favorece un clima de confianza
y motivación, esencial para el aprendizaje significativo y la resiliencia del alumnado.
2.3. Dimensiones de las Habilidades Blandas
Basándose en la teoría de De la Ossa (2022), las habilidades blandas se estructuran en tres dimensiones
fundamentales:
• Dimensión Interpersonal: Referida a la capacidad de interacción social efectiva. Incluye la
comunicación asertiva, la negociación para la resolución pacífica de conflictos, la empatía y la
construcción de confianza mutua y cooperación.
• Dimensión Cognitiva: Comprende procesos mentales de nivel superior y autorregulación del
pensamiento. Involucra la solución de problemas, el pensamiento crítico, la toma de decisiones
consciente, así como la autoevaluación del propio desempeño y el autoconocimiento como base para
la identidad profesional.
• Dimensión de Control Emocional: Se centra en la regulación de los estados internos. Abarca el
manejo de sentimientos, la empatía emocional y la capacidad para enfrentar el estrés y las tensiones
cotidianas de manera constructiva.
En síntesis, la dimensión de control emocional no representa únicamente una capacidad de introspección
personal, sino que se constituye como una competencia profesional habilitante dentro del sistema
educativo peruano. Según lo estipulado en el Marco del Buen Desempeño Docente, la autorregulación
y el manejo del estrés son requisitos éticos y pedagógicos fundamentales para garantizar un clima
institucional saludable y relaciones de respeto mutuo. Esta capacidad actúa como un filtro mediador
esencial; cuando el docente posee un manejo emocional óptimo, logra transformar las tensiones del aula
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en oportunidades de aprendizaje, posicionándose como un referente de madurez afectiva para
estudiantes que atraviesan procesos críticos de cambio.
En el contexto específico de Chimbote, la urgencia de fortalecer esta dimensión es evidente tras los
resultados diagnósticos obtenidos en la Institución Educativa Politécnico Nacional del Santa. Los datos
revelan que el 100% de los docentes evaluados carecía de un nivel alto de control emocional, situándose
mayoritariamente en un nivel medio (85%) y bajo (15%). Esta realidad local coincide con las
investigaciones de Flores (2022) en la región Áncash, quien identificó que las mayores debilidades del
profesorado radican en la dificultad para regular respuestas ante el conflicto y la presión laboral. Por
tanto, el control emocional deja de ser un rasgo de la personalidad para convertirse en una herramienta
de resiliencia operativa necesaria para enfrentar la complejidad del entorno escolar actual. Finalmente,
desde la perspectiva de la Inteligencia Emocional sustentada por Salovey y Mayer (2017), el control
emocional es el eje que permite que el conocimiento técnico no sea anulado por la incapacidad de
gestionar la frustración o la ira. Un docente capaz de administrar constructivamente sus sensaciones y
reflexiones traslada esa estabilidad a la práctica educativa cotidiana, favoreciendo la prevención de
conflictos y el fortalecimiento de aprendizajes significativos. En consecuencia, la consolidación de esta
dimensión es imperativa para cumplir con el fin supremo de la educación: la formación integral de
ciudadanos capaces de integrarse éticamente a la sociedad.
3. METODOLOGÍA
3.1. Diseño
La investigación se desarrolla bajo un enfoque cuantitativo, de tipo aplicada y nivel descriptivo. El
estudio busca identificar y detallar las características de los niveles de habilidades blandas en su estado
inicial (diagnóstico situacional) para fundamentar la necesidad de intervención.
3.2. Población y Muestra
La población está compuesta por 44 docentes del nivel secundaria de la Institución Educativa Politécnico
Nacional del Santa, distrito de Chimbote. La muestra, seleccionada mediante un muestreo no
probabilístico por conveniencia, quedó constituida por 25 docentes del área de formación general que
manifestaron disponibilidad para participar en el diagnóstico.
en oportunidades de aprendizaje, posicionándose como un referente de madurez afectiva para
estudiantes que atraviesan procesos críticos de cambio.
En el contexto específico de Chimbote, la urgencia de fortalecer esta dimensión es evidente tras los
resultados diagnósticos obtenidos en la Institución Educativa Politécnico Nacional del Santa. Los datos
revelan que el 100% de los docentes evaluados carecía de un nivel alto de control emocional, situándose
mayoritariamente en un nivel medio (85%) y bajo (15%). Esta realidad local coincide con las
investigaciones de Flores (2022) en la región Áncash, quien identificó que las mayores debilidades del
profesorado radican en la dificultad para regular respuestas ante el conflicto y la presión laboral. Por
tanto, el control emocional deja de ser un rasgo de la personalidad para convertirse en una herramienta
de resiliencia operativa necesaria para enfrentar la complejidad del entorno escolar actual. Finalmente,
desde la perspectiva de la Inteligencia Emocional sustentada por Salovey y Mayer (2017), el control
emocional es el eje que permite que el conocimiento técnico no sea anulado por la incapacidad de
gestionar la frustración o la ira. Un docente capaz de administrar constructivamente sus sensaciones y
reflexiones traslada esa estabilidad a la práctica educativa cotidiana, favoreciendo la prevención de
conflictos y el fortalecimiento de aprendizajes significativos. En consecuencia, la consolidación de esta
dimensión es imperativa para cumplir con el fin supremo de la educación: la formación integral de
ciudadanos capaces de integrarse éticamente a la sociedad.
3. METODOLOGÍA
3.1. Diseño
La investigación se desarrolla bajo un enfoque cuantitativo, de tipo aplicada y nivel descriptivo. El
estudio busca identificar y detallar las características de los niveles de habilidades blandas en su estado
inicial (diagnóstico situacional) para fundamentar la necesidad de intervención.
3.2. Población y Muestra
La población está compuesta por 44 docentes del nivel secundaria de la Institución Educativa Politécnico
Nacional del Santa, distrito de Chimbote. La muestra, seleccionada mediante un muestreo no
probabilístico por conveniencia, quedó constituida por 25 docentes del área de formación general que
manifestaron disponibilidad para participar en el diagnóstico.
pág. 539
3.3. Instrumento
Se utilizó el Cuestionario de Habilidades Blandas, el cual evalúa las dimensiones interpersonal,
cognitiva y de control emocional a través de 15 ítems. El instrumento fue validado mediante juicio de
expertos y demostró una confiabilidad excelente, obteniendo un coeficiente Alfa de Cronbach global de
0.9511, lo que garantiza la consistencia interna de las mediciones.
4. RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO SITUACIONAL
Los datos presentados a continuación corresponden exclusivamente a la etapa de diagnóstico inicial
(Pre-test) para evidenciar la problemática situada en la institución.
Tabla 1 Diagnóstico Global de Habilidades Blandas (Pre-test)
Escala Nivel Frecuencia Porcentaje (%)
< 50 Bajo 13 52%
51-58 Medio 12 48%
59-67 Alto 0 0%
> 67 Muy Alto 0 0%
Total 25 100%
Tabla 2 Resultados de la Dimensión Interpersonal (Pre-test)
Escala Nivel Frecuencia Porcentaje (%)
5-9 Bajo 6 24%
10-14 Medio 19 76%
Total 25 100%
3.3. Instrumento
Se utilizó el Cuestionario de Habilidades Blandas, el cual evalúa las dimensiones interpersonal,
cognitiva y de control emocional a través de 15 ítems. El instrumento fue validado mediante juicio de
expertos y demostró una confiabilidad excelente, obteniendo un coeficiente Alfa de Cronbach global de
0.9511, lo que garantiza la consistencia interna de las mediciones.
4. RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO SITUACIONAL
Los datos presentados a continuación corresponden exclusivamente a la etapa de diagnóstico inicial
(Pre-test) para evidenciar la problemática situada en la institución.
Tabla 1 Diagnóstico Global de Habilidades Blandas (Pre-test)
Escala Nivel Frecuencia Porcentaje (%)
< 50 Bajo 13 52%
51-58 Medio 12 48%
59-67 Alto 0 0%
> 67 Muy Alto 0 0%
Total 25 100%
Tabla 2 Resultados de la Dimensión Interpersonal (Pre-test)
Escala Nivel Frecuencia Porcentaje (%)
5-9 Bajo 6 24%
10-14 Medio 19 76%
Total 25 100%
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Tabla 3 Resultados de la Dimensión Cognitiva (Pre-test)
Escala Nivel Frecuencia Porcentaje (%)
5-9 Bajo 9 36%
10-14 Medio 16 64%
Total 25 100%
Tabla 4 Resultados de la Dimensión de Control Emocional (Pre-test)
Escala Nivel Frecuencia Porcentaje (%)
5-9 Bajo 4 15%
10-14 Medio 21 85%
Total 25 100%
Análisis de Resultados
El diagnóstico revela una carencia absoluta de niveles "Altos" o "Muy Altos" en todas las dimensiones
evaluadas al inicio del estudio. A nivel global (Tabla 1), el 100% de la muestra se sitúa entre los niveles
Bajo (52%) y Medio (48%). La dimensión cognitiva (Tabla 3) presenta la mayor incidencia de nivel
"Bajo" con un 36%, lo que sugiere dificultades significativas en procesos de autoevaluación y toma de
decisiones. Por su parte, la dimensión de control emocional (Tabla 4) muestra una concentración
mayoritaria en el nivel "Medio" (85%), indicando que, si bien existe una base mínima de regulación, los
docentes carecen de herramientas robustas para gestionar el estrés laboral crónico de forma óptima.
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
5.1. Discusión
Los bajos niveles hallados en el diagnóstico confirman una brecha crítica en el desarrollo
socioemocional de los docentes de Chimbote. La ausencia total de niveles altos (0%) en la etapa
diagnóstica constituye un argumento fundamental que justifica la urgencia de intervenciones como el
programa "HINCOCE". Al contrastar estos resultados con la teoría de Goleman (2018), se evidencia
que la falta de autorregulación y autoconocimiento puede comprometer la eficacia del aprendizaje y la
Tabla 3 Resultados de la Dimensión Cognitiva (Pre-test)
Escala Nivel Frecuencia Porcentaje (%)
5-9 Bajo 9 36%
10-14 Medio 16 64%
Total 25 100%
Tabla 4 Resultados de la Dimensión de Control Emocional (Pre-test)
Escala Nivel Frecuencia Porcentaje (%)
5-9 Bajo 4 15%
10-14 Medio 21 85%
Total 25 100%
Análisis de Resultados
El diagnóstico revela una carencia absoluta de niveles "Altos" o "Muy Altos" en todas las dimensiones
evaluadas al inicio del estudio. A nivel global (Tabla 1), el 100% de la muestra se sitúa entre los niveles
Bajo (52%) y Medio (48%). La dimensión cognitiva (Tabla 3) presenta la mayor incidencia de nivel
"Bajo" con un 36%, lo que sugiere dificultades significativas en procesos de autoevaluación y toma de
decisiones. Por su parte, la dimensión de control emocional (Tabla 4) muestra una concentración
mayoritaria en el nivel "Medio" (85%), indicando que, si bien existe una base mínima de regulación, los
docentes carecen de herramientas robustas para gestionar el estrés laboral crónico de forma óptima.
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
5.1. Discusión
Los bajos niveles hallados en el diagnóstico confirman una brecha crítica en el desarrollo
socioemocional de los docentes de Chimbote. La ausencia total de niveles altos (0%) en la etapa
diagnóstica constituye un argumento fundamental que justifica la urgencia de intervenciones como el
programa "HINCOCE". Al contrastar estos resultados con la teoría de Goleman (2018), se evidencia
que la falta de autorregulación y autoconocimiento puede comprometer la eficacia del aprendizaje y la
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salud mental del docente. Estos hallazgos guardan estrecha relación con lo reportado por Flores (2022)
en la región Áncash, reafirmando que las instituciones públicas enfrentan retos socioemocionales
exacerbados por la presión laboral. La vulnerabilidad detectada en la dimensión cognitiva y de control
emocional sugiere que un docente con estas carencias difícilmente podrá actuar como mediador efectivo
de la resiliencia en sus estudiantes, lo que exige una respuesta inmediata desde la gestión educativa
local.
5.2. CONCLUSIONES
1. El diagnóstico inicial realizado mediante la aplicación del pretest permitió identificar que los
docentes del nivel secundaria de la Institución Educativa Politécnico Nacional del Santa presentaban
limitaciones en el desarrollo de habilidades blandas. Los resultados evidenciaron que el 52 % de los
participantes se ubicó en el nivel bajo y el 48 % en el nivel medio, sin registrarse docentes en los niveles
alto o muy alto, lo que demostró una insuficiente presencia de competencias socioemocionales
relacionadas con la comunicación, el trabajo colaborativo y la regulación emocional.
2. En la dimensión cognitiva se evidenciaron las mayores debilidades diagnósticas, debido a que el
36 % de los docentes alcanzó el nivel bajo y el 64 % el nivel medio. Estos resultados reflejaron
dificultades vinculadas con el pensamiento crítico, la solución de problemas, la toma de decisiones y el
autoconocimiento profesional, capacidades necesarias para afrontar adecuadamente las exigencias del
proceso de enseñanza-aprendizaje y los retos del contexto educativo actual.
3. Los resultados obtenidos en el pretest permitieron reconocer la necesidad de fortalecer las
habilidades blandas en las dimensiones interpersonal, cognitiva y de control emocional, considerando
que la totalidad de los docentes evaluados se concentró únicamente en niveles bajo y medio. Esta
situación evidenció carencias en competencias socioemocionales fundamentales para promover
relaciones pedagógicas efectivas, mejorar el desempeño profesional y fortalecer la convivencia escolar
dentro de la institución educativa.
4. El diagnóstico inicial permitió establecer que las competencias socioemocionales constituyen un
elemento esencial para el desempeño docente, debido a que influyen directamente en la convivencia
institucional, la comunicación asertiva, la resolución de conflictos y la generación de ambientes de
salud mental del docente. Estos hallazgos guardan estrecha relación con lo reportado por Flores (2022)
en la región Áncash, reafirmando que las instituciones públicas enfrentan retos socioemocionales
exacerbados por la presión laboral. La vulnerabilidad detectada en la dimensión cognitiva y de control
emocional sugiere que un docente con estas carencias difícilmente podrá actuar como mediador efectivo
de la resiliencia en sus estudiantes, lo que exige una respuesta inmediata desde la gestión educativa
local.
5.2. CONCLUSIONES
1. El diagnóstico inicial realizado mediante la aplicación del pretest permitió identificar que los
docentes del nivel secundaria de la Institución Educativa Politécnico Nacional del Santa presentaban
limitaciones en el desarrollo de habilidades blandas. Los resultados evidenciaron que el 52 % de los
participantes se ubicó en el nivel bajo y el 48 % en el nivel medio, sin registrarse docentes en los niveles
alto o muy alto, lo que demostró una insuficiente presencia de competencias socioemocionales
relacionadas con la comunicación, el trabajo colaborativo y la regulación emocional.
2. En la dimensión cognitiva se evidenciaron las mayores debilidades diagnósticas, debido a que el
36 % de los docentes alcanzó el nivel bajo y el 64 % el nivel medio. Estos resultados reflejaron
dificultades vinculadas con el pensamiento crítico, la solución de problemas, la toma de decisiones y el
autoconocimiento profesional, capacidades necesarias para afrontar adecuadamente las exigencias del
proceso de enseñanza-aprendizaje y los retos del contexto educativo actual.
3. Los resultados obtenidos en el pretest permitieron reconocer la necesidad de fortalecer las
habilidades blandas en las dimensiones interpersonal, cognitiva y de control emocional, considerando
que la totalidad de los docentes evaluados se concentró únicamente en niveles bajo y medio. Esta
situación evidenció carencias en competencias socioemocionales fundamentales para promover
relaciones pedagógicas efectivas, mejorar el desempeño profesional y fortalecer la convivencia escolar
dentro de la institución educativa.
4. El diagnóstico inicial permitió establecer que las competencias socioemocionales constituyen un
elemento esencial para el desempeño docente, debido a que influyen directamente en la convivencia
institucional, la comunicación asertiva, la resolución de conflictos y la generación de ambientes de
pág. 542
aprendizaje saludables. En consecuencia, los resultados obtenidos reafirmaron la importancia de
promover procesos formativos orientados al desarrollo integral de los docentes.
5. Finalmente, el diagnóstico inicial confirmó la necesidad de implementar programas y estrategias
de fortalecimiento socioemocional, como el programa “HINCOCE”, orientados a mejorar las
habilidades blandas de los docentes y contribuir al fortalecimiento del clima institucional. Asimismo,
los resultados obtenidos evidenciaron la pertinencia de desarrollar propuestas alineadas con los
lineamientos del Ministerio de Educación del Perú y la RVM 215-2021-MINEDU, con el propósito de
promover una formación docente más humana, reflexiva y acorde con las demandas educativas
contemporáneas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Chinchay, J., Bartolomé, A., & Ozoriaga, E. (2023). Las habilidades blandas y su práctica en
docentes. Revista Peruana de Investigación e Innovación Educativa, 3(2), e25377.
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14(1). https://doi.org/10.24188/recia.v14.n1.2022.945
Flores, M. (2022). Habilidades blandas en docentes de educación secundaria de la región
Áncash [Tesis de maestría, Universidad Nacional del Santa]. Repositorio Institucional UNS.
https://hdl.handle.net/20.500.12793/1561
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integral del estudiante universitario. Revista Científica Ecociencia, 5(especial), 1–18.
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docentes de educación secundaria. [Citado en informe de tesis]
aprendizaje saludables. En consecuencia, los resultados obtenidos reafirmaron la importancia de
promover procesos formativos orientados al desarrollo integral de los docentes.
5. Finalmente, el diagnóstico inicial confirmó la necesidad de implementar programas y estrategias
de fortalecimiento socioemocional, como el programa “HINCOCE”, orientados a mejorar las
habilidades blandas de los docentes y contribuir al fortalecimiento del clima institucional. Asimismo,
los resultados obtenidos evidenciaron la pertinencia de desarrollar propuestas alineadas con los
lineamientos del Ministerio de Educación del Perú y la RVM 215-2021-MINEDU, con el propósito de
promover una formación docente más humana, reflexiva y acorde con las demandas educativas
contemporáneas.
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