pág. 1399
SENTIDO DE VIDA EN CONTEXTOS RURALES:
REVISIÓN SISTEMÁTICA DE INTERACCIONES
SOCIOEMOCIONALES Y DINÁMICAS
CULTURALES EN LA EDUCACIÓN
MEANING OF LIFE IN RURAL CONTEXTS: A SYSTEMATIC
REVIEW OF SOCIO-EMOTIONAL INTERACTIONS AND
CULTURAL DYNAMICS IN EDUCATION
Aenlly Gutiérrez Ceballos
Estudiante de Doctorado en Educación en Desarrollo Humano de la Universidad Católica
de Pereira
pág. 1400
DOI:
Sentido de vida en contextos rurales: revisión sistemática de interacciones
socioemocionales y dinámicas culturales en la educación
Aenlly Gutiérrez Ceballos1
aenlly.gutierrez@ucp.edu.co
https://orcid.org/0009-0000-4823-0225
Estudiante de Doctorado en Educación en Desarrollo Humano de la Universidad Católica de Pereira
RESUMEN
Este artículo presenta una revisión sistemática de la literatura indexada en Scopus sobre la configuración
del sentido de vida en estudiantes de contextos rurales y su relación con las interacciones
socioemocionales y las dinámicas culturales en la educación. Se siguió la guía PRISMA para la
identificación, cribado y selección de estudios, con una búsqueda de artículos en español e inglés
publicados entre 2016 y 2026 en Estados Unidos, España, Francia, Italia, China, México y países de
Suramérica. De 1.693 registros iniciales, tras aplicar criterios de inclusión y exclusión se seleccionaron
31 estudios para síntesis cualitativa agrupados en categorías temáticas. Los resultados muestran que el
sentido de vida de niñas, niños y jóvenes rurales se configura en estrecha relación con el territorio, la
familia y la comunidad, y se articula en torno a tres pilares: identidad territorial y cultural, continuidad
de tradiciones y vínculos comunitarios, y proyección de aspiraciones vitales ligadas al trabajo y la
familia. Asimismo, las interacciones socioemocionales positivas y el reconocimiento escolar de las
dinámicas culturales locales fortalecen la resiliencia, el bienestar y los proyectos de vida, evidenciándose
vacíos investigativos en Suramérica y, en particular, en Colombia
Palabras clave: sentido de vida, propósito de vida, rural, contexto rural, educación rural, dinámicas
culturales, cultura educativa, interacciones socioemocionales, competencias socioemocionales
1 Autor principal
Correspondencia: aenlly.gutierrez@ucp.edu.co
DOI:
Sentido de vida en contextos rurales: revisión sistemática de interacciones
socioemocionales y dinámicas culturales en la educación
Aenlly Gutiérrez Ceballos1
aenlly.gutierrez@ucp.edu.co
https://orcid.org/0009-0000-4823-0225
Estudiante de Doctorado en Educación en Desarrollo Humano de la Universidad Católica de Pereira
RESUMEN
Este artículo presenta una revisión sistemática de la literatura indexada en Scopus sobre la configuración
del sentido de vida en estudiantes de contextos rurales y su relación con las interacciones
socioemocionales y las dinámicas culturales en la educación. Se siguió la guía PRISMA para la
identificación, cribado y selección de estudios, con una búsqueda de artículos en español e inglés
publicados entre 2016 y 2026 en Estados Unidos, España, Francia, Italia, China, México y países de
Suramérica. De 1.693 registros iniciales, tras aplicar criterios de inclusión y exclusión se seleccionaron
31 estudios para síntesis cualitativa agrupados en categorías temáticas. Los resultados muestran que el
sentido de vida de niñas, niños y jóvenes rurales se configura en estrecha relación con el territorio, la
familia y la comunidad, y se articula en torno a tres pilares: identidad territorial y cultural, continuidad
de tradiciones y vínculos comunitarios, y proyección de aspiraciones vitales ligadas al trabajo y la
familia. Asimismo, las interacciones socioemocionales positivas y el reconocimiento escolar de las
dinámicas culturales locales fortalecen la resiliencia, el bienestar y los proyectos de vida, evidenciándose
vacíos investigativos en Suramérica y, en particular, en Colombia
Palabras clave: sentido de vida, propósito de vida, rural, contexto rural, educación rural, dinámicas
culturales, cultura educativa, interacciones socioemocionales, competencias socioemocionales
1 Autor principal
Correspondencia: aenlly.gutierrez@ucp.edu.co
pág. 1401
Meaning of Life in Rural Contexts: A Systematic Review of Socio-
Emotional Interactions and Cultural Dynamics in Education
ABSTRACT
This paper presents a systematic review of the literature indexed in Scopus on the development of a
sense of purpose among students in rural settings and its relationship to socio-emotional interactions
and cultural dynamics in education. The PRISMA guidelines were followed for the identification,
screening, and selection of studies, with a search for articles in Spanish and English published between
2016 and 2026 in the United States, Spain, France, Italy, China, Mexico, and South American countries.
From 1,693 initial records, after applying inclusion and exclusion criteria, 31 studies were selected for
qualitative synthesis and grouped into thematic categories. The results show that the sense of purpose
among rural children and youth is shaped in close relation to the territory, family, and community, and
is structured around three pillars: territorial and cultural identity, continuity of traditions and community
ties, and the projection of life aspirations linked to work and family. Likewise, positive socio-emotional
interactions and schools’ recognition of local cultural dynamics strengthen resilience, well-being, and
life plans, highlighting research gaps in South America and, in particular, in Colombia
Keywords: meaning in life, purpose in life, rural, rural context, rural education, cultural dynamics,
educative culture, socioemotional interactions, social-emotional skills
Artículo recibido 25 marzo 2026
Aceptado para publicación: 25 abril 2026
Meaning of Life in Rural Contexts: A Systematic Review of Socio-
Emotional Interactions and Cultural Dynamics in Education
ABSTRACT
This paper presents a systematic review of the literature indexed in Scopus on the development of a
sense of purpose among students in rural settings and its relationship to socio-emotional interactions
and cultural dynamics in education. The PRISMA guidelines were followed for the identification,
screening, and selection of studies, with a search for articles in Spanish and English published between
2016 and 2026 in the United States, Spain, France, Italy, China, Mexico, and South American countries.
From 1,693 initial records, after applying inclusion and exclusion criteria, 31 studies were selected for
qualitative synthesis and grouped into thematic categories. The results show that the sense of purpose
among rural children and youth is shaped in close relation to the territory, family, and community, and
is structured around three pillars: territorial and cultural identity, continuity of traditions and community
ties, and the projection of life aspirations linked to work and family. Likewise, positive socio-emotional
interactions and schools’ recognition of local cultural dynamics strengthen resilience, well-being, and
life plans, highlighting research gaps in South America and, in particular, in Colombia
Keywords: meaning in life, purpose in life, rural, rural context, rural education, cultural dynamics,
educative culture, socioemotional interactions, social-emotional skills
Artículo recibido 25 marzo 2026
Aceptado para publicación: 25 abril 2026
pág. 1402
INTRODUCCIÓN
El sentido de vida es un concepto que se relaciona con una dimensión central en los estudios
contemporáneos sobre desarrollo humano, bienestar subjetivo y educación, al estar estrechamente
vinculado con la agencia personal, la construcción de proyectos vitales y la capacidad de resiliencia
frente a los desafíos del entorno (Aonso-Diego et al., 2025; King & Hicks, 2021). El sentido de vida ha
ocupado un lugar de especial importancia en las investigaciones contemporáneas sobre bienestar,
desarrollo humano y educación, especialmente por su relación con la agencia, la resiliencia y los
proyectos vitales de los estudiantes (Camargo Barrero et al., 2020; Serrano & Martín-Palomo, 2023,
2023).
Según Ormazabal-Arizkorreta et al. (2025) la educación contemporánea debe ser inclusiva y reconocer
la diversidad y la interculturalidad como principios fundamentales del enfoque educativo. En esta línea,
Ciarrochi et al. (2022) citado por Garijo (2025) definen el sentido de vida como la capacidad de
encontrar significado y propósito en las experiencias y acciones. En otras palabras, es un proceso
dinámico de significación que permite a los sujetos orientar sus decisiones, vincularse con otros y
proyectarse hacia el futuro con propósito. Este constructo ha sido abordado por diversas corrientes
psicológicas (como la psicología humanista, existencial y positiva), filosóficas (existencialismo
educativo, fenomenología educativa y personalismo) y pedagógicas (pedagogía crítica, constructivismo
pedagógico y pedagogía del sentido) que coinciden en reconocer el papel del sentido de vida en la
formación integral de los estudiantes y en la promoción de trayectorias educativas significativas
(Domingo Cebrián et al., 2025; Lähteenkorva et al., 2025; Sparks & Mulhern, 2026).
De acuerdo con Tandika et al. (2025) las interacciones socioemocionales, consideradas como los
vínculos, apoyos y aprendizajes emocionales y sociales entre estudiantes, familias, docentes y
comunidad, tienen un papel determinante en la formación del sentido de vida en el escenario rural, donde
la escuela es también espacio de encuentro e identidad. Por su parte, las dinámicas culturales expresadas
en valores, rituales, tradiciones y formas de relacionamiento comunitario añaden matices y
resignificaciones a la manera en que los jóvenes experimentan y proyectan sus vidas.
En los contextos rurales, el sentido de vida se forma a partir de la interacción de distintos factores,
especialmente los vínculos socioemocionales y las dinámicas culturales del entorno (Sandoval-Obando
INTRODUCCIÓN
El sentido de vida es un concepto que se relaciona con una dimensión central en los estudios
contemporáneos sobre desarrollo humano, bienestar subjetivo y educación, al estar estrechamente
vinculado con la agencia personal, la construcción de proyectos vitales y la capacidad de resiliencia
frente a los desafíos del entorno (Aonso-Diego et al., 2025; King & Hicks, 2021). El sentido de vida ha
ocupado un lugar de especial importancia en las investigaciones contemporáneas sobre bienestar,
desarrollo humano y educación, especialmente por su relación con la agencia, la resiliencia y los
proyectos vitales de los estudiantes (Camargo Barrero et al., 2020; Serrano & Martín-Palomo, 2023,
2023).
Según Ormazabal-Arizkorreta et al. (2025) la educación contemporánea debe ser inclusiva y reconocer
la diversidad y la interculturalidad como principios fundamentales del enfoque educativo. En esta línea,
Ciarrochi et al. (2022) citado por Garijo (2025) definen el sentido de vida como la capacidad de
encontrar significado y propósito en las experiencias y acciones. En otras palabras, es un proceso
dinámico de significación que permite a los sujetos orientar sus decisiones, vincularse con otros y
proyectarse hacia el futuro con propósito. Este constructo ha sido abordado por diversas corrientes
psicológicas (como la psicología humanista, existencial y positiva), filosóficas (existencialismo
educativo, fenomenología educativa y personalismo) y pedagógicas (pedagogía crítica, constructivismo
pedagógico y pedagogía del sentido) que coinciden en reconocer el papel del sentido de vida en la
formación integral de los estudiantes y en la promoción de trayectorias educativas significativas
(Domingo Cebrián et al., 2025; Lähteenkorva et al., 2025; Sparks & Mulhern, 2026).
De acuerdo con Tandika et al. (2025) las interacciones socioemocionales, consideradas como los
vínculos, apoyos y aprendizajes emocionales y sociales entre estudiantes, familias, docentes y
comunidad, tienen un papel determinante en la formación del sentido de vida en el escenario rural, donde
la escuela es también espacio de encuentro e identidad. Por su parte, las dinámicas culturales expresadas
en valores, rituales, tradiciones y formas de relacionamiento comunitario añaden matices y
resignificaciones a la manera en que los jóvenes experimentan y proyectan sus vidas.
En los contextos rurales, el sentido de vida se forma a partir de la interacción de distintos factores,
especialmente los vínculos socioemocionales y las dinámicas culturales del entorno (Sandoval-Obando
pág. 1403
& Ramírez, 2023). En estas zonas, el capital cultural y social influye significativamente en los resultados
y las oportunidades educativas, en las que la familia y la comunidad desempeñan un papel crucial en el
moldeamiento de las actitudes de los estudiantes hacia la educación y sus aspiraciones futuras (Turner,
2018). Esto es especialmente importante en contextos en los que se presentan los valores tradicionales
y las exigencias educativas modernas (Erlandson & Kjellsdotter, 2025).
En cuanto a la educación como factor sociodemográfico determinante, la educación rural suele integrar
las tradiciones, los valores y las prácticas locales en el plan de estudios, lo que fomenta un sentido de
arraigo y pertenencia a la comunidad, como lo muestra el estudio de Moreno-Pinillos (2022) que
concluye que las prácticas educativas están estrechamente vinculadas al entorno local y a las
interacciones de la comunidad. Yuan et al. (2025) afirman que las escuelas rurales a menudo son centros
neurálgicos para la interacción comunitaria y la formación de la identidad, en los que además de las
oportunidades educativas también se cuenta con apoyo social y emocional, lo que fomenta un sentido
de pertenencia y continuidad dentro de la comunidad.
A su vez, Kaşkaya et al. (2025) indica que los maestros de las escuelas rurales suelen desarrollar vínculos
profundos con la comunidad, lo que influye en su identidad profesional y en el significado que le dan a
su trabajo, desarrollando relaciones que están determinadas por la alineación cultural, la dinámica de
género y la infraestructura física de las escuelas. Datta & Ostwal (2023) comparten que factores
socioeconómicos como los ingresos familiares, el nivel educativo y el apoyo de la comunidad
desempeñan un rol importante en la aceptación y el sentido de la vida de los estudiantes, teniendo
situaciones ilustrativas en las que los estudiantes rurales con un nivel socioeconómico más bajo pueden
enfrentarse a mayores retos a la hora de encontrar sentido y aceptación en sus experiencias educativas.
Los sistemas educativos rurales se basan en el desarrollo de las habilidades socioemocionales, que son
fundamentales para el bienestar general de los estudiantes y su capacidad para desenvolverse en las
relaciones sociales lo cual como plantean Bermejo-Paredes & Maquera-Maquera (2019) y Soler et al.
(2019) es especialmente importante en contextos en los que la educación es considerada como un medio
para vivir en armonía dentro de la comunidad. La educación rural se enfrenta a particulares retos
relacionados con la equidad y la calidad, Crumb et al., (2023) y Karlberg-Granlund (2023) destacan que
el entorno de problemas como la infraestructura inadecuada, los recursos limitados y las disparidades
& Ramírez, 2023). En estas zonas, el capital cultural y social influye significativamente en los resultados
y las oportunidades educativas, en las que la familia y la comunidad desempeñan un papel crucial en el
moldeamiento de las actitudes de los estudiantes hacia la educación y sus aspiraciones futuras (Turner,
2018). Esto es especialmente importante en contextos en los que se presentan los valores tradicionales
y las exigencias educativas modernas (Erlandson & Kjellsdotter, 2025).
En cuanto a la educación como factor sociodemográfico determinante, la educación rural suele integrar
las tradiciones, los valores y las prácticas locales en el plan de estudios, lo que fomenta un sentido de
arraigo y pertenencia a la comunidad, como lo muestra el estudio de Moreno-Pinillos (2022) que
concluye que las prácticas educativas están estrechamente vinculadas al entorno local y a las
interacciones de la comunidad. Yuan et al. (2025) afirman que las escuelas rurales a menudo son centros
neurálgicos para la interacción comunitaria y la formación de la identidad, en los que además de las
oportunidades educativas también se cuenta con apoyo social y emocional, lo que fomenta un sentido
de pertenencia y continuidad dentro de la comunidad.
A su vez, Kaşkaya et al. (2025) indica que los maestros de las escuelas rurales suelen desarrollar vínculos
profundos con la comunidad, lo que influye en su identidad profesional y en el significado que le dan a
su trabajo, desarrollando relaciones que están determinadas por la alineación cultural, la dinámica de
género y la infraestructura física de las escuelas. Datta & Ostwal (2023) comparten que factores
socioeconómicos como los ingresos familiares, el nivel educativo y el apoyo de la comunidad
desempeñan un rol importante en la aceptación y el sentido de la vida de los estudiantes, teniendo
situaciones ilustrativas en las que los estudiantes rurales con un nivel socioeconómico más bajo pueden
enfrentarse a mayores retos a la hora de encontrar sentido y aceptación en sus experiencias educativas.
Los sistemas educativos rurales se basan en el desarrollo de las habilidades socioemocionales, que son
fundamentales para el bienestar general de los estudiantes y su capacidad para desenvolverse en las
relaciones sociales lo cual como plantean Bermejo-Paredes & Maquera-Maquera (2019) y Soler et al.
(2019) es especialmente importante en contextos en los que la educación es considerada como un medio
para vivir en armonía dentro de la comunidad. La educación rural se enfrenta a particulares retos
relacionados con la equidad y la calidad, Crumb et al., (2023) y Karlberg-Granlund (2023) destacan que
el entorno de problemas como la infraestructura inadecuada, los recursos limitados y las disparidades
pág. 1404
socioeconómicas pueden obstaculizar los resultados educativos aunque a su vez se presenta la
oportunidad de aprovechar las fortalezas locales y los recursos de la comunidad para mejorar las
prácticas educativas.
Según Erlandson & Kjellsdotter (2025) el proceso de modernización y la influencia de las tecnologías
digitales globales presentan tanto retos como oportunidades para la educación rural. De acuerdo con
Kumar (2014) existe una tendencia hacia la educación formal para satisfacer las demandas de la sociedad
moderna, también es necesario preservar e integrar las prácticas culturales tradicionales. El sentido de
la vida en los contextos educativos rurales está profundamente entrelazado con la dinámica cultural y
las interacciones socioemocionales, en donde las escuelas rurales desempeñan un papel fundamental en
el fomento de la identidad comunitaria, la integración de las tradiciones locales.
Frente a este escenario, a pesar de los progresos en la investigación educativa, subsiste una brecha
importante en la literatura respecto a cómo se articulan el sentido de vida, las interacciones
socioemocionales y las dinámicas culturales en la educación rural, especialmente en América Latina.
Sin embargo, la literatura científica evidencia que todavía hay poca claridad sobre cómo se relacionan
el sentido de vida, las interacciones socioemocionales y las dinámicas culturales en la educación rural,
especialmente en América Latina y Colombia, ya que el territorio influye de manera particular en los
procesos educativos y en la forma en que los estudiantes construyen su experiencia escolar (Camargo
Barrero et al., 2020; Sandoval-Obando & Ramírez, 2023; Serrano & Martín-Palomo, 2023). Si bien
existen estudios aislados sobre juventud rural, apego al territorio y prácticas comunitarias, no se han
identificado revisiones sistemáticas indexadas en Scopus ni registros en plataformas como PROSPERO
que integren de manera explícita estas dimensiones en el ámbito educativo a nivel de los países de
interés. Esta ausencia de síntesis es un factor que puede limitar la posibilidad de conocer con cierta
profundidad el contexto del sentido de vida en la ruralidad de Latinoamérica, restringir el diseño de
intervenciones pedagógicas contextualizadas y culturalmente pertinentes que se ajusten a las dinámicas
socioculturales de los países de la región, lo que visibiliza un desbalance frente a la producción científica
en países desarrollados, donde el análisis del bienestar y la resiliencia estudiantil ha tenido mayor
desarrollo.
socioeconómicas pueden obstaculizar los resultados educativos aunque a su vez se presenta la
oportunidad de aprovechar las fortalezas locales y los recursos de la comunidad para mejorar las
prácticas educativas.
Según Erlandson & Kjellsdotter (2025) el proceso de modernización y la influencia de las tecnologías
digitales globales presentan tanto retos como oportunidades para la educación rural. De acuerdo con
Kumar (2014) existe una tendencia hacia la educación formal para satisfacer las demandas de la sociedad
moderna, también es necesario preservar e integrar las prácticas culturales tradicionales. El sentido de
la vida en los contextos educativos rurales está profundamente entrelazado con la dinámica cultural y
las interacciones socioemocionales, en donde las escuelas rurales desempeñan un papel fundamental en
el fomento de la identidad comunitaria, la integración de las tradiciones locales.
Frente a este escenario, a pesar de los progresos en la investigación educativa, subsiste una brecha
importante en la literatura respecto a cómo se articulan el sentido de vida, las interacciones
socioemocionales y las dinámicas culturales en la educación rural, especialmente en América Latina.
Sin embargo, la literatura científica evidencia que todavía hay poca claridad sobre cómo se relacionan
el sentido de vida, las interacciones socioemocionales y las dinámicas culturales en la educación rural,
especialmente en América Latina y Colombia, ya que el territorio influye de manera particular en los
procesos educativos y en la forma en que los estudiantes construyen su experiencia escolar (Camargo
Barrero et al., 2020; Sandoval-Obando & Ramírez, 2023; Serrano & Martín-Palomo, 2023). Si bien
existen estudios aislados sobre juventud rural, apego al territorio y prácticas comunitarias, no se han
identificado revisiones sistemáticas indexadas en Scopus ni registros en plataformas como PROSPERO
que integren de manera explícita estas dimensiones en el ámbito educativo a nivel de los países de
interés. Esta ausencia de síntesis es un factor que puede limitar la posibilidad de conocer con cierta
profundidad el contexto del sentido de vida en la ruralidad de Latinoamérica, restringir el diseño de
intervenciones pedagógicas contextualizadas y culturalmente pertinentes que se ajusten a las dinámicas
socioculturales de los países de la región, lo que visibiliza un desbalance frente a la producción científica
en países desarrollados, donde el análisis del bienestar y la resiliencia estudiantil ha tenido mayor
desarrollo.
pág. 1405
En este contexto, bajo esta revisión sistemática se ha planteado la necesidad de identificar tendencias,
vacíos y proyecciones, aportando evidencia que permita comprender cómo la cultura y las interacciones
socioemocionales configuran el sentido de vida de los estudiantes rurales y ofreciendo insumos para
fortalecer la pertinencia y equidad de la educación en Suramérica. Por ello, el presente artículo tiene
como objetivo realizar una revisión sistemática de la literatura indexada en Scopus bajo la metodología
PRISMA acerca de la configuración del sentido de vida en estudiantes de contextos rurales, analizando
el papel de las interacciones socioemocionales y las dinámicas culturales, e identificando tendencias,
vacíos y proyecciones para la investigación educativa en países desarrollados y en Suramérica.
Marco conceptual de la revisión
El sentido de vida se entiende como la búsqueda de significado que orienta las decisiones y proyectos
personales en constante transformación, proporcionando a las personas la sensación de que sus vidas
importan (Steger, 2017). Sin sentido, la vida carece de significado, teniendo que la falta de sentido, si
no se aborda, puede conducir a psicopatología, abuso de drogas y alcohol, y tendencias suicidas, entre
muchas otras cosas (Dunn & O’Brien, 2009; Steger et al., 2009). Desde una perspectiva existencial, el
autor Viktor Frankl (2004) plantea que el sentido de vida es subjetivo, pero no individual, ya que el ser
humano se construye colectivamente, resaltando que la construcción de propósito no se limita a la
experiencia interna, sino que se configura en interacción con otros y en el marco de la comunidad. Así,
el sentido de vida se convierte en un eje que articula la identidad personal con la dimensión social,
permitiendo que las acciones individuales se integren en procesos colectivos de convivencia y
desarrollo.
En el contexto educativo rural, el sentido de vida se entiende como un proceso dinámico de construcción
de significado que permite a los estudiantes orientar sus decisiones, proyectar sus trayectorias vitales y
sostener su agencia frente a condiciones de vulnerabilidad y cambio (King & Hicks, 2021). La
construcción del sentido no ocurre de manera aislada, sino que se establece a partir de la interacción
entre las experiencias escolares y comunitarias, el capital cultural disponible y las oportunidades
concretas de participación y reconocimiento que brinda el territorio (Sandoval-Obando & Ramírez,
2023). Desde la perspectiva del Constructivismo Social propuesto por Berger & Luckmann (1968/1995)
y la Teoría Ecológica del desarrollo humano establecida por Bronfenbrenner (1979), el individuo no se
En este contexto, bajo esta revisión sistemática se ha planteado la necesidad de identificar tendencias,
vacíos y proyecciones, aportando evidencia que permita comprender cómo la cultura y las interacciones
socioemocionales configuran el sentido de vida de los estudiantes rurales y ofreciendo insumos para
fortalecer la pertinencia y equidad de la educación en Suramérica. Por ello, el presente artículo tiene
como objetivo realizar una revisión sistemática de la literatura indexada en Scopus bajo la metodología
PRISMA acerca de la configuración del sentido de vida en estudiantes de contextos rurales, analizando
el papel de las interacciones socioemocionales y las dinámicas culturales, e identificando tendencias,
vacíos y proyecciones para la investigación educativa en países desarrollados y en Suramérica.
Marco conceptual de la revisión
El sentido de vida se entiende como la búsqueda de significado que orienta las decisiones y proyectos
personales en constante transformación, proporcionando a las personas la sensación de que sus vidas
importan (Steger, 2017). Sin sentido, la vida carece de significado, teniendo que la falta de sentido, si
no se aborda, puede conducir a psicopatología, abuso de drogas y alcohol, y tendencias suicidas, entre
muchas otras cosas (Dunn & O’Brien, 2009; Steger et al., 2009). Desde una perspectiva existencial, el
autor Viktor Frankl (2004) plantea que el sentido de vida es subjetivo, pero no individual, ya que el ser
humano se construye colectivamente, resaltando que la construcción de propósito no se limita a la
experiencia interna, sino que se configura en interacción con otros y en el marco de la comunidad. Así,
el sentido de vida se convierte en un eje que articula la identidad personal con la dimensión social,
permitiendo que las acciones individuales se integren en procesos colectivos de convivencia y
desarrollo.
En el contexto educativo rural, el sentido de vida se entiende como un proceso dinámico de construcción
de significado que permite a los estudiantes orientar sus decisiones, proyectar sus trayectorias vitales y
sostener su agencia frente a condiciones de vulnerabilidad y cambio (King & Hicks, 2021). La
construcción del sentido no ocurre de manera aislada, sino que se establece a partir de la interacción
entre las experiencias escolares y comunitarias, el capital cultural disponible y las oportunidades
concretas de participación y reconocimiento que brinda el territorio (Sandoval-Obando & Ramírez,
2023). Desde la perspectiva del Constructivismo Social propuesto por Berger & Luckmann (1968/1995)
y la Teoría Ecológica del desarrollo humano establecida por Bronfenbrenner (1979), el individuo no se
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desarrolla en el vacío. La identidad y el propósito se forjan en la interacción y el diálogo con el entorno,
por lo que deben entenderse como una construcción permanente y abierta, resultado de la dinámica
social y cultural, más que como una esencia fija o predeterminada. Ningún individuo define su sentido
de vida sin referentes, pues este se desarrolla a partir de lo que observa, escucha y experimenta en
relación con los otros (Schippers & Ziegler, 2019).
Las interacciones socioemocionales constituyen el entramado de vínculos, apoyos y aprendizajes
afectivos y sociales que se tejen entre estudiantes, familias, docentes y comunidad, y que dotan de
contenido relacional al sentido de vida (Roman et al., 2025). Por otro lado, Vygotsky (1978) afirma que
los procesos afectivos y cognitivos surgen en la relación social y luego se interiorizan. En las escuelas
rurales, estos vínculos se expresan en prácticas de cuidado, acompañamiento y colaboración que pueden
favorecer la percepción de pertenencia, la autoestima académica y la expectativa de futuro, o, por el
contrario, reforzar experiencias de exclusión y desvalorización (Kelty & Wakabayashi, 2020).
Situaciones en el entorno familiar como el divorcio parental y la pobreza afectan la continuidad escolar
y especialmente el proyecto educativo de las niñas, ampliando la brecha de logro y profundizando
inequidades de género (Chae, 2016). A su vez estudios como los de Nelson (2016), Khalid et al. (2025),
Alvarado-Urbina et al. (2024) y Rodríguez et al. (2024) evidencian que condiciones estructurales como
el clima, la pobreza o la pertenencia a minorías étnicas inciden en la permanencia, la deserción y las
oportunidades de completar la educación básica, con particular impacto en niñas y estudiantes de grupos
minoritarios.
Por su parte, las dinámicas culturales aluden a los valores, rituales, tradiciones y formas de organización
comunitaria que configuran la manera en que se interpreta la educación, el trabajo, el género y el
proyecto de vida en el mundo rural (Ccajma Chavez, 2024). Estas dinámicas operan como marcos de
sentido que orientan lo que se considera una “vida buena” y un “futuro deseable”, influyendo en las
decisiones de permanencia o abandono escolar, así como en la valoración de la formación académica
frente a otras formas de participación comunitaria (Pena-Garijo, 2025). A su vez, las dinámicas
culturales del territorio se expresan en la manera en que los saberes, valores y memorias colectivas
conforman identidades y otorgan sentido al habitar rural, proceso que no se limita a la transmisión de
costumbres, sino que implica la construcción de un entramado simbólico que vincula a las comunidades
desarrolla en el vacío. La identidad y el propósito se forjan en la interacción y el diálogo con el entorno,
por lo que deben entenderse como una construcción permanente y abierta, resultado de la dinámica
social y cultural, más que como una esencia fija o predeterminada. Ningún individuo define su sentido
de vida sin referentes, pues este se desarrolla a partir de lo que observa, escucha y experimenta en
relación con los otros (Schippers & Ziegler, 2019).
Las interacciones socioemocionales constituyen el entramado de vínculos, apoyos y aprendizajes
afectivos y sociales que se tejen entre estudiantes, familias, docentes y comunidad, y que dotan de
contenido relacional al sentido de vida (Roman et al., 2025). Por otro lado, Vygotsky (1978) afirma que
los procesos afectivos y cognitivos surgen en la relación social y luego se interiorizan. En las escuelas
rurales, estos vínculos se expresan en prácticas de cuidado, acompañamiento y colaboración que pueden
favorecer la percepción de pertenencia, la autoestima académica y la expectativa de futuro, o, por el
contrario, reforzar experiencias de exclusión y desvalorización (Kelty & Wakabayashi, 2020).
Situaciones en el entorno familiar como el divorcio parental y la pobreza afectan la continuidad escolar
y especialmente el proyecto educativo de las niñas, ampliando la brecha de logro y profundizando
inequidades de género (Chae, 2016). A su vez estudios como los de Nelson (2016), Khalid et al. (2025),
Alvarado-Urbina et al. (2024) y Rodríguez et al. (2024) evidencian que condiciones estructurales como
el clima, la pobreza o la pertenencia a minorías étnicas inciden en la permanencia, la deserción y las
oportunidades de completar la educación básica, con particular impacto en niñas y estudiantes de grupos
minoritarios.
Por su parte, las dinámicas culturales aluden a los valores, rituales, tradiciones y formas de organización
comunitaria que configuran la manera en que se interpreta la educación, el trabajo, el género y el
proyecto de vida en el mundo rural (Ccajma Chavez, 2024). Estas dinámicas operan como marcos de
sentido que orientan lo que se considera una “vida buena” y un “futuro deseable”, influyendo en las
decisiones de permanencia o abandono escolar, así como en la valoración de la formación académica
frente a otras formas de participación comunitaria (Pena-Garijo, 2025). A su vez, las dinámicas
culturales del territorio se expresan en la manera en que los saberes, valores y memorias colectivas
conforman identidades y otorgan sentido al habitar rural, proceso que no se limita a la transmisión de
costumbres, sino que implica la construcción de un entramado simbólico que vincula a las comunidades
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con su espacio vital (Cuji-Quinlle et al., 2025; Hernández, 2017). En este sentido, la reflexión de
Maturana (1999) resulta esclarecedora al señalar que “todo espacio humano se configura en la
convivencia y en el entrelazamiento emocional del lenguaje y la acción”, subrayando que la
territorialidad no es únicamente un hecho geográfico, sino una experiencia relacional y afectiva. Así, el
territorio se convierte en escenario de interacción y de significación compartida, donde la vida rural
adquiere cohesión y continuidad cultural.
Desde esta perspectiva, el sentido de vida en estudiantes rurales se configura en la intersección entre
interacciones socioemocionales y dinámicas culturales, mediadas por las condiciones estructurales de
desigualdad y las transformaciones asociadas a la modernización y la expansión de las tecnologías
digitales (Kelty & Wakabayashi, 2020). La escuela rural se ubica, así como un espacio privilegiado de
encuentro entre tradiciones locales y exigencias educativas contemporáneas, donde se negocian
identidades, se reinterpreta el lugar del territorio en los proyectos vitales y se redefinen las expectativas
sobre lo que significa “salir adelante” sin romper necesariamente con la comunidad de origen (Kelty &
Wakabayashi, 2020; Saona-Elman et al., 2023).
Los enfoques de educación rural plantean la necesidad de currículos contextualizados en los que se
reconozcan los saberes campesinos y promuevan la participación comunitaria, evidenciando que los
proyectos pedagógicos vinculados al territorio son una vía para fortalecer la identidad, el sentido de
pertenencia y los proyectos de vida de los estudiantes, integrando la escuela con las dinámicas culturales
y productivas de su entorno (Zabala Perilla & Knobloch, 2021). Por su parte, las propuestas de educación
socioemocional en contextos rurales resaltan la importancia de trabajar las emociones, los vínculos, la
resolución de conflictos y las habilidades para la vida como componentes centrales del desarrollo
integral. Estas iniciativas ponen de manifiesto que la formación académica no puede desligarse de la
dimensión afectiva y relacional, ya que es allí donde se desarrollan las capacidades de resiliencia y
convivencia necesarias para que los estudiantes enfrenten los desafíos de su contexto (Mitchell, 2020;
Morales Ruiz et al., 2025).
Las dinámicas socio-culturales para Clifford Geertz (1926-2006) se entienden como un sistema
simbólico compartido donde la cultura es un «texto» que los individuos interpretan para darle sentido a
con su espacio vital (Cuji-Quinlle et al., 2025; Hernández, 2017). En este sentido, la reflexión de
Maturana (1999) resulta esclarecedora al señalar que “todo espacio humano se configura en la
convivencia y en el entrelazamiento emocional del lenguaje y la acción”, subrayando que la
territorialidad no es únicamente un hecho geográfico, sino una experiencia relacional y afectiva. Así, el
territorio se convierte en escenario de interacción y de significación compartida, donde la vida rural
adquiere cohesión y continuidad cultural.
Desde esta perspectiva, el sentido de vida en estudiantes rurales se configura en la intersección entre
interacciones socioemocionales y dinámicas culturales, mediadas por las condiciones estructurales de
desigualdad y las transformaciones asociadas a la modernización y la expansión de las tecnologías
digitales (Kelty & Wakabayashi, 2020). La escuela rural se ubica, así como un espacio privilegiado de
encuentro entre tradiciones locales y exigencias educativas contemporáneas, donde se negocian
identidades, se reinterpreta el lugar del territorio en los proyectos vitales y se redefinen las expectativas
sobre lo que significa “salir adelante” sin romper necesariamente con la comunidad de origen (Kelty &
Wakabayashi, 2020; Saona-Elman et al., 2023).
Los enfoques de educación rural plantean la necesidad de currículos contextualizados en los que se
reconozcan los saberes campesinos y promuevan la participación comunitaria, evidenciando que los
proyectos pedagógicos vinculados al territorio son una vía para fortalecer la identidad, el sentido de
pertenencia y los proyectos de vida de los estudiantes, integrando la escuela con las dinámicas culturales
y productivas de su entorno (Zabala Perilla & Knobloch, 2021). Por su parte, las propuestas de educación
socioemocional en contextos rurales resaltan la importancia de trabajar las emociones, los vínculos, la
resolución de conflictos y las habilidades para la vida como componentes centrales del desarrollo
integral. Estas iniciativas ponen de manifiesto que la formación académica no puede desligarse de la
dimensión afectiva y relacional, ya que es allí donde se desarrollan las capacidades de resiliencia y
convivencia necesarias para que los estudiantes enfrenten los desafíos de su contexto (Mitchell, 2020;
Morales Ruiz et al., 2025).
Las dinámicas socio-culturales para Clifford Geertz (1926-2006) se entienden como un sistema
simbólico compartido donde la cultura es un «texto» que los individuos interpretan para darle sentido a
pág. 1408
sus experiencias. Su enfoque, la antropología simbólica/interpretativa, busca descifrar el significado
profundo de las acciones sociales —o "descripción densa"— en lugar de solo observar comportamientos.
METODOLOGÍA
Se empleó una revisión sistemática de la literatura bajo un enfoque cualitativo-documental, con análisis
temático de estudios seleccionados, siguiendo la guía PRISMA (Page et al., 2021), para identificar,
seleccionar y analizar investigaciones indexadas en Scopus que aborden la configuración del sentido de
vida en estudiantes rurales, considerando las interacciones socioemocionales y las dinámicas culturales
en el contexto educativo de países de referencia desarrollados (Estados Unidos, España, Francia, Italia),
México y los de Suramérica. La selección y registro de artículos se realizó según el proceso PRISMA:
inicialmente con la identificación (búsqueda inicial y exclusión de duplicados), filtrado (revisión por
título y resumen, según criterios), elegibilidad (selección final tras lectura del resumen) e inclusión
(artículos que cumplen los criterios para el análisis). Posteriormente se elaboró un diagrama mostrando
el flujo y etapas de la selección. Los datos de cada estudio fueron registrados en una tabla de extracción
generada directamente en Scopus tomando como variables autor y año, país y tipo de contexto, objetivo
del estudio, tipo de estudio/método, variables y conceptos clave analizados, principales resultados y
contribuciones.
Como fuente de información se utilizó la base de datos Scopus, con artículos indexados en español o
inglés en los últimos 10 años (2016-2026), para asegurar la actualidad y pertinencia de los hallazgos. La
estrategia de búsqueda se realizó mediante las palabras clave y su combinaciones usando operadores
booleanos para combinar los siguientes términos en título, resumen y palabras clave como “sentido de
vida” OR “meaning in life” OR “purpose in life” OR “rural” OR “contexto rural” OR “educación rural”
OR “interacciones socioemocionales” OR “socioemotional interactions” OR “competencias
socioemocionales” OR “dinámicas culturales” OR “cultural dynamics” OR “identidad cultural” OR
“valores culturales”, “estudiantes” OR “students” OR “school”. Adicionalmente, se agregaron
filtraciones geográficas para identificar estudios realizados en países desarrollados y en países de
Suramérica, teniendo ecuaciones de búsqueda como ("meaning in life" OR "purpose in life" OR "sentido
de vida") AND ("rural" OR "educación rural" OR “rural population”) AND ("socioemotional" OR
sus experiencias. Su enfoque, la antropología simbólica/interpretativa, busca descifrar el significado
profundo de las acciones sociales —o "descripción densa"— en lugar de solo observar comportamientos.
METODOLOGÍA
Se empleó una revisión sistemática de la literatura bajo un enfoque cualitativo-documental, con análisis
temático de estudios seleccionados, siguiendo la guía PRISMA (Page et al., 2021), para identificar,
seleccionar y analizar investigaciones indexadas en Scopus que aborden la configuración del sentido de
vida en estudiantes rurales, considerando las interacciones socioemocionales y las dinámicas culturales
en el contexto educativo de países de referencia desarrollados (Estados Unidos, España, Francia, Italia),
México y los de Suramérica. La selección y registro de artículos se realizó según el proceso PRISMA:
inicialmente con la identificación (búsqueda inicial y exclusión de duplicados), filtrado (revisión por
título y resumen, según criterios), elegibilidad (selección final tras lectura del resumen) e inclusión
(artículos que cumplen los criterios para el análisis). Posteriormente se elaboró un diagrama mostrando
el flujo y etapas de la selección. Los datos de cada estudio fueron registrados en una tabla de extracción
generada directamente en Scopus tomando como variables autor y año, país y tipo de contexto, objetivo
del estudio, tipo de estudio/método, variables y conceptos clave analizados, principales resultados y
contribuciones.
Como fuente de información se utilizó la base de datos Scopus, con artículos indexados en español o
inglés en los últimos 10 años (2016-2026), para asegurar la actualidad y pertinencia de los hallazgos. La
estrategia de búsqueda se realizó mediante las palabras clave y su combinaciones usando operadores
booleanos para combinar los siguientes términos en título, resumen y palabras clave como “sentido de
vida” OR “meaning in life” OR “purpose in life” OR “rural” OR “contexto rural” OR “educación rural”
OR “interacciones socioemocionales” OR “socioemotional interactions” OR “competencias
socioemocionales” OR “dinámicas culturales” OR “cultural dynamics” OR “identidad cultural” OR
“valores culturales”, “estudiantes” OR “students” OR “school”. Adicionalmente, se agregaron
filtraciones geográficas para identificar estudios realizados en países desarrollados y en países de
Suramérica, teniendo ecuaciones de búsqueda como ("meaning in life" OR "purpose in life" OR "sentido
de vida") AND ("rural" OR "educación rural" OR “rural population”) AND ("socioemotional" OR
pág. 1409
"interacciones socioemocionales") AND ("cultural dynamics" OR "dinámicas culturales") AND
("students" OR "estudiantes").
Los criterios de inclusión establecidos fueron artículos originales, revisiones sistemáticas o meta-
análisis, investigaciones que analicen al menos dos de los ejes de la revisión (sentido de vida,
interacciones socioemocionales o dinámicas culturales en estudiantes rurales), estudios empíricos y
teóricos en cualquier nivel educativo (básica, secundaria, superior) y contextos educativos rurales en
países desarrollados de interés (Estados Unidos, España, Francia, Italia, China), México y los de
Suramérica. Como criterios de exclusión se tuvieron estudios realizados exclusivamente en contextos
urbanos, ensayos, informes técnicos, literatura gris o tesis no indexadas, trabajos que no incluyan
referencia a estudiantes (por ejemplo, solo docentes o familias) y artículos incompletos o no accesibles
en texto completo.
La búsqueda de literatura se realizó en la base de datos Scopus, entre enero de 2016 y enero de 2026,
incluyendo artículos en español e inglés. En la plataforma la búsqueda se efectuó en el campo TITLE-
ABS-KEY bajo las palabras clave y operadores booleanos para maximizar la recuperación de estudios
relevantes. Se filtraron únicamente artículos de revistas científicas (artículos originales y revisiones de
literatura), excluyendo actas de congresos, capítulos de libro, trabajos de grado, tesis y otra literatura
gris, salvo aquellos documentos que cumplieran con criterios explícitos de revisión por pares y la
disponibilidad de texto completo.
En primer lugar, se restringieron los contextos nacionales a un conjunto acotado de países: Estados
Unidos, España, Francia, Italia y China como países desarrollados de interés, junto con México y los
países de Suramérica. Esta decisión excluyó necesariamente una parte importante de la literatura sobre
educación y juventud rural proveniente de otros escenarios geográficos (África subsahariana, Asia,
Europa oriental y Oceanía), aunque gran parte de esas investigaciones eran conceptualmente ricas para
pensar la ruralidad. En segundo lugar, se exigió que cada estudio abordara de forma explícita y empírica
al menos dos de los tres ejes conceptuales de la revisión (sentido/proyecto de vida, interacciones
socioemocionales y dinámicas culturales) y que lo hiciera respecto de estudiantes rurales, docentes o
instituciones educativas rurales, o bien de jóvenes en contextos de salud comunitaria rural cuando se
analizaba de manera clara la dimensión de sentido de vida. Este filtro dejó fuera trabajos centrados
"interacciones socioemocionales") AND ("cultural dynamics" OR "dinámicas culturales") AND
("students" OR "estudiantes").
Los criterios de inclusión establecidos fueron artículos originales, revisiones sistemáticas o meta-
análisis, investigaciones que analicen al menos dos de los ejes de la revisión (sentido de vida,
interacciones socioemocionales o dinámicas culturales en estudiantes rurales), estudios empíricos y
teóricos en cualquier nivel educativo (básica, secundaria, superior) y contextos educativos rurales en
países desarrollados de interés (Estados Unidos, España, Francia, Italia, China), México y los de
Suramérica. Como criterios de exclusión se tuvieron estudios realizados exclusivamente en contextos
urbanos, ensayos, informes técnicos, literatura gris o tesis no indexadas, trabajos que no incluyan
referencia a estudiantes (por ejemplo, solo docentes o familias) y artículos incompletos o no accesibles
en texto completo.
La búsqueda de literatura se realizó en la base de datos Scopus, entre enero de 2016 y enero de 2026,
incluyendo artículos en español e inglés. En la plataforma la búsqueda se efectuó en el campo TITLE-
ABS-KEY bajo las palabras clave y operadores booleanos para maximizar la recuperación de estudios
relevantes. Se filtraron únicamente artículos de revistas científicas (artículos originales y revisiones de
literatura), excluyendo actas de congresos, capítulos de libro, trabajos de grado, tesis y otra literatura
gris, salvo aquellos documentos que cumplieran con criterios explícitos de revisión por pares y la
disponibilidad de texto completo.
En primer lugar, se restringieron los contextos nacionales a un conjunto acotado de países: Estados
Unidos, España, Francia, Italia y China como países desarrollados de interés, junto con México y los
países de Suramérica. Esta decisión excluyó necesariamente una parte importante de la literatura sobre
educación y juventud rural proveniente de otros escenarios geográficos (África subsahariana, Asia,
Europa oriental y Oceanía), aunque gran parte de esas investigaciones eran conceptualmente ricas para
pensar la ruralidad. En segundo lugar, se exigió que cada estudio abordara de forma explícita y empírica
al menos dos de los tres ejes conceptuales de la revisión (sentido/proyecto de vida, interacciones
socioemocionales y dinámicas culturales) y que lo hiciera respecto de estudiantes rurales, docentes o
instituciones educativas rurales, o bien de jóvenes en contextos de salud comunitaria rural cuando se
analizaba de manera clara la dimensión de sentido de vida. Este filtro dejó fuera trabajos centrados
pág. 1410
exclusivamente en aspectos estructurales o de política (por ejemplo, financiamiento, infraestructura,
electrificación o mercado laboral) que, aun siendo relevantes para comprender las condiciones
materiales de la educación rural, no desarrollaban en profundidad la subjetividad, las relaciones o las
culturas escolares de los sujetos.
Asimismo, se incluyeron únicamente artículos originales, revisiones sistemáticas o meta‑análisis,
excluyendo comentarios, ensayos puramente teóricos sin anclaje empírico en estudiantes rurales,
descripciones de programas sin datos analíticos y estudios de salud rural en población adulta que no
incorporaban de forma central a la juventud ni a los ejes conceptuales definidos. Finalmente, incluso
dentro de los países y diseños permitidos se descartaron trabajos cuyo foco en la población escolar rural
se limitaba a indicadores técnicos (por ejemplo, rendimiento o prevalencias de salud) sin explorar con
suficiente profundidad las dimensiones de proyecto vital, interacciones socioemocionales y dinámicas
culturales. Como resultado de este proceso, el conjunto final de estudios presenta una base empírica más
acotada pero conceptualmente consistente con el propósito de la revisión.
La búsqueda inicial en la base de datos Scopus arrojó un total de 1.693 registros, de los cuales se
eliminaron 3 duplicados, quedando 1.690 referencias para el cribado formal. Tras excluir 38 registros
que no cumplían los criterios de elegibilidad de la fuente, se examinaron 1.652 estudios a partir de sus
títulos y resúmenes, fase en la que se aplicaron criterios de inclusión referidos a la pertinencia temática
(sentido de vida, interacciones socioemocionales y dinámicas culturales del territorio), la población de
interés (jóvenes en contextos rurales) y la idoneidad del tipo de publicación, lo que resultó en la
exclusión de 1.395 registros, entre ellos, estudios sin correspondencia con la población de interés (n =
50), sin enfoque en los ejes temáticos centrales (n = 54), con formato de publicación no elegible (n = 4)
y sin correspondencia con el área temática (n = 10). Los 257 estudios restantes fueron sometidos a una
revisión más detallada de sus resúmenes y contenido disponible, y de estos, 226 fueron excluidos por
no cumplir de manera suficiente con los criterios de inclusión en cuanto a la articulación entre los tres
ejes temáticos o la especificidad del contexto rural, quedando así 31 estudios seleccionados para la
síntesis cualitativa final.
Al tratarse de una revisión documental, no se requirió consentimiento informado; se garantizó la
integridad académica mediante el uso exclusivo de fuentes indexadas y revisadas por pares.
exclusivamente en aspectos estructurales o de política (por ejemplo, financiamiento, infraestructura,
electrificación o mercado laboral) que, aun siendo relevantes para comprender las condiciones
materiales de la educación rural, no desarrollaban en profundidad la subjetividad, las relaciones o las
culturas escolares de los sujetos.
Asimismo, se incluyeron únicamente artículos originales, revisiones sistemáticas o meta‑análisis,
excluyendo comentarios, ensayos puramente teóricos sin anclaje empírico en estudiantes rurales,
descripciones de programas sin datos analíticos y estudios de salud rural en población adulta que no
incorporaban de forma central a la juventud ni a los ejes conceptuales definidos. Finalmente, incluso
dentro de los países y diseños permitidos se descartaron trabajos cuyo foco en la población escolar rural
se limitaba a indicadores técnicos (por ejemplo, rendimiento o prevalencias de salud) sin explorar con
suficiente profundidad las dimensiones de proyecto vital, interacciones socioemocionales y dinámicas
culturales. Como resultado de este proceso, el conjunto final de estudios presenta una base empírica más
acotada pero conceptualmente consistente con el propósito de la revisión.
La búsqueda inicial en la base de datos Scopus arrojó un total de 1.693 registros, de los cuales se
eliminaron 3 duplicados, quedando 1.690 referencias para el cribado formal. Tras excluir 38 registros
que no cumplían los criterios de elegibilidad de la fuente, se examinaron 1.652 estudios a partir de sus
títulos y resúmenes, fase en la que se aplicaron criterios de inclusión referidos a la pertinencia temática
(sentido de vida, interacciones socioemocionales y dinámicas culturales del territorio), la población de
interés (jóvenes en contextos rurales) y la idoneidad del tipo de publicación, lo que resultó en la
exclusión de 1.395 registros, entre ellos, estudios sin correspondencia con la población de interés (n =
50), sin enfoque en los ejes temáticos centrales (n = 54), con formato de publicación no elegible (n = 4)
y sin correspondencia con el área temática (n = 10). Los 257 estudios restantes fueron sometidos a una
revisión más detallada de sus resúmenes y contenido disponible, y de estos, 226 fueron excluidos por
no cumplir de manera suficiente con los criterios de inclusión en cuanto a la articulación entre los tres
ejes temáticos o la especificidad del contexto rural, quedando así 31 estudios seleccionados para la
síntesis cualitativa final.
Al tratarse de una revisión documental, no se requirió consentimiento informado; se garantizó la
integridad académica mediante el uso exclusivo de fuentes indexadas y revisadas por pares.
pág. 1411
Limitaciones del estudio
Una limitación del estudio es la exclusión de investigaciones en otras regiones (África, Asia, Oceanía),
lo que restringe la generalización de los hallazgos.
Figura 1. Proceso de identificación, cribado y selección de estudios (PRISMA)
Fuente: Elaboración propia
El análisis y síntesis de resultados se realizó con los artículos seleccionados agrupados en categorías
temáticas según los ejes de revisión (sentido de vida en contexto rural, interacciones socioemocionales
y su papel en la formación integral, dinámicas culturales, identidad y territorio). En esto se compararon
tendencias, vacíos y proyecciones identificadas en países desarrollados y en Suramérica. El análisis
incluyó la valoración crítica del rigor metodológico, enfoques teóricos empleados y relevancia en la
investigación actual. A partir del análisis de los artículos, se procedió a realizar una síntesis de los
Limitaciones del estudio
Una limitación del estudio es la exclusión de investigaciones en otras regiones (África, Asia, Oceanía),
lo que restringe la generalización de los hallazgos.
Figura 1. Proceso de identificación, cribado y selección de estudios (PRISMA)
Fuente: Elaboración propia
El análisis y síntesis de resultados se realizó con los artículos seleccionados agrupados en categorías
temáticas según los ejes de revisión (sentido de vida en contexto rural, interacciones socioemocionales
y su papel en la formación integral, dinámicas culturales, identidad y territorio). En esto se compararon
tendencias, vacíos y proyecciones identificadas en países desarrollados y en Suramérica. El análisis
incluyó la valoración crítica del rigor metodológico, enfoques teóricos empleados y relevancia en la
investigación actual. A partir del análisis de los artículos, se procedió a realizar una síntesis de los
pág. 1412
principales enfoques teóricos, hallazgos y tendencias identificadas en la literatura sobre la configuración
del sentido de vida en estudiantes rurales, profundizando en el papel que desempeñan las interacciones
socioemocionales y las dinámicas culturales en la educación. Esta integración permitió elaborar una
visión comparativa entre contextos de países desarrollados y de Suramérica, facilitando la identificación
de vacíos investigativos y proponiendo orientaciones para la investigación y la intervención educativa
en escenarios rurales.
principales enfoques teóricos, hallazgos y tendencias identificadas en la literatura sobre la configuración
del sentido de vida en estudiantes rurales, profundizando en el papel que desempeñan las interacciones
socioemocionales y las dinámicas culturales en la educación. Esta integración permitió elaborar una
visión comparativa entre contextos de países desarrollados y de Suramérica, facilitando la identificación
de vacíos investigativos y proponiendo orientaciones para la investigación y la intervención educativa
en escenarios rurales.
pág. 1413
Tabla 1. Tabla comparativa de la literatura revisada sobre estilo de vida, organizada por ejes temáticos y aportes
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
Awareness,
Identity, and
Place
Attachment
Among Young
People Living
in a Calabrian
Reclamation
Landscape
Mazzei, R.;
Magariello,
A.; Patitucci,
A.;
Tagarelli,
A.;
Tagarelli, G.
202
5
Ejemplo de
proyecto de vida
socioemocional
Juventud rural e
identidad
estudiantil
DINÁMICAS
CULTURALES, sentido
de vida, interacciones
socioemocionales
El conocimiento se
construye de forma
distinta en cada
estudiante, y el
docente debe guiarlo
considerando factores
personales y del
entorno.
Personalización del
aprendizaje;
contexto
sociocultural;
orientación docente;
factores internos y
externos como
factores mediadores;
condiciones
fisiológicas
Italia
Aspirations of
Rural
Schooled
Youth. Peasant
Habitus and
Conditions of
Educability
Sepúlveda,
Á.A.R.;
Cabrales
Salazar,
O.C.;
Sánchez,
L.F.R.
202
5
Ancla teórico
latinoamericano
Proyectos de
vida y habitus
campesino
SENTIDO DE VIDA,
dinámicas culturales
Aspiraciones de
jóvenes rurales
colombianos leídas
con el concepto de
habitus de origen y
condiciones de
educabilidad.
Proyecto y
expectativas de vida;
tensiones escuela–
familia–campo;
atracción de
capitales
socio-familiares
hacia continuidad
campesina;
exclusión estructural
del sector agrario;
ambivalencia
arraigo/desarraigo.
Colombi
a
Las
expectativas
sobre la
España
vaciada en la
escuela rural
Díez
Gutiérrez,
E.-J.
202
5
Caso crítico de
imaginarios
Representacione
s del mundo
rural en la
escuela
SENTIDO DE VIDA,
dinámicas culturales
En El Bierzo
(España), analiza
cómo el mundo
urbano se configura
como modelo de éxito
y el rural como lugar
desvalorizado.
Imaginarios
urbano/rural;
desvalorización del
contexto rural;
escuela como
reproductora de
jerarquías
territoriales;
España
Tabla 1. Tabla comparativa de la literatura revisada sobre estilo de vida, organizada por ejes temáticos y aportes
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
Awareness,
Identity, and
Place
Attachment
Among Young
People Living
in a Calabrian
Reclamation
Landscape
Mazzei, R.;
Magariello,
A.; Patitucci,
A.;
Tagarelli,
A.;
Tagarelli, G.
202
5
Ejemplo de
proyecto de vida
socioemocional
Juventud rural e
identidad
estudiantil
DINÁMICAS
CULTURALES, sentido
de vida, interacciones
socioemocionales
El conocimiento se
construye de forma
distinta en cada
estudiante, y el
docente debe guiarlo
considerando factores
personales y del
entorno.
Personalización del
aprendizaje;
contexto
sociocultural;
orientación docente;
factores internos y
externos como
factores mediadores;
condiciones
fisiológicas
Italia
Aspirations of
Rural
Schooled
Youth. Peasant
Habitus and
Conditions of
Educability
Sepúlveda,
Á.A.R.;
Cabrales
Salazar,
O.C.;
Sánchez,
L.F.R.
202
5
Ancla teórico
latinoamericano
Proyectos de
vida y habitus
campesino
SENTIDO DE VIDA,
dinámicas culturales
Aspiraciones de
jóvenes rurales
colombianos leídas
con el concepto de
habitus de origen y
condiciones de
educabilidad.
Proyecto y
expectativas de vida;
tensiones escuela–
familia–campo;
atracción de
capitales
socio-familiares
hacia continuidad
campesina;
exclusión estructural
del sector agrario;
ambivalencia
arraigo/desarraigo.
Colombi
a
Las
expectativas
sobre la
España
vaciada en la
escuela rural
Díez
Gutiérrez,
E.-J.
202
5
Caso crítico de
imaginarios
Representacione
s del mundo
rural en la
escuela
SENTIDO DE VIDA,
dinámicas culturales
En El Bierzo
(España), analiza
cómo el mundo
urbano se configura
como modelo de éxito
y el rural como lugar
desvalorizado.
Imaginarios
urbano/rural;
desvalorización del
contexto rural;
escuela como
reproductora de
jerarquías
territoriales;
España
pág. 1414
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
impacto en
horizonte de vida y
expectativas de
permanencia.
Construcción
de la identidad
lingüística en
la primera
infancia: un
estudio
etnográfico
educativo en el
ámbito rural
Lucio Rojas
Tello, L.;
Rivera
Fuentes, W.;
Poma Solier,
T.; Huarcaya
Barbarán,
A.; Poma,
H.Y.;
Arango
Chavez, L.
202
5
Ejemplo de
identidad
lingüística
Lengua,
identidad y
emociones
DINÁMICAS
CULTURALES, sentido
de vida
Niñez
quechuahablante en
Ayacucho (Perú) y su
construcción de
identidad lingüística
y emocional en
escuela y comunidad.
Sentido de
pertenencia ligado a
lengua materna;
orgullo vs
vergüenza; rol de
familia, comunidad
y escuela;
preservación/erosió
n cultural; temprana
configuración del
“quién soy” como
hablante rural.
Perú
La escuela
rural como
puente para el
desarrollo de
los ODS:
estudio de caso
Bautista-Gil,
I.; Gómez-
Jiménez, Ó.
202
5
Marco de política
rural/ODS
Escuela rural y
justicia
territorial
DINÁMICAS
CULTURALES,
interacciones
socioemocionales,
sentido de vida
Percepciones
docentes sobre
fortalezas y desafíos
de la escuela rural
española en clave de
ODS y equidad.
Escuela rural como
garante de igualdad
de oportunidades;
formación integral;
lectura de la
ruralidad como
espacio de respuesta
a desafíos globales;
tensión entre
discurso normativo
y recursos reales.
España
Shaping
change
locally: a
place-based
STEM
Mercier,
A.K.;
Sivitskis,
A.J.;
202
5
Ejemplo de
intervención
situada
STEM
lugar-basado e
identidad/agenci
a
SENTIDO DE VIDA,
interacciones
socioemocionales,
dinámicas culturales
Proyecto STEM en
escuela rural donde
estudiantes diseñan
acciones para mitigar
Identidad STEM y
cívica (“advocates”,
“problem-solvers”);
trabajo colaborativo;
vínculo afectivo con
EE. UU.
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
impacto en
horizonte de vida y
expectativas de
permanencia.
Construcción
de la identidad
lingüística en
la primera
infancia: un
estudio
etnográfico
educativo en el
ámbito rural
Lucio Rojas
Tello, L.;
Rivera
Fuentes, W.;
Poma Solier,
T.; Huarcaya
Barbarán,
A.; Poma,
H.Y.;
Arango
Chavez, L.
202
5
Ejemplo de
identidad
lingüística
Lengua,
identidad y
emociones
DINÁMICAS
CULTURALES, sentido
de vida
Niñez
quechuahablante en
Ayacucho (Perú) y su
construcción de
identidad lingüística
y emocional en
escuela y comunidad.
Sentido de
pertenencia ligado a
lengua materna;
orgullo vs
vergüenza; rol de
familia, comunidad
y escuela;
preservación/erosió
n cultural; temprana
configuración del
“quién soy” como
hablante rural.
Perú
La escuela
rural como
puente para el
desarrollo de
los ODS:
estudio de caso
Bautista-Gil,
I.; Gómez-
Jiménez, Ó.
202
5
Marco de política
rural/ODS
Escuela rural y
justicia
territorial
DINÁMICAS
CULTURALES,
interacciones
socioemocionales,
sentido de vida
Percepciones
docentes sobre
fortalezas y desafíos
de la escuela rural
española en clave de
ODS y equidad.
Escuela rural como
garante de igualdad
de oportunidades;
formación integral;
lectura de la
ruralidad como
espacio de respuesta
a desafíos globales;
tensión entre
discurso normativo
y recursos reales.
España
Shaping
change
locally: a
place-based
STEM
Mercier,
A.K.;
Sivitskis,
A.J.;
202
5
Ejemplo de
intervención
situada
STEM
lugar-basado e
identidad/agenci
a
SENTIDO DE VIDA,
interacciones
socioemocionales,
dinámicas culturales
Proyecto STEM en
escuela rural donde
estudiantes diseñan
acciones para mitigar
Identidad STEM y
cívica (“advocates”,
“problem-solvers”);
trabajo colaborativo;
vínculo afectivo con
EE. UU.
pág. 1415
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
project’s
influence on
rural
elementary
and middle
grade students
Torbert, J.;
Vallier, K.
colisiones fauna–
vehículos.
problema local;
agencia juvenil;
integración escuela–
comunidad–
territorio.
Child-Focused
Interventions
to Promote the
Academic and
Social-
Behavioral
Competence
of Rural
Preschool
Children: A
Meta-Analysis
Smith, T.E.;
Stormont,
M.; Singell,
E.L.;
McGreevy,
M.; Reinke,
W.M.
202
5
Meta-análisis de
intervenciones en
primera infancia
Desarrollo
integral en
contextos rurales
INTERACCIONES
SOCIOEMOCIONALE
S, sentido de vida
Síntesis de 14
estudios sobre
intervenciones
infantiles en entornos
rurales y su impacto
en competencias
académicas y
socio-conductuales.
Evidencia de
eficacia moderada
de intervenciones
multicomponente;
mayor impacto en
estudiantes de color
y Head Start;
importancia de
componente
socioemocional y
participación
familiar; base
empírica para
programas en zona
rural.
EE. UU.
Enhancing
rural students’
perceived
relevance and
career interest
in engineering
through 3D
printing
Tang, H.;
Qian, Y.
202
5
Ejemplo de
intervención
vocacional STEM
Relevancia de
ingeniería y
carrera
SENTIDO DE VIDA,
interacciones
socioemocionales
Experiencia con
impresión 3D donde
estudiantes rurales
conectan ingeniería
con problemas y
aspiraciones locales.
Percepción de
autenticidad y
relevancia;
incremento en
interés por carreras
de ingeniería; uso de
contextos y
narrativas
comunitarias;
fortalecimiento de
proyecto de vida
EE. UU.
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
project’s
influence on
rural
elementary
and middle
grade students
Torbert, J.;
Vallier, K.
colisiones fauna–
vehículos.
problema local;
agencia juvenil;
integración escuela–
comunidad–
territorio.
Child-Focused
Interventions
to Promote the
Academic and
Social-
Behavioral
Competence
of Rural
Preschool
Children: A
Meta-Analysis
Smith, T.E.;
Stormont,
M.; Singell,
E.L.;
McGreevy,
M.; Reinke,
W.M.
202
5
Meta-análisis de
intervenciones en
primera infancia
Desarrollo
integral en
contextos rurales
INTERACCIONES
SOCIOEMOCIONALE
S, sentido de vida
Síntesis de 14
estudios sobre
intervenciones
infantiles en entornos
rurales y su impacto
en competencias
académicas y
socio-conductuales.
Evidencia de
eficacia moderada
de intervenciones
multicomponente;
mayor impacto en
estudiantes de color
y Head Start;
importancia de
componente
socioemocional y
participación
familiar; base
empírica para
programas en zona
rural.
EE. UU.
Enhancing
rural students’
perceived
relevance and
career interest
in engineering
through 3D
printing
Tang, H.;
Qian, Y.
202
5
Ejemplo de
intervención
vocacional STEM
Relevancia de
ingeniería y
carrera
SENTIDO DE VIDA,
interacciones
socioemocionales
Experiencia con
impresión 3D donde
estudiantes rurales
conectan ingeniería
con problemas y
aspiraciones locales.
Percepción de
autenticidad y
relevancia;
incremento en
interés por carreras
de ingeniería; uso de
contextos y
narrativas
comunitarias;
fortalecimiento de
proyecto de vida
EE. UU.
pág. 1416
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
profesional ligado al
territorio.
Violencia
familiar y
autoestima en
alumnos de
una institución
educativa rural
en Amazonas,
Perú
Farro
Quesquén,
J.L.; Rojas
de la Puente,
E.E.; Bazán
de Lázaro,
H.P.; Lázaro
Bazán, E.S.
202
4
Caso de riesgo
psicosocial
Violencia
familiar y
auto-concepto
INTERACCIONES
SOCIOEMOCIONALE
S (violencia familiar),
SENTIDO DE SÍ
(autoestima)
Estudio correlacional
en secundaria rural de
Amazonas sobre
relación entre
violencia familiar y
autoestima.
Violencia
física/psicológica vs
niveles de
autoestima;
diferencias por
género; impacto en
desarrollo
emocional y
académico; vínculos
familiares como
factor de
riesgo/protección
para proyecto vital.
Perú
From
Surviving to
Thriving: A
Trauma-
Informed
Yoga
Intervention
for
Adolescents
and Educators
in Rural
Montana
Davis, L.;
Scott, B.G.;
Linse, G.M.;
Buchanan,
R.
202
4
Intervención de
salud mental
escolar
Bienestar y
proyecto vital en
crisis
INTERACCIONES
SOCIOEMOCIONALE
S (salud mental),
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA (bienestar)
Yoga
traumainformado en
liceos rurales de
Montana: efectos
sobre salud mental y
fisiología de
estudiantes y
docentes.
Mejora de
indicadores de salud
mental; reducción de
estrés fisiológico en
intervención
presencial; beneficio
también para
docentes
(satisfacción laboral,
burnout); escuela
como espacio
terapéutico en
ruralidad.
EE. UU.
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
profesional ligado al
territorio.
Violencia
familiar y
autoestima en
alumnos de
una institución
educativa rural
en Amazonas,
Perú
Farro
Quesquén,
J.L.; Rojas
de la Puente,
E.E.; Bazán
de Lázaro,
H.P.; Lázaro
Bazán, E.S.
202
4
Caso de riesgo
psicosocial
Violencia
familiar y
auto-concepto
INTERACCIONES
SOCIOEMOCIONALE
S (violencia familiar),
SENTIDO DE SÍ
(autoestima)
Estudio correlacional
en secundaria rural de
Amazonas sobre
relación entre
violencia familiar y
autoestima.
Violencia
física/psicológica vs
niveles de
autoestima;
diferencias por
género; impacto en
desarrollo
emocional y
académico; vínculos
familiares como
factor de
riesgo/protección
para proyecto vital.
Perú
From
Surviving to
Thriving: A
Trauma-
Informed
Yoga
Intervention
for
Adolescents
and Educators
in Rural
Montana
Davis, L.;
Scott, B.G.;
Linse, G.M.;
Buchanan,
R.
202
4
Intervención de
salud mental
escolar
Bienestar y
proyecto vital en
crisis
INTERACCIONES
SOCIOEMOCIONALE
S (salud mental),
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA (bienestar)
Yoga
traumainformado en
liceos rurales de
Montana: efectos
sobre salud mental y
fisiología de
estudiantes y
docentes.
Mejora de
indicadores de salud
mental; reducción de
estrés fisiológico en
intervención
presencial; beneficio
también para
docentes
(satisfacción laboral,
burnout); escuela
como espacio
terapéutico en
ruralidad.
EE. UU.
pág. 1417
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
Biodiversity
and
Citizenship in
an
Argumentative
Socioscientific
Process
de Freitas,
A.C.; do
Nascimento,
L.A.; de
Castro, R.G.;
Tadeu
Motokane,
M.T.; Reis,
P.
202
3
Ejemplo de
ciudadanía
socioambiental
Educación en
biodiversidad y
justicia
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA ciudadano,
dinámicas ambientales
Grupo focal con
bachillerato rural
brasileño sobre
desaparición de
abejas, ciudadanía y
biodiversidad.
Argumentación
socio-científica;
conciencia de
injusticias
ambientales; deseo
de agencia vs
barreras percibidas;
educación para la
ciudadanía crítica;
proyecto de vida
colectivo
(transformación
socioambiental).
Brasil
An Approach
to Values in
High School
Students in a
Rural
Community of
Yucatan
Pech,
M.G.A.;
Peña, Y.O.;
Luna, M.O.;
Santos, J.H.;
Angulo,
E.M.R.; Puc,
L.C.;
Rodríguez,
R.O.;
Carvajal,
A.S.;
Grajales,
Á.L.
202
2
Ancla sobre
valores y
expectativas
Axiología
educativa y
futuro
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA, dinámicas
culturales (valores
educativos)
Jóvenes de
bachillerato rural en
Yucatán y la
importancia que dan a
principios
axiológicos de la
educación en sus
expectativas de
futuro.
Valores (equidad,
justicia,
responsabilidad)
como base de
expectativas;
diferencias por sexo
y grado; educación
como herramienta
de cambio; efecto de
trayectoria vital y
contexto global en
construcción de
futuro.
México
Understanding
Black, Asian,
Latinx, and
White College
Students’
Taylor, D.E. 202
2
Marco sobre
naturaleza y
bienestar
Conexión con
naturaleza e
identidad
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA con la
naturaleza, dinámicas
culturales
Estudiantes
universitarios
(muestra nacional, no
solo rurales) y sus
imágenes mentales de
Alta prevalencia de
imagen de
“wilderness”;
conexión más que
desconexión;
EE. UU.
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
Biodiversity
and
Citizenship in
an
Argumentative
Socioscientific
Process
de Freitas,
A.C.; do
Nascimento,
L.A.; de
Castro, R.G.;
Tadeu
Motokane,
M.T.; Reis,
P.
202
3
Ejemplo de
ciudadanía
socioambiental
Educación en
biodiversidad y
justicia
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA ciudadano,
dinámicas ambientales
Grupo focal con
bachillerato rural
brasileño sobre
desaparición de
abejas, ciudadanía y
biodiversidad.
Argumentación
socio-científica;
conciencia de
injusticias
ambientales; deseo
de agencia vs
barreras percibidas;
educación para la
ciudadanía crítica;
proyecto de vida
colectivo
(transformación
socioambiental).
Brasil
An Approach
to Values in
High School
Students in a
Rural
Community of
Yucatan
Pech,
M.G.A.;
Peña, Y.O.;
Luna, M.O.;
Santos, J.H.;
Angulo,
E.M.R.; Puc,
L.C.;
Rodríguez,
R.O.;
Carvajal,
A.S.;
Grajales,
Á.L.
202
2
Ancla sobre
valores y
expectativas
Axiología
educativa y
futuro
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA, dinámicas
culturales (valores
educativos)
Jóvenes de
bachillerato rural en
Yucatán y la
importancia que dan a
principios
axiológicos de la
educación en sus
expectativas de
futuro.
Valores (equidad,
justicia,
responsabilidad)
como base de
expectativas;
diferencias por sexo
y grado; educación
como herramienta
de cambio; efecto de
trayectoria vital y
contexto global en
construcción de
futuro.
México
Understanding
Black, Asian,
Latinx, and
White College
Students’
Taylor, D.E. 202
2
Marco sobre
naturaleza y
bienestar
Conexión con
naturaleza e
identidad
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA con la
naturaleza, dinámicas
culturales
Estudiantes
universitarios
(muestra nacional, no
solo rurales) y sus
imágenes mentales de
Alta prevalencia de
imagen de
“wilderness”;
conexión más que
desconexión;
EE. UU.
pág. 1418
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
Views of
Nature:
Frequent
Thoughts
About Wild,
Remote,
Rural, and
Urban
Landscapes
naturaleza y
conexión/desconexió
n.
diferencias
racial/étnicas
matizadas;
influencia del capital
educativo propio y
familiar; marco
conceptual para
discutir vínculo
naturaleza–
satisfacción vital.
Fewer, better
pathways for
all?
Intersectional
impacts of
rural school
consolidation
in China's
minority
regions
Hannum, E.;
Wang, F.
202
2
Caso de conflicto
política–ruralidad
Cierre de
escuelas rurales
y minorías
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA educativo,
dinámicas culturales
(minorías)
Efectos de la
consolidación de
escuelas primarias
rurales en China
sobre logro educativo
y dominio de lengua
nacional en minorías.
Políticas de
consolidación vs
acceso local;
pérdidas educativas
y lingüísticas
mayores para
minorías y en
pueblos pobres;
efectos
diferenciados por
género;
vulnerabilidad de
identidades rurales
minoritarias.
China
Rural College
Graduates:
Who Comes
Home?*
Sowl, S.;
Smith, R.A.;
Brown,
M.G.
202
2
Estudio de retorno
territorial
Apego escolar y
retorno rural
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA territorial,
interacciones
escuela-comunidad
Graduados
universitarios que
volvieron a sus
comunidades rurales
en la adultez; peso del
apego escolar y
comunitario.
“School attachment”
como predictor de
retorno; importancia
de comunidades con
menor capital
educativo;
combinación de
razones afectivas y
EE. UU.
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
Views of
Nature:
Frequent
Thoughts
About Wild,
Remote,
Rural, and
Urban
Landscapes
naturaleza y
conexión/desconexió
n.
diferencias
racial/étnicas
matizadas;
influencia del capital
educativo propio y
familiar; marco
conceptual para
discutir vínculo
naturaleza–
satisfacción vital.
Fewer, better
pathways for
all?
Intersectional
impacts of
rural school
consolidation
in China's
minority
regions
Hannum, E.;
Wang, F.
202
2
Caso de conflicto
política–ruralidad
Cierre de
escuelas rurales
y minorías
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA educativo,
dinámicas culturales
(minorías)
Efectos de la
consolidación de
escuelas primarias
rurales en China
sobre logro educativo
y dominio de lengua
nacional en minorías.
Políticas de
consolidación vs
acceso local;
pérdidas educativas
y lingüísticas
mayores para
minorías y en
pueblos pobres;
efectos
diferenciados por
género;
vulnerabilidad de
identidades rurales
minoritarias.
China
Rural College
Graduates:
Who Comes
Home?*
Sowl, S.;
Smith, R.A.;
Brown,
M.G.
202
2
Estudio de retorno
territorial
Apego escolar y
retorno rural
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA territorial,
interacciones
escuela-comunidad
Graduados
universitarios que
volvieron a sus
comunidades rurales
en la adultez; peso del
apego escolar y
comunitario.
“School attachment”
como predictor de
retorno; importancia
de comunidades con
menor capital
educativo;
combinación de
razones afectivas y
EE. UU.
pág. 1419
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
de proyecto
territorial; relectura
de “brain drain”
como posible “brain
gain”.
«Somos
estudiantes del
campo»:
identificacione
s de jóvenes
rurales en
Entre Ríos
(Argentina)
Schmuck,
M.-E.
202
2
Caso etnográfico
de identidad
juvenil
Juventud rural e
identidad
estudiantil
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA identitario,
dinámicas culturales
rurales
Festival del
Estudiante Rural en
Entre Ríos
(Argentina) como
espacio de
construcción de
identidades juveniles
rurales.
Escuela secundaria
como nodo central
de socialización;
oposición simbólica
a lo urbano;
ruralidad entendida
como paisaje natural
vs trabajo; anclaje
del proyecto juvenil
en pertenencia
territorial.
Argentin
a
Ethnic-
botanical
knowledge
transmission
in a rural
community in
the colombian
andes
Husain-
Talero, S.
202
1
Ancla sobre
saberes
campesinos
Etnobotánica,
género y nuevas
ruralidades
DINÁMICAS
CULTURALES (saber
etnobotánico),
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA ligado al
territorio
Transmisión de
conocimiento
etnobotánico en niños
y jóvenes campesinos
andinos; diferencias
de género.
Conexión profunda
con naturaleza;
niñas con mayor
conocimiento
etnobotánico; niños
más vinculados a
comercialización;
riesgo de pérdida de
saber en jóvenes
menos interesados
en actividades
rurales; tensión
tradición–nueva
ruralidad.
Colombi
a
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
de proyecto
territorial; relectura
de “brain drain”
como posible “brain
gain”.
«Somos
estudiantes del
campo»:
identificacione
s de jóvenes
rurales en
Entre Ríos
(Argentina)
Schmuck,
M.-E.
202
2
Caso etnográfico
de identidad
juvenil
Juventud rural e
identidad
estudiantil
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA identitario,
dinámicas culturales
rurales
Festival del
Estudiante Rural en
Entre Ríos
(Argentina) como
espacio de
construcción de
identidades juveniles
rurales.
Escuela secundaria
como nodo central
de socialización;
oposición simbólica
a lo urbano;
ruralidad entendida
como paisaje natural
vs trabajo; anclaje
del proyecto juvenil
en pertenencia
territorial.
Argentin
a
Ethnic-
botanical
knowledge
transmission
in a rural
community in
the colombian
andes
Husain-
Talero, S.
202
1
Ancla sobre
saberes
campesinos
Etnobotánica,
género y nuevas
ruralidades
DINÁMICAS
CULTURALES (saber
etnobotánico),
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA ligado al
territorio
Transmisión de
conocimiento
etnobotánico en niños
y jóvenes campesinos
andinos; diferencias
de género.
Conexión profunda
con naturaleza;
niñas con mayor
conocimiento
etnobotánico; niños
más vinculados a
comercialización;
riesgo de pérdida de
saber en jóvenes
menos interesados
en actividades
rurales; tensión
tradición–nueva
ruralidad.
Colombi
a
pág. 1420
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
Los
estudiantes de
telebachillerat
o comunitario
Condiciones y
sentidos de
una modalidad
educativa
emergente
Gómez, C.G. 202
1
Caso de
precariedad y
aspiraciones
Bachillerato
comunitario
televisado
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA educativo,
dinámicas culturales de
precariedad
Estudiantes de
Telebachillerato
comunitario en
México y sentidos
atribuidos a estudiar
en contexto de
precariedad.
Valoración de tener
“secundaria/media”
en la comunidad;
carencia de
infraestructura;
expectativas de
“mejor vida” vía
estudio; esfuerzo
familiar; fragilidad
de trayectorias
educativas en
contextos pobres.
México
Expectativas y
trayectorias
educativas
postsecundaria
s de jóvenes de
territorios
rurales en
Chile. Una
mirada desde
el desarrollo
humano
Castillo, J. 202
1
Transición
escuela–
universidad
Aspiraciones
universitarias y
migración
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA universitario,
dinámicas territoriales
Diferencias entre
jóvenes rurales y
urbanos en
aspiraciones y
trayectorias
universitarias;
importancia de la
migración.
Aumento de
expectativas de
titulación
universitaria en
rurales; transición
discriminatoria en
acceso y
permanencia;
migración como
estrategia inevitable
pero costosa
económica y
emocionalmente;
tensión
lugar-origen/proyect
o profesional.
Chile
Rurality and
dropout in
virtual higher
education
Guzmán-
Rincón, A.;
Barragán-
Moreno, S.;
202
1
Caso de deserción
en educación
superior
Persistencia y
condiciones de
vida
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA universitario,
dinámicas estructurales
(trabajo, familia)
Factores asociados a
deserción de
estudiantes rurales en
programas virtuales
Deserción ligada a
edad, estado civil,
trabajo, estrato
socioeconómico,
Colombi
a
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
Los
estudiantes de
telebachillerat
o comunitario
Condiciones y
sentidos de
una modalidad
educativa
emergente
Gómez, C.G. 202
1
Caso de
precariedad y
aspiraciones
Bachillerato
comunitario
televisado
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA educativo,
dinámicas culturales de
precariedad
Estudiantes de
Telebachillerato
comunitario en
México y sentidos
atribuidos a estudiar
en contexto de
precariedad.
Valoración de tener
“secundaria/media”
en la comunidad;
carencia de
infraestructura;
expectativas de
“mejor vida” vía
estudio; esfuerzo
familiar; fragilidad
de trayectorias
educativas en
contextos pobres.
México
Expectativas y
trayectorias
educativas
postsecundaria
s de jóvenes de
territorios
rurales en
Chile. Una
mirada desde
el desarrollo
humano
Castillo, J. 202
1
Transición
escuela–
universidad
Aspiraciones
universitarias y
migración
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA universitario,
dinámicas territoriales
Diferencias entre
jóvenes rurales y
urbanos en
aspiraciones y
trayectorias
universitarias;
importancia de la
migración.
Aumento de
expectativas de
titulación
universitaria en
rurales; transición
discriminatoria en
acceso y
permanencia;
migración como
estrategia inevitable
pero costosa
económica y
emocionalmente;
tensión
lugar-origen/proyect
o profesional.
Chile
Rurality and
dropout in
virtual higher
education
Guzmán-
Rincón, A.;
Barragán-
Moreno, S.;
202
1
Caso de deserción
en educación
superior
Persistencia y
condiciones de
vida
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA universitario,
dinámicas estructurales
(trabajo, familia)
Factores asociados a
deserción de
estudiantes rurales en
programas virtuales
Deserción ligada a
edad, estado civil,
trabajo, estrato
socioeconómico,
Colombi
a
pág. 1421
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
programmes in
colombia
Cala-Vitery,
F.
universitarios en
Colombia.
capital educativo
familiar; carga de
cuidado y
obligaciones
laborales; brecha
entre promesa de
acceso y
condiciones de
permanencia.
Is knowledge
of circular
economy, pro-
environmental
behavior,
satisfaction
with life, and
beliefs a
predictor of
connectedness
to nature in
rural children
and
adolescents? A
pilot study
Solano-
Pinto, N.;
Garrido, D.;
Gertrudix,
F.;
Fernández-
Cézar, R.
202
0
Marco sobre
bienestar y
naturaleza
Conectividad
con naturaleza y
satisfacción vital
SENTIDO DE VIDA
(satisfacción vital),
dinámicas culturales con
la naturaleza
Relación entre
conocimiento de
economía circular,
comportamiento
proambiental,
creencias
ambientales,
satisfacción con la
vida y conexión con
la naturaleza en niñez
y adolescencia.
Bajas puntuaciones
en comportamiento
proambiental y
satisfacción vital
predicen baja
conexión con
naturaleza;
importancia
educativa de integrar
conocimiento,
valores y bienestar
subjetivo; aporta
puente entre
educación ambiental
y sentido de vida.
España
Adverse
Childhood
Experiences,
Mental Health,
and Access to
Treatment:
Differences
Among Rural
Muentner,
L.;
Chmielewsk
i, A.; Freese,
R.; Henning-
Smith, C.;
Shlafer, R.
202
6
Caso
epidemiológico
contextual
Adversidad
infantil y salud
mental rural
INTERACCIONES
SOCIOEMOCIONALE
S, sentido de vida
ACEs y salud mental
en adolescentes de
Minnesota,
comparando
rural/urbano y acceso
a tratamiento.
Mayor carga de
ACEs y
suicidabilidad en
jóvenes rurales;
menor acceso a
tratamiento aun
controlando ACEs;
remarca
EE. UU.
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
programmes in
colombia
Cala-Vitery,
F.
universitarios en
Colombia.
capital educativo
familiar; carga de
cuidado y
obligaciones
laborales; brecha
entre promesa de
acceso y
condiciones de
permanencia.
Is knowledge
of circular
economy, pro-
environmental
behavior,
satisfaction
with life, and
beliefs a
predictor of
connectedness
to nature in
rural children
and
adolescents? A
pilot study
Solano-
Pinto, N.;
Garrido, D.;
Gertrudix,
F.;
Fernández-
Cézar, R.
202
0
Marco sobre
bienestar y
naturaleza
Conectividad
con naturaleza y
satisfacción vital
SENTIDO DE VIDA
(satisfacción vital),
dinámicas culturales con
la naturaleza
Relación entre
conocimiento de
economía circular,
comportamiento
proambiental,
creencias
ambientales,
satisfacción con la
vida y conexión con
la naturaleza en niñez
y adolescencia.
Bajas puntuaciones
en comportamiento
proambiental y
satisfacción vital
predicen baja
conexión con
naturaleza;
importancia
educativa de integrar
conocimiento,
valores y bienestar
subjetivo; aporta
puente entre
educación ambiental
y sentido de vida.
España
Adverse
Childhood
Experiences,
Mental Health,
and Access to
Treatment:
Differences
Among Rural
Muentner,
L.;
Chmielewsk
i, A.; Freese,
R.; Henning-
Smith, C.;
Shlafer, R.
202
6
Caso
epidemiológico
contextual
Adversidad
infantil y salud
mental rural
INTERACCIONES
SOCIOEMOCIONALE
S, sentido de vida
ACEs y salud mental
en adolescentes de
Minnesota,
comparando
rural/urbano y acceso
a tratamiento.
Mayor carga de
ACEs y
suicidabilidad en
jóvenes rurales;
menor acceso a
tratamiento aun
controlando ACEs;
remarca
EE. UU.
pág. 1422
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
and Urban
Youth
vulnerabilidad
psicosocial rural;
contexto para
justificar foco en
bienestar y apoyo
escolar.
Applying
School as a
Protective
Factor in the
Icelandic
Prevention
Model
Abbott, A.;
Smith, M.L.;
Spivak, M.;
Neher, T.
202
6
Ejemplo de marco
protector escolar
Escuela como
factor protector
(SPF)
INTERACCIONES
SOCIOEMOCIONALE
S, sentido de vida
Implementación del
SPF-Framework en
distrito rural;
seguimiento de
depresión y suicidio
2022–2025.
Descenso de
depresión del 66% al
24% en 3 años;
escuela como
espacio de
intervención
sistemática;
importancia de datos
y retroalimentación
anual; modelo de
cómo políticas de
clima escolar
inciden en salud
mental y proyectos
vitales.
EE. UU.
Colombian
Adolescents’
Perceptions of
Violence and
Opportunities
for Safe
Spaces Across
Community
Settings
de la Vega-
Taboada, E.;
Rodriguez,
A.L.;
Barton, A.;
Stephens,
D.P.; Cano,
M.; Eaton,
A.; Frazier,
S.;
Rodriguez,
202
5
Caso de seguridad
percibida
Percepción de
seguridad en
comunidad
afro-rural
INTERACCIONES
SOCIOEMOCIONALE
S, dinámicas culturales
Adolescentes negros
en comunidad
semi-rural de Barú
(Colombia) y su
percepción de
seguridad en espacios
(escuela, calle,
“picos”).
Escuela percibida
como espacio más
seguro; fiestas
“pico” como las más
inseguras; factores
de riesgo
(conductas, grupos,
autoridades,
tiempo); vínculo
seguridad–
bienestar–
Colombi
a
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
and Urban
Youth
vulnerabilidad
psicosocial rural;
contexto para
justificar foco en
bienestar y apoyo
escolar.
Applying
School as a
Protective
Factor in the
Icelandic
Prevention
Model
Abbott, A.;
Smith, M.L.;
Spivak, M.;
Neher, T.
202
6
Ejemplo de marco
protector escolar
Escuela como
factor protector
(SPF)
INTERACCIONES
SOCIOEMOCIONALE
S, sentido de vida
Implementación del
SPF-Framework en
distrito rural;
seguimiento de
depresión y suicidio
2022–2025.
Descenso de
depresión del 66% al
24% en 3 años;
escuela como
espacio de
intervención
sistemática;
importancia de datos
y retroalimentación
anual; modelo de
cómo políticas de
clima escolar
inciden en salud
mental y proyectos
vitales.
EE. UU.
Colombian
Adolescents’
Perceptions of
Violence and
Opportunities
for Safe
Spaces Across
Community
Settings
de la Vega-
Taboada, E.;
Rodriguez,
A.L.;
Barton, A.;
Stephens,
D.P.; Cano,
M.; Eaton,
A.; Frazier,
S.;
Rodriguez,
202
5
Caso de seguridad
percibida
Percepción de
seguridad en
comunidad
afro-rural
INTERACCIONES
SOCIOEMOCIONALE
S, dinámicas culturales
Adolescentes negros
en comunidad
semi-rural de Barú
(Colombia) y su
percepción de
seguridad en espacios
(escuela, calle,
“picos”).
Escuela percibida
como espacio más
seguro; fiestas
“pico” como las más
inseguras; factores
de riesgo
(conductas, grupos,
autoridades,
tiempo); vínculo
seguridad–
bienestar–
Colombi
a
pág. 1423
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
A.;
Cortecero,
A.
posibilidad de
moverse y
proyectarse en el
territorio.
Partnership to
Develop and
Deliver
Curriculum
Supporting
Student-led
Air Quality
Research in
Rural
Washington
State
Stampfer,
O.; Cassio,
O.T.;
Grajales,
J.A.; Black,
J.L.; Austin,
E.; Seto, E.;
Karr, C.J.
202
2
Caso de ciencia
ciudadana escolar
Identidad
científica y
agencia
comunitaria
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA científico,
interacciones
escuela-comunidad
Programa de
monitoreo de aire en
comunidad rural con
altas tasas de asma, en
alianza universidad–
escuela.
Estudiantes realizan
investigación local
con monitores de
bajo costo; se ven
como investigadores
y comunicadores
ante la comunidad;
ejemplo claro de
escuela–
comunidad–ciencia
aplicada; objeto de
vida científica
vinculada a justicia
ambiental.
EE. UU.
Intercultural
Dialogue:
Strengthening
the
Relationship
between
Indigenous
Primary
Schools and
Their
Communities
through the
Resignificatio
Campos
García
Rojas, E.A.
202
2
Proyecto
identitario
escuela–
comunidad
Interculturalidad
e identidad local
DINÁMICAS
CULTURALES,
interacciones
escuela-comunidad
Proyecto
colaborativo con
escuelas indígenas
nahuahablantes
(Veracruz) para
resignificar
identidades y
cohesión social.
Diálogo
intercultural
escuela–comunidad;
fortalecimiento de
identidad indígena;
participación
comunitaria;
ruralidad
semiurbana;
ejemplo de
dinamización
cultural positiva
desde la escuela.
México
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
A.;
Cortecero,
A.
posibilidad de
moverse y
proyectarse en el
territorio.
Partnership to
Develop and
Deliver
Curriculum
Supporting
Student-led
Air Quality
Research in
Rural
Washington
State
Stampfer,
O.; Cassio,
O.T.;
Grajales,
J.A.; Black,
J.L.; Austin,
E.; Seto, E.;
Karr, C.J.
202
2
Caso de ciencia
ciudadana escolar
Identidad
científica y
agencia
comunitaria
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA científico,
interacciones
escuela-comunidad
Programa de
monitoreo de aire en
comunidad rural con
altas tasas de asma, en
alianza universidad–
escuela.
Estudiantes realizan
investigación local
con monitores de
bajo costo; se ven
como investigadores
y comunicadores
ante la comunidad;
ejemplo claro de
escuela–
comunidad–ciencia
aplicada; objeto de
vida científica
vinculada a justicia
ambiental.
EE. UU.
Intercultural
Dialogue:
Strengthening
the
Relationship
between
Indigenous
Primary
Schools and
Their
Communities
through the
Resignificatio
Campos
García
Rojas, E.A.
202
2
Proyecto
identitario
escuela–
comunidad
Interculturalidad
e identidad local
DINÁMICAS
CULTURALES,
interacciones
escuela-comunidad
Proyecto
colaborativo con
escuelas indígenas
nahuahablantes
(Veracruz) para
resignificar
identidades y
cohesión social.
Diálogo
intercultural
escuela–comunidad;
fortalecimiento de
identidad indígena;
participación
comunitaria;
ruralidad
semiurbana;
ejemplo de
dinamización
cultural positiva
desde la escuela.
México
pág. 1424
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
n of
Traditional
Knowledge in
Central
Veracruz,
Mexico
Análisis de
facilitadores y
barreras en
educación
rural en chile:
inclusión en un
país segregado
Núñez-
Muñoz,
C.G.N.;
González-
Niculcar,
B.G.; Peña,
M.P.; Costa,
P.A.
202
2
Caso de política
inclusiva rural
Inclusión y
cierre de
escuelas rurales
en Chile
DINÁMICAS
CULTURALES,
proyecto educativo
inclusivo
Investigación
participativa en 6
escuelas rurales sobre
facilitadores y
barreras para
inclusión en contexto
de alta segregación.
Cierre acelerado de
escuelas; Inclusión
Law centrada en
acceso, pero no en
especificidades
rurales; crítica a
responsabilizar solo
al docente; énfasis
en rol de
sostenedores y
políticas específicas;
conflicto política–
realidad rural.
Chile
Formación
ciudadana
democrática
intercultural
de niñas en
contextos
rurales
peruanos
Camayo-
Tolentino,
E.V.;
Minaya-Del-
Valle, R.A.;
Ruiz-Ruiz,
M.F.
202
2
Proyecto de vida
cívico-intercultur
al
Ciudadanía rural
de niñas
peruanas
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA
cívico-intercultural,
dinámicas culturales
Factores que influyen
en formación cívica,
democrática e
intercultural de niñas
rurales en Perú.
Identifica factores
clave (deserción,
jornada, clima,
logros, estrategias
de aprendizaje);
destaca rol central
del Ministerio de
Educación; propone
investigación sobre
brecha de género y
ciudadanía
intercultural rural.
Perú
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
n of
Traditional
Knowledge in
Central
Veracruz,
Mexico
Análisis de
facilitadores y
barreras en
educación
rural en chile:
inclusión en un
país segregado
Núñez-
Muñoz,
C.G.N.;
González-
Niculcar,
B.G.; Peña,
M.P.; Costa,
P.A.
202
2
Caso de política
inclusiva rural
Inclusión y
cierre de
escuelas rurales
en Chile
DINÁMICAS
CULTURALES,
proyecto educativo
inclusivo
Investigación
participativa en 6
escuelas rurales sobre
facilitadores y
barreras para
inclusión en contexto
de alta segregación.
Cierre acelerado de
escuelas; Inclusión
Law centrada en
acceso, pero no en
especificidades
rurales; crítica a
responsabilizar solo
al docente; énfasis
en rol de
sostenedores y
políticas específicas;
conflicto política–
realidad rural.
Chile
Formación
ciudadana
democrática
intercultural
de niñas en
contextos
rurales
peruanos
Camayo-
Tolentino,
E.V.;
Minaya-Del-
Valle, R.A.;
Ruiz-Ruiz,
M.F.
202
2
Proyecto de vida
cívico-intercultur
al
Ciudadanía rural
de niñas
peruanas
PROYECTO/SENTIDO
DE VIDA
cívico-intercultural,
dinámicas culturales
Factores que influyen
en formación cívica,
democrática e
intercultural de niñas
rurales en Perú.
Identifica factores
clave (deserción,
jornada, clima,
logros, estrategias
de aprendizaje);
destaca rol central
del Ministerio de
Educación; propone
investigación sobre
brecha de género y
ciudadanía
intercultural rural.
Perú
pág. 1425
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
The ideal type
of innovative
school that
promotes
sustainability:
The case of
rural
communities
in catalonia
Feu-Gelis,
J.; Torrent
Font, A.
202
1
Caso territorial de
repoblación rural
Escuela como
nodo de
revitalización
rural
DINÁMICAS
CULTURALES
escuela-pueblo,
proyecto educativo
territorial
Tres proyectos
sucesivos en
Cataluña: demografía
rural, migraciones,
escuelas
“alternativas” e
inclusivas.
Escuelas rurales
como polos de
atracción para
familias jóvenes;
relación entre
diversidad cultural y
modelo escolar
inclusivo; escuela
como motor de
repoblación;
muestra la
dimensión territorial
del proyecto
educativo.
España
Examining
how rural
ecological
contexts
influence
children's
early learning
opportunities
Iruka, I.U.;
DeKraai, M.;
Walther, J.;
Sheridan,
S.M.; Abdel-
Monem, T.
202
0
Marco ecológico
temprano
Ecosistemas
rurales y
aprendizajes
tempranos
INTERACCIONES
SOCIOEMOCIONALE
S, dinámicas culturales
comunitarias
Percepciones de
educadores y familias
sobre cómo pobreza,
recursos
comunitarios y
cultura rural afectan
aprendizajes
iniciales.
Uso del modelo
bioecológico de
Bronfenbrenner;
diversidad de
contextos rurales;
variaciones en
acceso a recursos,
participación
familiar y diversidad
cultural; refuerza
idea de multi-niveles
que condicionan
proyectos de vida
desde la infancia.
EE. UU.
School-entry
skills
predicting
school-age
Burchinal,
M.; Foster,
T.J.; Garber,
K.G.;
202
0
Ancla sobre
habilidades de
entrada a la
escuela
Habilidades
socioemocionale
s y trayectorias
INTERACCIONES
SOCIOEMOCIONALE
S, proyecto educativo a
largo plazo
Estudio longitudinal
en comunidades
rurales empobrecidas
sobre cómo
Lenguaje y función
ejecutiva, y menores
problemas
internalizantes,
EE. UU.
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
The ideal type
of innovative
school that
promotes
sustainability:
The case of
rural
communities
in catalonia
Feu-Gelis,
J.; Torrent
Font, A.
202
1
Caso territorial de
repoblación rural
Escuela como
nodo de
revitalización
rural
DINÁMICAS
CULTURALES
escuela-pueblo,
proyecto educativo
territorial
Tres proyectos
sucesivos en
Cataluña: demografía
rural, migraciones,
escuelas
“alternativas” e
inclusivas.
Escuelas rurales
como polos de
atracción para
familias jóvenes;
relación entre
diversidad cultural y
modelo escolar
inclusivo; escuela
como motor de
repoblación;
muestra la
dimensión territorial
del proyecto
educativo.
España
Examining
how rural
ecological
contexts
influence
children's
early learning
opportunities
Iruka, I.U.;
DeKraai, M.;
Walther, J.;
Sheridan,
S.M.; Abdel-
Monem, T.
202
0
Marco ecológico
temprano
Ecosistemas
rurales y
aprendizajes
tempranos
INTERACCIONES
SOCIOEMOCIONALE
S, dinámicas culturales
comunitarias
Percepciones de
educadores y familias
sobre cómo pobreza,
recursos
comunitarios y
cultura rural afectan
aprendizajes
iniciales.
Uso del modelo
bioecológico de
Bronfenbrenner;
diversidad de
contextos rurales;
variaciones en
acceso a recursos,
participación
familiar y diversidad
cultural; refuerza
idea de multi-niveles
que condicionan
proyectos de vida
desde la infancia.
EE. UU.
School-entry
skills
predicting
school-age
Burchinal,
M.; Foster,
T.J.; Garber,
K.G.;
202
0
Ancla sobre
habilidades de
entrada a la
escuela
Habilidades
socioemocionale
s y trayectorias
INTERACCIONES
SOCIOEMOCIONALE
S, proyecto educativo a
largo plazo
Estudio longitudinal
en comunidades
rurales empobrecidas
sobre cómo
Lenguaje y función
ejecutiva, y menores
problemas
internalizantes,
EE. UU.
pág. 1426
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
academic and
social–
emotional
trajectories
Bratsch-
Hines, M.;
Blair, C.;
Vernon-
Feagans, L.
habilidades
académicas,
cognitivas y
socioemocionales al
inicio de escolaridad
predicen trayectorias
K–3.
predicen mayores
ganancias; refuerza
necesidad de
trabajar
socioemocional
temprano; conecta
con prevención de
desenganche y
riesgo de abandono
escolar y de
proyecto vital.
Fuente: Elaboración propia
Título Autores Año Rol en la revisión Eje temático
principal
Ejes que toca
(principal en
mayúsculas)
Descripción
sintética
Características
clave (códigos
analíticos)
País
academic and
social–
emotional
trajectories
Bratsch-
Hines, M.;
Blair, C.;
Vernon-
Feagans, L.
habilidades
académicas,
cognitivas y
socioemocionales al
inicio de escolaridad
predicen trayectorias
K–3.
predicen mayores
ganancias; refuerza
necesidad de
trabajar
socioemocional
temprano; conecta
con prevención de
desenganche y
riesgo de abandono
escolar y de
proyecto vital.
Fuente: Elaboración propia
pág. 1427
En esta revisión se utilizó de forma exploratoria el asistente de inteligencia artificial Perplexity (powered
by GPT-5.1) como apoyo para sugerir y validar categorías iniciales a partir de la rejilla de datos
organizada por años de estudio en Excel; sin embargo, las decisiones finales de codificación, análisis e
interpretación fueron asumidas íntegramente por la investigadora. El uso de Perplexity no implicó en
ningún momento sustituir el juicio académico, sino complementarlo, y todo el proceso fue revisado y
verificado de manera crítica antes de su inclusión en los resultados.
A partir de la síntesis y valoración crítica en la revisión de la literatura, se formularon recomendaciones
y estrategias orientadas a fortalecer la configuración del sentido de vida en estudiantes de contextos
rurales, integrando las dimensiones socioemocionales y culturales identificadas en los estudios
analizados. Estas propuestas buscan guiar tanto futuras investigaciones como el diseño e
implementación de intervenciones educativas contextualizadas, pertinentes y culturalmente sensibles,
contribuyendo a la mejora de la calidad educativa y al desarrollo integral de los estudiantes rurales en
Colombia y otros países con realidades similares.
RESULTADOS
La búsqueda inicial identificó 1.693 registros en Scopus. Inicialmente se eliminaron 3 duplicados y 38
en estado AIP (Article in Press) que aún no estaban publicados oficialmente, después de lo cual se realizó
la revisión de títulos y resúmenes, teniendo como criterio solo los artículos donde el resumen muestre
con suficiente claridad la conexión con, al menos, dos de los tres ejes principales (sentido de vida,
interacciones socioemocionales, dinámicas culturales) en población estudiantil rural o en contextos
educativos rurales fueron seleccionados 208 artículos, sobre los cuales se revisó su resumen, palabras
clave y ejes principales y secundarios. Finalmente, se incluyeron 31 estudios que cumplían todos los
criterios de inclusión con los que se hizo la lectura a texto completo con los que se hizo la revisión final
y organización de los resultados por las categorías de análisis de los ejes de revisión. La producción
revisada se concentró principalmente en publicaciones desarrolladas en Estados Unidos, España,
Colombia, México y Perú, teniendo principalmente niveles educativos de básica y básica secundaria.
Descripción general
Para el año 2016 se identificó un conjunto de 55 estudios que abordan diversos aspectos de la experiencia
educativa en contextos rurales y mixtos, con énfasis en factores escolares, familiares y comunitarios que
En esta revisión se utilizó de forma exploratoria el asistente de inteligencia artificial Perplexity (powered
by GPT-5.1) como apoyo para sugerir y validar categorías iniciales a partir de la rejilla de datos
organizada por años de estudio en Excel; sin embargo, las decisiones finales de codificación, análisis e
interpretación fueron asumidas íntegramente por la investigadora. El uso de Perplexity no implicó en
ningún momento sustituir el juicio académico, sino complementarlo, y todo el proceso fue revisado y
verificado de manera crítica antes de su inclusión en los resultados.
A partir de la síntesis y valoración crítica en la revisión de la literatura, se formularon recomendaciones
y estrategias orientadas a fortalecer la configuración del sentido de vida en estudiantes de contextos
rurales, integrando las dimensiones socioemocionales y culturales identificadas en los estudios
analizados. Estas propuestas buscan guiar tanto futuras investigaciones como el diseño e
implementación de intervenciones educativas contextualizadas, pertinentes y culturalmente sensibles,
contribuyendo a la mejora de la calidad educativa y al desarrollo integral de los estudiantes rurales en
Colombia y otros países con realidades similares.
RESULTADOS
La búsqueda inicial identificó 1.693 registros en Scopus. Inicialmente se eliminaron 3 duplicados y 38
en estado AIP (Article in Press) que aún no estaban publicados oficialmente, después de lo cual se realizó
la revisión de títulos y resúmenes, teniendo como criterio solo los artículos donde el resumen muestre
con suficiente claridad la conexión con, al menos, dos de los tres ejes principales (sentido de vida,
interacciones socioemocionales, dinámicas culturales) en población estudiantil rural o en contextos
educativos rurales fueron seleccionados 208 artículos, sobre los cuales se revisó su resumen, palabras
clave y ejes principales y secundarios. Finalmente, se incluyeron 31 estudios que cumplían todos los
criterios de inclusión con los que se hizo la lectura a texto completo con los que se hizo la revisión final
y organización de los resultados por las categorías de análisis de los ejes de revisión. La producción
revisada se concentró principalmente en publicaciones desarrolladas en Estados Unidos, España,
Colombia, México y Perú, teniendo principalmente niveles educativos de básica y básica secundaria.
Descripción general
Para el año 2016 se identificó un conjunto de 55 estudios que abordan diversos aspectos de la experiencia
educativa en contextos rurales y mixtos, con énfasis en factores escolares, familiares y comunitarios que
pág. 1428
inciden en los trayectos de niños, adolescentes y jóvenes. La mayoría de estos trabajos se ubican en
educación básica y media, aunque también se incluyen investigaciones sobre formación docente,
educación superior y programas de educación continua dirigidos a profesionales que trabajan en zonas
rurales. Geográficamente, predominaron estudios realizados en Estados Unidos, España, Italia y
Suramérica (con presencia de casos en Colombia, Perú, México, Chile y Brasil) y China, lo que permitió
observar tanto contextos de países desarrollados como de economías emergentes.
En conjunto, los artículos revisados combinan diseños cuantitativos en los que se aplicaron técnicas
como encuestas representativas, modelos multinivel, ensayos aleatorizados, cualitativos que aplicaron
entre otras técnicas entrevistas, historias de vida, etnografías y mixtos para analizar temas como
deserción escolar, acceso a programas educativos, intervenciones de salud escolar, clima normativo y
social, y políticas de inclusión e interculturalidad. Aunque no todos nombran explícitamente el “sentido
de vida”, muchos se aproximan a esta noción al estudiar aspiraciones educativas, trayectorias,
expectativas de futuro, bienestar psicológico o procesos de agencia de los estudiantes rurales.
Resultados por categorías temáticas
Sentido de vida
En los contextos rurales de Suramérica y otros países, niñas, niños y jóvenes construyen su sentido de
vida en relación cercana con el territorio, la familia y las oportunidades, pero también con las
limitaciones que les brinda la escuela. Situaciones como el apego al paisaje natural y cultural, la
continuidad de las tradiciones y la vida comunitaria configuran referentes centrales para pensar el futuro;
en este marco, la felicidad se vincula tanto con “tener un pedacito de tierra” y formar una familia como
con la seguridad emocional de permanecer en un entorno conocido (Mazzei et al., 2025). En esta línea,
investigaciones realizadas en Italia, Colombia y España señalan que la permanencia en el territorio se
percibe como fuente de bienestar y de continuidad de la memoria colectiva, mientras que la migración
suele vivirse como ruptura del sentido de vida, aunque en ocasiones aparezca como estrategia necesaria
para acceder a estudios superiores (Castillo-Peña, 2021; Díez-Gutiérrez, 2025; Mazzei et al., 2025;
Rivera Sepúlveda et al., 2025).
El proyecto vital de la juventud rural se articula, además, con una fuerte valoración del trabajo agrícola
y de las prácticas campesinas, que se entrelazan con aspiraciones educativas de forma ambivalente
inciden en los trayectos de niños, adolescentes y jóvenes. La mayoría de estos trabajos se ubican en
educación básica y media, aunque también se incluyen investigaciones sobre formación docente,
educación superior y programas de educación continua dirigidos a profesionales que trabajan en zonas
rurales. Geográficamente, predominaron estudios realizados en Estados Unidos, España, Italia y
Suramérica (con presencia de casos en Colombia, Perú, México, Chile y Brasil) y China, lo que permitió
observar tanto contextos de países desarrollados como de economías emergentes.
En conjunto, los artículos revisados combinan diseños cuantitativos en los que se aplicaron técnicas
como encuestas representativas, modelos multinivel, ensayos aleatorizados, cualitativos que aplicaron
entre otras técnicas entrevistas, historias de vida, etnografías y mixtos para analizar temas como
deserción escolar, acceso a programas educativos, intervenciones de salud escolar, clima normativo y
social, y políticas de inclusión e interculturalidad. Aunque no todos nombran explícitamente el “sentido
de vida”, muchos se aproximan a esta noción al estudiar aspiraciones educativas, trayectorias,
expectativas de futuro, bienestar psicológico o procesos de agencia de los estudiantes rurales.
Resultados por categorías temáticas
Sentido de vida
En los contextos rurales de Suramérica y otros países, niñas, niños y jóvenes construyen su sentido de
vida en relación cercana con el territorio, la familia y las oportunidades, pero también con las
limitaciones que les brinda la escuela. Situaciones como el apego al paisaje natural y cultural, la
continuidad de las tradiciones y la vida comunitaria configuran referentes centrales para pensar el futuro;
en este marco, la felicidad se vincula tanto con “tener un pedacito de tierra” y formar una familia como
con la seguridad emocional de permanecer en un entorno conocido (Mazzei et al., 2025). En esta línea,
investigaciones realizadas en Italia, Colombia y España señalan que la permanencia en el territorio se
percibe como fuente de bienestar y de continuidad de la memoria colectiva, mientras que la migración
suele vivirse como ruptura del sentido de vida, aunque en ocasiones aparezca como estrategia necesaria
para acceder a estudios superiores (Castillo-Peña, 2021; Díez-Gutiérrez, 2025; Mazzei et al., 2025;
Rivera Sepúlveda et al., 2025).
El proyecto vital de la juventud rural se articula, además, con una fuerte valoración del trabajo agrícola
y de las prácticas campesinas, que se entrelazan con aspiraciones educativas de forma ambivalente
pág. 1429
(Rivera Sepúlveda et al., 2025). Estudios con jóvenes rurales latinoamericanos describen habitus en los
que la inserción temprana al trabajo remunerado y la expectativa de conformar un hogar propio coexisten
con la idea de que la educación puede abrir posibilidades de “una vida mejor”, sin que ello implique
necesariamente abandonar el campo (Andueza Pech et al., 2022; Mazzei et al., 2025; Rivera Sepúlveda
et al., 2025). En este marco, la escuela rural se configura como un espacio que, al tiempo que refuerza
la identidad cultural y los lazos con el territorio, abre horizontes de desarrollo local y de proyección
educativa, sin que la migración sea la única vía de realización personal (Bautista-Gil & Gómez-Jiménez,
2025; Díez-Gutiérrez, 2025).
En la educación secundaria y superior, el sentido de vida se forma por el arraigo al territorio y las
oportunidades que brinda la educación para moverse y cambiar de lugar (Díez-Gutiérrez, 2025). En
Chile, el aumento de las aspiraciones universitarias entre jóvenes rurales ha reducido la brecha respecto
a los estudiantes urbanos, pero la realización de dichos proyectos requiere migrar a ciudades, asumiendo
costos económicos y emocionales significativos, de modo que las decisiones de continuar estudiando se
negocian constantemente con el deseo de permanecer cerca de la familia y el territorio (Castillo-Peña,
2021). Por su parte, un estudio realizado en Estados Unidos reveló que el apego escolar en la
adolescencia predice la decisión de regresar a la comunidad rural de origen en la adultez, lo que sugiere
que las experiencias positivas en la escuela se convierten en un apoyo que conecta el proyecto de vida
de los estudiantes con su territorio y abre la posibilidad de un retorno que transforme el “brain drain”
(pérdida de talento calificado que migra hacia otros lugares) en “brain gain” comunitario (conocimiento,
experiencia y capital humano que regresa o se reintegra a la comunidad, fortaleciendo su desarrollo
local) (Sowl et al., 2022). No obstante, la investigación de Guzmán Rincón et al. (2021) sobre programas
universitarios virtuales en Colombia muestra que la continuidad de estos proyectos se ve fuertemente
condicionada por la edad, el estado civil, las obligaciones laborales y de cuidado y el capital educativo
familiar, lo que revela que el ideal de la educación como vía de movilidad se enfrenta a estructuras que
pueden truncar el sentido de vida universitario en poblaciones rurales.
Diversos trabajos evidencian que el encuentro entre saberes escolares y problemas del territorio
contribuye a dotar de sentido la experiencia educativa y a reforzar el proyecto de vida de los estudiantes
rurales (Bautista-Gil & Gómez-Jiménez, 2025; Mercier et al., 2025; Stampfer et al., 2022; Tang & Qian,
(Rivera Sepúlveda et al., 2025). Estudios con jóvenes rurales latinoamericanos describen habitus en los
que la inserción temprana al trabajo remunerado y la expectativa de conformar un hogar propio coexisten
con la idea de que la educación puede abrir posibilidades de “una vida mejor”, sin que ello implique
necesariamente abandonar el campo (Andueza Pech et al., 2022; Mazzei et al., 2025; Rivera Sepúlveda
et al., 2025). En este marco, la escuela rural se configura como un espacio que, al tiempo que refuerza
la identidad cultural y los lazos con el territorio, abre horizontes de desarrollo local y de proyección
educativa, sin que la migración sea la única vía de realización personal (Bautista-Gil & Gómez-Jiménez,
2025; Díez-Gutiérrez, 2025).
En la educación secundaria y superior, el sentido de vida se forma por el arraigo al territorio y las
oportunidades que brinda la educación para moverse y cambiar de lugar (Díez-Gutiérrez, 2025). En
Chile, el aumento de las aspiraciones universitarias entre jóvenes rurales ha reducido la brecha respecto
a los estudiantes urbanos, pero la realización de dichos proyectos requiere migrar a ciudades, asumiendo
costos económicos y emocionales significativos, de modo que las decisiones de continuar estudiando se
negocian constantemente con el deseo de permanecer cerca de la familia y el territorio (Castillo-Peña,
2021). Por su parte, un estudio realizado en Estados Unidos reveló que el apego escolar en la
adolescencia predice la decisión de regresar a la comunidad rural de origen en la adultez, lo que sugiere
que las experiencias positivas en la escuela se convierten en un apoyo que conecta el proyecto de vida
de los estudiantes con su territorio y abre la posibilidad de un retorno que transforme el “brain drain”
(pérdida de talento calificado que migra hacia otros lugares) en “brain gain” comunitario (conocimiento,
experiencia y capital humano que regresa o se reintegra a la comunidad, fortaleciendo su desarrollo
local) (Sowl et al., 2022). No obstante, la investigación de Guzmán Rincón et al. (2021) sobre programas
universitarios virtuales en Colombia muestra que la continuidad de estos proyectos se ve fuertemente
condicionada por la edad, el estado civil, las obligaciones laborales y de cuidado y el capital educativo
familiar, lo que revela que el ideal de la educación como vía de movilidad se enfrenta a estructuras que
pueden truncar el sentido de vida universitario en poblaciones rurales.
Diversos trabajos evidencian que el encuentro entre saberes escolares y problemas del territorio
contribuye a dotar de sentido la experiencia educativa y a reforzar el proyecto de vida de los estudiantes
rurales (Bautista-Gil & Gómez-Jiménez, 2025; Mercier et al., 2025; Stampfer et al., 2022; Tang & Qian,
pág. 1430
2025). En un caso de educación STEM lugar-basada, niños y niñas de primaria investigan atropellos de
fauna en carreteras locales, se posicionan como “advocates” y “problem-solvers” y experimentan un
fortalecimiento de su identidad científica y cívica, lo que amplía su sentido de agencia y su percepción
de que pueden incidir en la realidad de su comunidad (Mercier et al., 2025). De manera convergente,
actividades de diseño con impresión 3D conectadas a problemas del entorno aumentan la percepción de
autenticidad del aprendizaje y el interés por carreras de ingeniería, articulando la construcción de un
proyecto profesional con la resolución de desafíos locales y la posibilidad de contribuir al desarrollo del
territorio (Tang & Qian, 2025). Asimismo, programas de investigación escolar sobre calidad del aire en
comunidades rurales de Estados Unidos permiten que estudiantes de secundaria se perciban como
investigadores y comunicadores ante su comunidad, reforzando una identidad científica situada que
integra el cuidado del ambiente, la justicia ambiental y el compromiso con el bienestar colectivo
(Stampfer et al., 2022). A su vez, la escuela rural se plantea como un puente para el desarrollo de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), integrando saberes campesinos, celebraciones y valores
colectivos con objetivos globales de sostenibilidad (Bautista-Gil & Gómez-Jiménez, 2025).
El sentido de vida de los jóvenes rurales también se entrelaza con marcos axiológicos y formas
emergentes de ciudadanía. En una comunidad rural de Yucatán, los estudiantes de educación media
superior le otorgaron alta importancia a valores de equidad, justicia y responsabilidad, y dichos
principios se relacionan positivamente con sus expectativas de futuro, configurando una visión de la
educación como herramienta para transformar tanto la propia trayectoria como el entorno social
(Andueza Pech et al., 2022). Un estudio prospectivo sobre formación ciudadana democrática
intercultural de niñas rurales peruanas identifica como factores decisivos el abandono escolar, la jornada,
el clima y las estrategias de aprendizaje, subrayando que el desarrollo de una ciudadanía crítica e
intercultural (que forma parte del horizonte de sentido de vida de estas niñas) depende tanto de las
motivaciones individuales como de las condiciones estructurales y políticas que habilitan o restringen
sus oportunidades (Camayo-Tolentino et al., 2022). De modo complementario, la investigación
realizada por de Freitas et al. (2023) en escuelas rurales brasileñas muestra que procesos de deliberación
sobre biodiversidad y justicia ambiental fomentan el deseo de participar en acciones transformadoras,
2025). En un caso de educación STEM lugar-basada, niños y niñas de primaria investigan atropellos de
fauna en carreteras locales, se posicionan como “advocates” y “problem-solvers” y experimentan un
fortalecimiento de su identidad científica y cívica, lo que amplía su sentido de agencia y su percepción
de que pueden incidir en la realidad de su comunidad (Mercier et al., 2025). De manera convergente,
actividades de diseño con impresión 3D conectadas a problemas del entorno aumentan la percepción de
autenticidad del aprendizaje y el interés por carreras de ingeniería, articulando la construcción de un
proyecto profesional con la resolución de desafíos locales y la posibilidad de contribuir al desarrollo del
territorio (Tang & Qian, 2025). Asimismo, programas de investigación escolar sobre calidad del aire en
comunidades rurales de Estados Unidos permiten que estudiantes de secundaria se perciban como
investigadores y comunicadores ante su comunidad, reforzando una identidad científica situada que
integra el cuidado del ambiente, la justicia ambiental y el compromiso con el bienestar colectivo
(Stampfer et al., 2022). A su vez, la escuela rural se plantea como un puente para el desarrollo de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), integrando saberes campesinos, celebraciones y valores
colectivos con objetivos globales de sostenibilidad (Bautista-Gil & Gómez-Jiménez, 2025).
El sentido de vida de los jóvenes rurales también se entrelaza con marcos axiológicos y formas
emergentes de ciudadanía. En una comunidad rural de Yucatán, los estudiantes de educación media
superior le otorgaron alta importancia a valores de equidad, justicia y responsabilidad, y dichos
principios se relacionan positivamente con sus expectativas de futuro, configurando una visión de la
educación como herramienta para transformar tanto la propia trayectoria como el entorno social
(Andueza Pech et al., 2022). Un estudio prospectivo sobre formación ciudadana democrática
intercultural de niñas rurales peruanas identifica como factores decisivos el abandono escolar, la jornada,
el clima y las estrategias de aprendizaje, subrayando que el desarrollo de una ciudadanía crítica e
intercultural (que forma parte del horizonte de sentido de vida de estas niñas) depende tanto de las
motivaciones individuales como de las condiciones estructurales y políticas que habilitan o restringen
sus oportunidades (Camayo-Tolentino et al., 2022). De modo complementario, la investigación
realizada por de Freitas et al. (2023) en escuelas rurales brasileñas muestra que procesos de deliberación
sobre biodiversidad y justicia ambiental fomentan el deseo de participar en acciones transformadoras,
pág. 1431
alimentando proyectos de vida colectivos orientados a la defensa del territorio, aunque los jóvenes
identifiquen importantes barreras estructurales para ejercer una ciudadanía plena.
En los contextos rurales, la relación con la naturaleza es un aspecto central del sentido de vida, porque
está directamente ligada al bienestar personal (Mazzei et al., 2025). Un estudio piloto con niños y
adolescentes rurales mostró que bajas puntuaciones en comportamiento proambiental, satisfacción con
la vida, conocimientos de economía circular y creencias sobre el cuidado ambiental se asocian con una
menor conexión con la naturaleza, lo que sugiere que el vínculo ecológico no es solo experiencial, sino
que se sostiene en la articulación de saberes, valores y bienestar subjetivo (Solano-Pinto et al., 2020). A
nivel universitario, una investigación sobre representaciones de la “naturaleza” indica que estudiantes
de diferentes grupos raciales y étnicos piensan mayoritariamente en espacios “wild” y rurales cuando
reflexionan sobre la naturaleza, y reportan con mayor frecuencia sentimientos de conexión que de
desconexión, lo que ofrece pistas para comprender cómo ciertos paisajes (reales o imaginados) sostienen
narrativas de satisfacción vital y pertenencia que pueden remontarse a experiencias tempranas en
territorios rurales (Taylor, 2022). Estos hallazgos coinciden con el estudio de Husain-Talero (2021) que
muestra la fuerte conexión emocional de niños y jóvenes campesinos con la vegetación y los saberes
tradicionales sobre plantas, aunque también señala que muchos de los más jóvenes están perdiendo
interés en las actividades rurales, lo que podría poner en riesgo la continuidad de proyectos de vida
ligados al territorio y la agricultura.
En la vida rural, el sentido de vida también se construye a partir de las experiencias de adversidad y del
acceso (o la falta de acceso) a apoyos en salud mental. Una investigación basada en una encuesta
poblacional muestra que los adolescentes de pueblos y zonas rurales acumulan más experiencias
adversas en la infancia y presentan mayores niveles de riesgo de suicidio que los jóvenes urbanos. Sin
embargo, aunque reportan problemas de salud mental, acceden menos a tratamiento, lo que dificulta que
puedan desarrollar proyectos de vida saludables (Muentner et al., 2026). En el ámbito familiar, el estudio
de Farro Quesquén et al. (2024) realizado en escuelas rurales de Perú señaló que la violencia física y
psicológica se asocia fuertemente con niveles bajos de autoestima y con un peor desempeño académico,
de modo que la familia, lejos de ser solo un anclaje protector, puede convertirse en un factor que erosiona
el sentido de sí y limita horizontes educativos. Sin embargo, intervenciones escolares de corte
alimentando proyectos de vida colectivos orientados a la defensa del territorio, aunque los jóvenes
identifiquen importantes barreras estructurales para ejercer una ciudadanía plena.
En los contextos rurales, la relación con la naturaleza es un aspecto central del sentido de vida, porque
está directamente ligada al bienestar personal (Mazzei et al., 2025). Un estudio piloto con niños y
adolescentes rurales mostró que bajas puntuaciones en comportamiento proambiental, satisfacción con
la vida, conocimientos de economía circular y creencias sobre el cuidado ambiental se asocian con una
menor conexión con la naturaleza, lo que sugiere que el vínculo ecológico no es solo experiencial, sino
que se sostiene en la articulación de saberes, valores y bienestar subjetivo (Solano-Pinto et al., 2020). A
nivel universitario, una investigación sobre representaciones de la “naturaleza” indica que estudiantes
de diferentes grupos raciales y étnicos piensan mayoritariamente en espacios “wild” y rurales cuando
reflexionan sobre la naturaleza, y reportan con mayor frecuencia sentimientos de conexión que de
desconexión, lo que ofrece pistas para comprender cómo ciertos paisajes (reales o imaginados) sostienen
narrativas de satisfacción vital y pertenencia que pueden remontarse a experiencias tempranas en
territorios rurales (Taylor, 2022). Estos hallazgos coinciden con el estudio de Husain-Talero (2021) que
muestra la fuerte conexión emocional de niños y jóvenes campesinos con la vegetación y los saberes
tradicionales sobre plantas, aunque también señala que muchos de los más jóvenes están perdiendo
interés en las actividades rurales, lo que podría poner en riesgo la continuidad de proyectos de vida
ligados al territorio y la agricultura.
En la vida rural, el sentido de vida también se construye a partir de las experiencias de adversidad y del
acceso (o la falta de acceso) a apoyos en salud mental. Una investigación basada en una encuesta
poblacional muestra que los adolescentes de pueblos y zonas rurales acumulan más experiencias
adversas en la infancia y presentan mayores niveles de riesgo de suicidio que los jóvenes urbanos. Sin
embargo, aunque reportan problemas de salud mental, acceden menos a tratamiento, lo que dificulta que
puedan desarrollar proyectos de vida saludables (Muentner et al., 2026). En el ámbito familiar, el estudio
de Farro Quesquén et al. (2024) realizado en escuelas rurales de Perú señaló que la violencia física y
psicológica se asocia fuertemente con niveles bajos de autoestima y con un peor desempeño académico,
de modo que la familia, lejos de ser solo un anclaje protector, puede convertirse en un factor que erosiona
el sentido de sí y limita horizontes educativos. Sin embargo, intervenciones escolares de corte
pág. 1432
socioemocional, como programas de yoga informado por trauma o marcos de “escuela como factor
protector”, muestran que es posible mejorar significativamente el bienestar mental y reducir indicadores
de depresión e ideación suicida en estudiantes y docentes rurales, reorientando el sentido de vida hacia
horizontes de mayor bienestar y agencia en contextos de alta vulnerabilidad (Abbott et al., 2026; Davis
et al., 2024).
Dinámicas culturales
En los territorios rurales, las dinámicas culturales que marcan la vida de niñas, niños y jóvenes giran en
torno a la transmisión de saberes, la construcción de nuevas identidades y el papel de la escuela como
puente entre la tradición y el cambio. Diversos estudios muestran que la cultura local (incluyendo la
lengua, los conocimientos ecológicos, las celebraciones y los valores comunitarios) actúa como soporte
de identidad colectiva y como recurso educativo que puede ser reforzado o erosionado por las políticas
y prácticas escolares (Bautista-Gil & Gómez-Jiménez, 2025; Campos García-Rojas, 2022; Husain-
Talero, 2021). En este contexto, la escuela rural funciona tanto como un espacio donde se conservan
patrimonios materiales y culturales, como un escenario donde se discute y redefine qué significa “ser
rural” en el siglo XXI (Campos García-Rojas, 2022; Feu-Gelis & Torrent Font, 2021).
En la primera infancia, las dinámicas culturales se entrelazan con procesos de desarrollo socioemocional
y de aprendizaje que resultan especialmente sensibles a las condiciones del entorno rural (Smith et al.,
2024). El estudio etnográfico de Rojas Tello et al. (2025) realizado en contextos rurales andinos muestra
que la lengua no es solo un idioma para comunicarse, sino un pilar de la vida que ayuda a los niños a
reconocerse, a vincularse con su comunidad y a proyectar su futuro. Los autores concluyen que cuando
la escuela legitima su uso e integra la lengua en las actividades educativas, se generan orgullo, seguridad
emocional y continuidad de las tradiciones. No obstante, esta investigación también evidencia tensiones,
ya que mientras algunos niños sienten orgullo al hablar quechua, otros sienten vergüenza por los
estigmas sociales, lo que significa que la identidad lingüística no es igual para todos, sino que depende
del reconocimiento que reciben en la escuela, la familia y la comunidad. Por eso se necesitan estrategias
interculturales que fortalezcan la valoración de las lenguas originarias desde la primera infancia.
La transmisión de saberes tradicionales constituye otro eje clave de las dinámicas culturales rurales
(Husain-Talero, 2021; Rojas Tello et al., 2025). En una comunidad campesina andina colombiana, la
socioemocional, como programas de yoga informado por trauma o marcos de “escuela como factor
protector”, muestran que es posible mejorar significativamente el bienestar mental y reducir indicadores
de depresión e ideación suicida en estudiantes y docentes rurales, reorientando el sentido de vida hacia
horizontes de mayor bienestar y agencia en contextos de alta vulnerabilidad (Abbott et al., 2026; Davis
et al., 2024).
Dinámicas culturales
En los territorios rurales, las dinámicas culturales que marcan la vida de niñas, niños y jóvenes giran en
torno a la transmisión de saberes, la construcción de nuevas identidades y el papel de la escuela como
puente entre la tradición y el cambio. Diversos estudios muestran que la cultura local (incluyendo la
lengua, los conocimientos ecológicos, las celebraciones y los valores comunitarios) actúa como soporte
de identidad colectiva y como recurso educativo que puede ser reforzado o erosionado por las políticas
y prácticas escolares (Bautista-Gil & Gómez-Jiménez, 2025; Campos García-Rojas, 2022; Husain-
Talero, 2021). En este contexto, la escuela rural funciona tanto como un espacio donde se conservan
patrimonios materiales y culturales, como un escenario donde se discute y redefine qué significa “ser
rural” en el siglo XXI (Campos García-Rojas, 2022; Feu-Gelis & Torrent Font, 2021).
En la primera infancia, las dinámicas culturales se entrelazan con procesos de desarrollo socioemocional
y de aprendizaje que resultan especialmente sensibles a las condiciones del entorno rural (Smith et al.,
2024). El estudio etnográfico de Rojas Tello et al. (2025) realizado en contextos rurales andinos muestra
que la lengua no es solo un idioma para comunicarse, sino un pilar de la vida que ayuda a los niños a
reconocerse, a vincularse con su comunidad y a proyectar su futuro. Los autores concluyen que cuando
la escuela legitima su uso e integra la lengua en las actividades educativas, se generan orgullo, seguridad
emocional y continuidad de las tradiciones. No obstante, esta investigación también evidencia tensiones,
ya que mientras algunos niños sienten orgullo al hablar quechua, otros sienten vergüenza por los
estigmas sociales, lo que significa que la identidad lingüística no es igual para todos, sino que depende
del reconocimiento que reciben en la escuela, la familia y la comunidad. Por eso se necesitan estrategias
interculturales que fortalezcan la valoración de las lenguas originarias desde la primera infancia.
La transmisión de saberes tradicionales constituye otro eje clave de las dinámicas culturales rurales
(Husain-Talero, 2021; Rojas Tello et al., 2025). En una comunidad campesina andina colombiana, la
pág. 1433
etnografía sobre conocimiento etnobotánico muestra que niñas, niños y jóvenes mantienen una fuerte
conexión con la vegetación y los usos de las plantas, aunque la distribución de este saber está mediada
por roles de género y por el desinterés de parte de la juventud en actividades rurales (Husain-Talero,
2021). Las niñas tienden a acumular un mayor conocimiento sobre propiedades y usos de las plantas,
mientras que los niños se vinculan más con actividades de comercialización; al mismo tiempo, se
observó una pérdida de saber en los jóvenes menos interesados en la vida rural, lo que plantea
interrogantes sobre la continuidad de una identidad campesina basada en estos conocimientos (Husain-
Talero, 2021). Estas dinámicas se relacionan con estudios en Yucatán que muestran cómo los estudiantes
rurales valoran principios como la equidad, la justicia y la responsabilidad. Además, conectan esos
valores con expectativas de cambio futuro, lo que evidencia que las culturas rurales no son estáticas,
sino que integran marcos éticos que orientan tanto la permanencia como la transformación de su entorno
(Andueza Pech et al., 2022).
La escuela rural puede funcionar como nodo de revitalización cultural e interculturalidad cuando se
asume como parte de la comunidad y no solo como extensión de políticas estandarizadas (Campos
García-Rojas, 2022; Feu-Gelis & Torrent Font, 2021). En el estudio de caso sobre escuela rural y ODS
realizado por Bautista-Gil & Gómez-Jiménez (2025), se muestra cómo la integración de saberes
campesinos, celebraciones locales y valores colectivos en el currículo permite vincular la cultura rural
con metas globales de sostenibilidad, reforzando la identidad cultural del estudiantado y resignificando
el territorio como fuente de riqueza simbólica y de proyectos de futuro. De manera análoga, un proyecto
de diálogo intercultural en escuelas primarias indígenas de Veracruz muestra que, cuando los
conocimientos tradicionales se resignifican mediante procesos participativos entre escuela y comunidad,
se fortalece la identidad local, la cohesión social y la participación comunitaria, con lo cual se evidencia
que la escuela indígena rural se consolida como un espacio que impulsa la cultura de manera positiva
(Campos García-Rojas, 2022).
En otras experiencias, la escuela rural se posiciona como motor de revitalización demográfica y cultural
en territorios que enfrentan despoblación. El estudio de Feu Gelis & Torrent Font, (2021) sobre escuelas
rurales “alternativas” en Cataluña muestran que estos centros, caracterizados por modelos inclusivos y
culturalmente sensibles, actúan como polos de atracción para familias jóvenes con alta diversidad
etnografía sobre conocimiento etnobotánico muestra que niñas, niños y jóvenes mantienen una fuerte
conexión con la vegetación y los usos de las plantas, aunque la distribución de este saber está mediada
por roles de género y por el desinterés de parte de la juventud en actividades rurales (Husain-Talero,
2021). Las niñas tienden a acumular un mayor conocimiento sobre propiedades y usos de las plantas,
mientras que los niños se vinculan más con actividades de comercialización; al mismo tiempo, se
observó una pérdida de saber en los jóvenes menos interesados en la vida rural, lo que plantea
interrogantes sobre la continuidad de una identidad campesina basada en estos conocimientos (Husain-
Talero, 2021). Estas dinámicas se relacionan con estudios en Yucatán que muestran cómo los estudiantes
rurales valoran principios como la equidad, la justicia y la responsabilidad. Además, conectan esos
valores con expectativas de cambio futuro, lo que evidencia que las culturas rurales no son estáticas,
sino que integran marcos éticos que orientan tanto la permanencia como la transformación de su entorno
(Andueza Pech et al., 2022).
La escuela rural puede funcionar como nodo de revitalización cultural e interculturalidad cuando se
asume como parte de la comunidad y no solo como extensión de políticas estandarizadas (Campos
García-Rojas, 2022; Feu-Gelis & Torrent Font, 2021). En el estudio de caso sobre escuela rural y ODS
realizado por Bautista-Gil & Gómez-Jiménez (2025), se muestra cómo la integración de saberes
campesinos, celebraciones locales y valores colectivos en el currículo permite vincular la cultura rural
con metas globales de sostenibilidad, reforzando la identidad cultural del estudiantado y resignificando
el territorio como fuente de riqueza simbólica y de proyectos de futuro. De manera análoga, un proyecto
de diálogo intercultural en escuelas primarias indígenas de Veracruz muestra que, cuando los
conocimientos tradicionales se resignifican mediante procesos participativos entre escuela y comunidad,
se fortalece la identidad local, la cohesión social y la participación comunitaria, con lo cual se evidencia
que la escuela indígena rural se consolida como un espacio que impulsa la cultura de manera positiva
(Campos García-Rojas, 2022).
En otras experiencias, la escuela rural se posiciona como motor de revitalización demográfica y cultural
en territorios que enfrentan despoblación. El estudio de Feu Gelis & Torrent Font, (2021) sobre escuelas
rurales “alternativas” en Cataluña muestran que estos centros, caracterizados por modelos inclusivos y
culturalmente sensibles, actúan como polos de atracción para familias jóvenes con alta diversidad
pág. 1434
cultural, contribuyendo al repoblamiento y a la construcción de formas de convivencia que respetan la
idiosincrasia del territorio. En estos contextos, la escuela se convierte en una pieza clave del proyecto
territorial, ya que ofrece un modelo educativo que no solo garantiza el éxito escolar, sino que reconoce
las especificidades culturales rurales y articula comunidad y sostenibilidad. La investigación
participativa en escuelas rurales chilenas complementa esta perspectiva al indicar que las políticas de
inclusión centradas en el acceso, pero poco sensibles a la especificidad rural, y el cierre acelerado de
escuelas generan tensiones entre la realidad de las comunidades y los marcos normativos, desplazando
la responsabilidad de resolver la segregación social hacia el profesorado y desatendiendo las
particularidades culturales y territoriales de la ruralidad (Núñez Muñoz et al., 2022).
Las dinámicas culturales rurales también se configuran en diálogo con procesos de ciudadanía, justicia
ambiental y construcción de futuro (Andueza Pech et al., 2022; Camayo-Tolentino et al., 2022; de
Freitas et al., 2023). En una escuela rural brasileña, un proceso de discusión socio-científica sobre la
desaparición de abejas muestra cómo los estudiantes articulan conceptos de biodiversidad y ciudadanía,
expresan conciencia de injusticias ambientales y desean participar en acciones transformadoras, aunque
identifican múltiples obstáculos para ejercer una ciudadanía plena, lo que evidencia una cultura juvenil
que combina sensibilidad ecológica con percepción de barreras estructurales (de Freitas et al., 2023).
Los autores Camayo-Tolentino et al. (2022) identificaron factores clave como el abandono escolar, la
jornada, el clima y las estrategias de aprendizaje, destacando el papel central del Ministerio de
Educación y la necesidad de políticas específicas para construir ciudadanías interculturales rurales que
reconozcan identidades diversas y fortalezcan derechos y deberes en contextos marcados por
desigualdades.
Por otra parte, la cultura se entrecruza con la naturaleza y la experiencia subjetiva de bienestar (Husain-
Talero, 2021; Solano-Pinto et al., 2020). Los puntajes bajos en comportamiento proambiental,
satisfacción vital, conocimientos sobre economía circular y creencias acerca del cuidado del ambiente
se asocian con una escasa conexión con la naturaleza, lo que indica que la cultura ambiental emergente
(hecha de saberes, valores y prácticas) se relaciona estrechamente con el bienestar subjetivo y con la
forma en que las personas se sienten parte del territorio (Solano-Pinto et al., 2020). A su vez, al pensar
en “naturaleza”, la mayoría imagina espacios “wild” (salvajes) y rurales y expresa sentimientos de
cultural, contribuyendo al repoblamiento y a la construcción de formas de convivencia que respetan la
idiosincrasia del territorio. En estos contextos, la escuela se convierte en una pieza clave del proyecto
territorial, ya que ofrece un modelo educativo que no solo garantiza el éxito escolar, sino que reconoce
las especificidades culturales rurales y articula comunidad y sostenibilidad. La investigación
participativa en escuelas rurales chilenas complementa esta perspectiva al indicar que las políticas de
inclusión centradas en el acceso, pero poco sensibles a la especificidad rural, y el cierre acelerado de
escuelas generan tensiones entre la realidad de las comunidades y los marcos normativos, desplazando
la responsabilidad de resolver la segregación social hacia el profesorado y desatendiendo las
particularidades culturales y territoriales de la ruralidad (Núñez Muñoz et al., 2022).
Las dinámicas culturales rurales también se configuran en diálogo con procesos de ciudadanía, justicia
ambiental y construcción de futuro (Andueza Pech et al., 2022; Camayo-Tolentino et al., 2022; de
Freitas et al., 2023). En una escuela rural brasileña, un proceso de discusión socio-científica sobre la
desaparición de abejas muestra cómo los estudiantes articulan conceptos de biodiversidad y ciudadanía,
expresan conciencia de injusticias ambientales y desean participar en acciones transformadoras, aunque
identifican múltiples obstáculos para ejercer una ciudadanía plena, lo que evidencia una cultura juvenil
que combina sensibilidad ecológica con percepción de barreras estructurales (de Freitas et al., 2023).
Los autores Camayo-Tolentino et al. (2022) identificaron factores clave como el abandono escolar, la
jornada, el clima y las estrategias de aprendizaje, destacando el papel central del Ministerio de
Educación y la necesidad de políticas específicas para construir ciudadanías interculturales rurales que
reconozcan identidades diversas y fortalezcan derechos y deberes en contextos marcados por
desigualdades.
Por otra parte, la cultura se entrecruza con la naturaleza y la experiencia subjetiva de bienestar (Husain-
Talero, 2021; Solano-Pinto et al., 2020). Los puntajes bajos en comportamiento proambiental,
satisfacción vital, conocimientos sobre economía circular y creencias acerca del cuidado del ambiente
se asocian con una escasa conexión con la naturaleza, lo que indica que la cultura ambiental emergente
(hecha de saberes, valores y prácticas) se relaciona estrechamente con el bienestar subjetivo y con la
forma en que las personas se sienten parte del territorio (Solano-Pinto et al., 2020). A su vez, al pensar
en “naturaleza”, la mayoría imagina espacios “wild” (salvajes) y rurales y expresa sentimientos de
pág. 1435
conexión más que de desconexión, aunque con matices según origen étnico, género y capital educativo,
aportando un marco para entender cómo ciertas imágenes de paisaje se inscriben en imaginarios
culturales que influyen en la satisfacción vital y en las maneras de concebir la relación campo-ciudad
(Taylor, 2022).
Las dinámicas culturales rurales están atravesadas por las condiciones materiales y por la precariedad
que marca las trayectorias educativas, limitando tanto la permanencia escolar como las posibilidades de
proyectar futuros (Hannum & Wang, 2022; Núñez Muñoz et al., 2022). Teniendo en cuenta la modalidad
de estudio, de acuerdo con el estudio Guzmán Gómez (2021) el estudiantado de telebachillerato
comunitario valora poder cursar la educación media en su propia comunidad y construye una identidad
estudiantil en un contexto de fuerte precariedad (sin edificio escolar propio y con recursos limitados),
estas condiciones estructurales moldean la experiencia cultural de “ser alumno” y las expectativas de
lograr “una vida mejor”. De forma complementaria, la investigación sobre consolidación de escuelas
primarias en regiones rurales de China revela que el cierre de escuelas locales y su fusión en centros
más grandes, si bien mejora ciertos recursos materiales, conlleva pérdidas en la oferta de lengua
minoritaria, mayor distancia física y mayor probabilidad de internado, afectando de manera desigual a
jóvenes de minorías étnicas y de aldeas pobres y erosionando formas de identidad cultural local ligadas
a la escuela de la comunidad (Hannum & Wang, 2022). Las dinámicas culturales rurales se desarrollan
en una intersección compleja entre tradición, cambio, políticas educativas y condiciones estructurales.
Este entramado muestra cómo las comunidades rurales mantienen prácticas heredadas, al mismo tiempo
que enfrentan transformaciones sociales y educativas condicionadas por factores materiales y
normativos.
Interacciones socioemocionales
En la infancia rural temprana, las interacciones socioemocionales con familia, escuela y comunidad son
fundamentales para el desarrollo integral y las trayectorias posteriores, como evidencian los efectos de
intervenciones tempranas y el peso de las habilidades socioemocionales iniciales en el progreso escolar
(Burchinal et al., 2020; Smith et al., 2024). Un meta-análisis de intervenciones con preescolares en
contextos rurales muestra que los programas centrados en el niño, especialmente aquellos
multicomponentes que incluyen componentes socioemocionales y participación familiar, producen
conexión más que de desconexión, aunque con matices según origen étnico, género y capital educativo,
aportando un marco para entender cómo ciertas imágenes de paisaje se inscriben en imaginarios
culturales que influyen en la satisfacción vital y en las maneras de concebir la relación campo-ciudad
(Taylor, 2022).
Las dinámicas culturales rurales están atravesadas por las condiciones materiales y por la precariedad
que marca las trayectorias educativas, limitando tanto la permanencia escolar como las posibilidades de
proyectar futuros (Hannum & Wang, 2022; Núñez Muñoz et al., 2022). Teniendo en cuenta la modalidad
de estudio, de acuerdo con el estudio Guzmán Gómez (2021) el estudiantado de telebachillerato
comunitario valora poder cursar la educación media en su propia comunidad y construye una identidad
estudiantil en un contexto de fuerte precariedad (sin edificio escolar propio y con recursos limitados),
estas condiciones estructurales moldean la experiencia cultural de “ser alumno” y las expectativas de
lograr “una vida mejor”. De forma complementaria, la investigación sobre consolidación de escuelas
primarias en regiones rurales de China revela que el cierre de escuelas locales y su fusión en centros
más grandes, si bien mejora ciertos recursos materiales, conlleva pérdidas en la oferta de lengua
minoritaria, mayor distancia física y mayor probabilidad de internado, afectando de manera desigual a
jóvenes de minorías étnicas y de aldeas pobres y erosionando formas de identidad cultural local ligadas
a la escuela de la comunidad (Hannum & Wang, 2022). Las dinámicas culturales rurales se desarrollan
en una intersección compleja entre tradición, cambio, políticas educativas y condiciones estructurales.
Este entramado muestra cómo las comunidades rurales mantienen prácticas heredadas, al mismo tiempo
que enfrentan transformaciones sociales y educativas condicionadas por factores materiales y
normativos.
Interacciones socioemocionales
En la infancia rural temprana, las interacciones socioemocionales con familia, escuela y comunidad son
fundamentales para el desarrollo integral y las trayectorias posteriores, como evidencian los efectos de
intervenciones tempranas y el peso de las habilidades socioemocionales iniciales en el progreso escolar
(Burchinal et al., 2020; Smith et al., 2024). Un meta-análisis de intervenciones con preescolares en
contextos rurales muestra que los programas centrados en el niño, especialmente aquellos
multicomponentes que incluyen componentes socioemocionales y participación familiar, producen
pág. 1436
efectos moderados en competencias cognitivas y socio-conductuales, subrayando la importancia de
trabajar el desarrollo socioemocional desde edades tempranas en territorios con recursos limitados
(Smith et al., 2024). De forma complementaria, un estudio longitudinal con niños que viven en
comunidades rurales de bajos recursos evidencia que mejores habilidades de lenguaje y función
ejecutiva, junto con menores problemas internalizantes al inicio de la escolaridad, se asocian con
mayores ganancias posteriores en logros académicos y socioemocionales, reforzando la idea de que el
acompañamiento emocional y cognitivo temprano puede prevenir trayectorias de desenganche y
vulnerabilidad (Burchinal et al., 2020).
En la adolescencia rural, las interacciones socioemocionales están marcadas por experiencias de
adversidad, situaciones de violencia y un acceso desigual a apoyos en salud mental, tal como lo
evidencia la investigación de Muentner et al. (2026), quienes muestra que los adolescentes de pueblos
y zonas rurales acumulan más experiencias adversas en la infancia y presentan mayores niveles de riesgo
de suicidio que sus pares urbanos y suburbanos; sin embargo, aun reportando problemas de salud mental,
tienen menor probabilidad de recibir tratamiento, lo que tensiona la posibilidad de desplegar proyectos
vitales saludables en estos territorios. En el ámbito familiar, el estudio realizado por Farro Quesquén
et al. (2024) en una institución educativa rural de la Amazonía peruana revela una fuerte relación inversa
entre violencia familiar y autoestima, indicando que mayores niveles de violencia física y psicológica
se asocian con menor autoestima y peores resultados académicos, de modo que la familia puede pasar
de ser un espacio de sostén a convertirse en un factor que erosiona el desarrollo emocional y las
expectativas educativas de los jóvenes.
Frente a estas condiciones, la escuela rural aparece como un espacio clave que protege el bienestar
socioemocional de niñas, niños y jóvenes, el cual, además de brindar seguridad y acompañamiento,
fortalece la autoestima, promueve vínculos positivos y ayuda a construir resiliencia frente a las
dificultades del entorno (De La Vega-Taboada et al., 2025). En un pequeño distrito escolar rural de
Islandia, la implementación del marco “School as a Protective Factor”, con mediciones anuales de
riesgos y recursos y retroalimentación sistemática al profesorado, se asocia con una reducción drástica
de los niveles de depresión e ideación suicida en el alumnado, mostrando cómo el clima escolar y las
políticas internas orientadas a fortalecer vínculos, pertenencia y apoyo significativo pueden transformar
efectos moderados en competencias cognitivas y socio-conductuales, subrayando la importancia de
trabajar el desarrollo socioemocional desde edades tempranas en territorios con recursos limitados
(Smith et al., 2024). De forma complementaria, un estudio longitudinal con niños que viven en
comunidades rurales de bajos recursos evidencia que mejores habilidades de lenguaje y función
ejecutiva, junto con menores problemas internalizantes al inicio de la escolaridad, se asocian con
mayores ganancias posteriores en logros académicos y socioemocionales, reforzando la idea de que el
acompañamiento emocional y cognitivo temprano puede prevenir trayectorias de desenganche y
vulnerabilidad (Burchinal et al., 2020).
En la adolescencia rural, las interacciones socioemocionales están marcadas por experiencias de
adversidad, situaciones de violencia y un acceso desigual a apoyos en salud mental, tal como lo
evidencia la investigación de Muentner et al. (2026), quienes muestra que los adolescentes de pueblos
y zonas rurales acumulan más experiencias adversas en la infancia y presentan mayores niveles de riesgo
de suicidio que sus pares urbanos y suburbanos; sin embargo, aun reportando problemas de salud mental,
tienen menor probabilidad de recibir tratamiento, lo que tensiona la posibilidad de desplegar proyectos
vitales saludables en estos territorios. En el ámbito familiar, el estudio realizado por Farro Quesquén
et al. (2024) en una institución educativa rural de la Amazonía peruana revela una fuerte relación inversa
entre violencia familiar y autoestima, indicando que mayores niveles de violencia física y psicológica
se asocian con menor autoestima y peores resultados académicos, de modo que la familia puede pasar
de ser un espacio de sostén a convertirse en un factor que erosiona el desarrollo emocional y las
expectativas educativas de los jóvenes.
Frente a estas condiciones, la escuela rural aparece como un espacio clave que protege el bienestar
socioemocional de niñas, niños y jóvenes, el cual, además de brindar seguridad y acompañamiento,
fortalece la autoestima, promueve vínculos positivos y ayuda a construir resiliencia frente a las
dificultades del entorno (De La Vega-Taboada et al., 2025). En un pequeño distrito escolar rural de
Islandia, la implementación del marco “School as a Protective Factor”, con mediciones anuales de
riesgos y recursos y retroalimentación sistemática al profesorado, se asocia con una reducción drástica
de los niveles de depresión e ideación suicida en el alumnado, mostrando cómo el clima escolar y las
políticas internas orientadas a fortalecer vínculos, pertenencia y apoyo significativo pueden transformar
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el panorama emocional de la juventud rural (Abbott et al., 2026). En forma similar, un ensayo de seis
semanas de yoga informado por trauma en institutos rurales de Montana, implementado en modalidades
presencial y remota, evidencia mejoras claras en indicadores de salud mental del alumnado y una
reducción más marcada de los marcadores fisiológicos de estrés en la modalidad presencial; además, el
profesorado reportó un menor burnout y una mayor satisfacción laboral, consolidando la imagen de la
escuela rural como un espacio terapéutico que cuida tanto a los estudiantes como a los docentes (Davis
et al., 2024).
La percepción de seguridad en los distintos espacios comunitarios influye directamente en las relaciones
emocionales y en el bienestar cotidiano de los adolescentes rurales, tal como lo evidencia un estudio en
una comunidad afro rural de la Isla de Barú (Colombia), donde la escuela es vista como el lugar más
seguro frente a otros espacios como las fiestas “pico”, consideradas altamente riesgosas, mientras que
las calles, las canchas deportivas y las casas se perciben como ámbitos “mixtos” cuya seguridad depende
del comportamiento de las personas presentes, la pertenencia a ciertos grupos, la presencia de figuras de
autoridad y el momento del día. Estas percepciones de seguridad condicionan la posibilidad de moverse,
relacionarse y participar en la comunidad, de modo que el acceso a entornos seguros se vuelve un
componente central del bienestar socioemocional y de la forma en que los jóvenes se imaginan su futuro
dentro del territorio (De La Vega-Taboada et al., 2025).
En la escuela rural, las interacciones socioemocionales no solo protegen, sino que también fortalecen la
identidad, la ciudadanía y la capacidad de actuar de los estudiantes. En el proyecto STEM de Mercier
et al. (2025) basado en el territorio, los estudiantes de educación básica investigaron atropellos de fauna
en carreteras cercanas y se asumieron como defensores y solucionadores de problemas, lo que reforzó
su sentido de competencia, pertenencia y responsabilidad comunitaria, mostrando cómo el trabajo
colaborativo y el vínculo afectivo con problemas locales alimentan tanto la identidad científica como la
confianza socioemocional. De forma similar, Stampfer et al. (2022) en su estudio plantearon un
programa extracurricular de investigación sobre calidad del aire en una comunidad rural de Estados
Unidos, en el que estudiantes de secundaria, acompañados por mentores universitarios, diseñaron
estudios locales, analizaron datos y presentaron resultados a la comunidad. Este proceso permitió
fortalecer las competencias científicas y a la par generó vínculos de cooperación, reconocimiento y
el panorama emocional de la juventud rural (Abbott et al., 2026). En forma similar, un ensayo de seis
semanas de yoga informado por trauma en institutos rurales de Montana, implementado en modalidades
presencial y remota, evidencia mejoras claras en indicadores de salud mental del alumnado y una
reducción más marcada de los marcadores fisiológicos de estrés en la modalidad presencial; además, el
profesorado reportó un menor burnout y una mayor satisfacción laboral, consolidando la imagen de la
escuela rural como un espacio terapéutico que cuida tanto a los estudiantes como a los docentes (Davis
et al., 2024).
La percepción de seguridad en los distintos espacios comunitarios influye directamente en las relaciones
emocionales y en el bienestar cotidiano de los adolescentes rurales, tal como lo evidencia un estudio en
una comunidad afro rural de la Isla de Barú (Colombia), donde la escuela es vista como el lugar más
seguro frente a otros espacios como las fiestas “pico”, consideradas altamente riesgosas, mientras que
las calles, las canchas deportivas y las casas se perciben como ámbitos “mixtos” cuya seguridad depende
del comportamiento de las personas presentes, la pertenencia a ciertos grupos, la presencia de figuras de
autoridad y el momento del día. Estas percepciones de seguridad condicionan la posibilidad de moverse,
relacionarse y participar en la comunidad, de modo que el acceso a entornos seguros se vuelve un
componente central del bienestar socioemocional y de la forma en que los jóvenes se imaginan su futuro
dentro del territorio (De La Vega-Taboada et al., 2025).
En la escuela rural, las interacciones socioemocionales no solo protegen, sino que también fortalecen la
identidad, la ciudadanía y la capacidad de actuar de los estudiantes. En el proyecto STEM de Mercier
et al. (2025) basado en el territorio, los estudiantes de educación básica investigaron atropellos de fauna
en carreteras cercanas y se asumieron como defensores y solucionadores de problemas, lo que reforzó
su sentido de competencia, pertenencia y responsabilidad comunitaria, mostrando cómo el trabajo
colaborativo y el vínculo afectivo con problemas locales alimentan tanto la identidad científica como la
confianza socioemocional. De forma similar, Stampfer et al. (2022) en su estudio plantearon un
programa extracurricular de investigación sobre calidad del aire en una comunidad rural de Estados
Unidos, en el que estudiantes de secundaria, acompañados por mentores universitarios, diseñaron
estudios locales, analizaron datos y presentaron resultados a la comunidad. Este proceso permitió
fortalecer las competencias científicas y a la par generó vínculos de cooperación, reconocimiento y
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orgullo colectivo, mostrando cómo la participación en proyectos colaborativos potencia las interacciones
socioemocionales y la construcción de una identidad compartida como “investigadores” comprometidos
con la salud de su entorno.
Las interacciones socioemocionales en la escuela rural se ven influenciadas por las características
ecológicas más amplias de los contextos rurales, como el entorno natural, las dinámicas comunitarias y
las condiciones de vida, siendo factores que modulan la manera en que los estudiantes construyen
vínculos, desarrollan confianza y proyectan su bienestar en relación con su territorio (De La Vega-
Taboada et al., 2025; Iruka et al., 2020; Mazzei et al., 2025). Factores como el nivel de pobreza familiar,
el acceso a educación inicial, la disponibilidad de recursos comunitarios y la calidad de la relación
escuela-familia generan escenarios muy diversos de apoyo o desprotección socioemocional para la
primera infancia (Iruka et al., 2020). En algunos contextos, redes comunitarias fuertes y escuelas
estrechamente vinculadas a las familias favorecen la construcción de climas de confianza y
colaboración; en otros, la falta de servicios, la distancia geográfica y la escasa participación familiar
debilitan esos vínculos, lo que evidencia que las interacciones socioemocionales de niños y niñas rurales
están atravesadas por distintos niveles de contexto (desde lo cercano hasta lo estructural) que
condicionan sus oportunidades de bienestar y desarrollo (Iruka et al., 2019).
Identidad y territorio
En los contextos rurales, la identidad de niñas, niños y jóvenes se construye en estrecha relación con el
territorio, entendido no solo como un espacio físico, sino como un tejido de relaciones, memorias y
significados que le dan sentido a su vida cotidiana, tal como lo indican estudios en diferentes regiones
que muestran que el paisaje rural se imagina como un entorno emocional y cultural cargado de historia
y simbolismo, donde elementos como los cultivos, los canales, los monumentos y las festividades
constituyen un “patrimonio vivo” que sostiene el arraigo y el sentido de comunidad (Bautista-Gil &
Gómez-Jiménez, 2025; Mazzei et al., 2025). En estos escenarios, permanecer en el territorio se asocia a
seguridad emocional, continuidad de tradiciones y posibilidad de llevar una vida “buena”, mientras que
la migración suele percibirse como ruptura de vínculos y amenaza al sentido de pertenencia, aunque en
ocasiones aparezca como estrategia necesaria para acceder a estudios superiores o a mejores
oportunidades laborales (Castillo-Peña, 2021; Díez-Gutiérrez, 2025; Rivera Sepúlveda et al., 2025).
orgullo colectivo, mostrando cómo la participación en proyectos colaborativos potencia las interacciones
socioemocionales y la construcción de una identidad compartida como “investigadores” comprometidos
con la salud de su entorno.
Las interacciones socioemocionales en la escuela rural se ven influenciadas por las características
ecológicas más amplias de los contextos rurales, como el entorno natural, las dinámicas comunitarias y
las condiciones de vida, siendo factores que modulan la manera en que los estudiantes construyen
vínculos, desarrollan confianza y proyectan su bienestar en relación con su territorio (De La Vega-
Taboada et al., 2025; Iruka et al., 2020; Mazzei et al., 2025). Factores como el nivel de pobreza familiar,
el acceso a educación inicial, la disponibilidad de recursos comunitarios y la calidad de la relación
escuela-familia generan escenarios muy diversos de apoyo o desprotección socioemocional para la
primera infancia (Iruka et al., 2020). En algunos contextos, redes comunitarias fuertes y escuelas
estrechamente vinculadas a las familias favorecen la construcción de climas de confianza y
colaboración; en otros, la falta de servicios, la distancia geográfica y la escasa participación familiar
debilitan esos vínculos, lo que evidencia que las interacciones socioemocionales de niños y niñas rurales
están atravesadas por distintos niveles de contexto (desde lo cercano hasta lo estructural) que
condicionan sus oportunidades de bienestar y desarrollo (Iruka et al., 2019).
Identidad y territorio
En los contextos rurales, la identidad de niñas, niños y jóvenes se construye en estrecha relación con el
territorio, entendido no solo como un espacio físico, sino como un tejido de relaciones, memorias y
significados que le dan sentido a su vida cotidiana, tal como lo indican estudios en diferentes regiones
que muestran que el paisaje rural se imagina como un entorno emocional y cultural cargado de historia
y simbolismo, donde elementos como los cultivos, los canales, los monumentos y las festividades
constituyen un “patrimonio vivo” que sostiene el arraigo y el sentido de comunidad (Bautista-Gil &
Gómez-Jiménez, 2025; Mazzei et al., 2025). En estos escenarios, permanecer en el territorio se asocia a
seguridad emocional, continuidad de tradiciones y posibilidad de llevar una vida “buena”, mientras que
la migración suele percibirse como ruptura de vínculos y amenaza al sentido de pertenencia, aunque en
ocasiones aparezca como estrategia necesaria para acceder a estudios superiores o a mejores
oportunidades laborales (Castillo-Peña, 2021; Díez-Gutiérrez, 2025; Rivera Sepúlveda et al., 2025).
pág. 1439
La identidad territorial rural se sostiene también a través de prácticas productivas y saberes campesinos,
que conectan directamente a la población joven con el entorno natural, en el que actividades como la
agricultura, el cuidado de animales y el manejo de recursos locales transmiten conocimientos prácticos
y, a su vez, refuerzan el sentido de pertenencia, la continuidad cultural y la valoración del territorio como
fuente de vida y futuro (Bautista-Gil & Gómez-Jiménez, 2025; Husain-Talero, 2021; Mazzei et al.,
2025). El estudio de (Rivera Sepúlveda et al., 2025) muestra que el habitus campesino se organiza en
torno a tres ejes (el trabajo agrícola, la inserción temprana en el trabajo remunerado y el proyecto
familiar), de modo que el ideal de “tener un pedacito de tierra” y conformar un hogar propio ancla el
proyecto de vida en el territorio y define formas particulares de ser joven y ser campesino. De manera
complementaria, (Husain-Talero, 2021) evidencia una fuerte conexión de niñas, niños y jóvenes de una
comunidad indígena con la vegetación y los usos de las plantas, aunque advierte una pérdida progresiva
de este saber ancestral en parte de la juventud menos interesada en las actividades rurales, lo que pone
en riesgo la continuidad de una identidad campesina basada en estos conocimientos y prácticas
(Husain-Talero, 2021). Estos hallazgos se articulan el estudio de Andueza Pech et al. (2022), que
muestra cómo los valores de equidad, justicia y responsabilidad, cultivados en la escuela rural, se
articulan con expectativas de transformar el propio territorio, reforzando un sentido de pertenencia que
combina arraigo y deseo de cambio.
La lengua ocupa un lugar central en la construcción de identidad y territorio en contextos rurales
indígenas como lo expone Rojas Tello et al., (2025), quien en un estudio etnográfico en ámbitos rurales
de habla quechua revela que la lengua materna funciona como un eje existencial que organiza el modo
en que niños y niñas se reconocen, participan en la comunidad y proyectan su futuro, generando orgullo,
seguridad emocional y cohesión cuando la escuela legitima su uso e integra cantos, juegos y narraciones
en quechua en las actividades cotidianas. No obstante, esta investigación también muestra que algunos
estudiantes sienten vergüenza de hablar la lengua originaria debido a estigmas sociales, lo que produce
identidades lingüísticas tensionadas y desiguales según el tipo de reconocimiento que reciben en la
escuela, la familia y la comunidad. En paralelo, un proyecto de diálogo intercultural en escuelas
indígenas de Veracruz evidencia que cuando el currículo se construye a partir de saberes y símbolos
locales (lengua, historias, rituales) se fortalece la identidad comunitaria y se consolidan formas de
La identidad territorial rural se sostiene también a través de prácticas productivas y saberes campesinos,
que conectan directamente a la población joven con el entorno natural, en el que actividades como la
agricultura, el cuidado de animales y el manejo de recursos locales transmiten conocimientos prácticos
y, a su vez, refuerzan el sentido de pertenencia, la continuidad cultural y la valoración del territorio como
fuente de vida y futuro (Bautista-Gil & Gómez-Jiménez, 2025; Husain-Talero, 2021; Mazzei et al.,
2025). El estudio de (Rivera Sepúlveda et al., 2025) muestra que el habitus campesino se organiza en
torno a tres ejes (el trabajo agrícola, la inserción temprana en el trabajo remunerado y el proyecto
familiar), de modo que el ideal de “tener un pedacito de tierra” y conformar un hogar propio ancla el
proyecto de vida en el territorio y define formas particulares de ser joven y ser campesino. De manera
complementaria, (Husain-Talero, 2021) evidencia una fuerte conexión de niñas, niños y jóvenes de una
comunidad indígena con la vegetación y los usos de las plantas, aunque advierte una pérdida progresiva
de este saber ancestral en parte de la juventud menos interesada en las actividades rurales, lo que pone
en riesgo la continuidad de una identidad campesina basada en estos conocimientos y prácticas
(Husain-Talero, 2021). Estos hallazgos se articulan el estudio de Andueza Pech et al. (2022), que
muestra cómo los valores de equidad, justicia y responsabilidad, cultivados en la escuela rural, se
articulan con expectativas de transformar el propio territorio, reforzando un sentido de pertenencia que
combina arraigo y deseo de cambio.
La lengua ocupa un lugar central en la construcción de identidad y territorio en contextos rurales
indígenas como lo expone Rojas Tello et al., (2025), quien en un estudio etnográfico en ámbitos rurales
de habla quechua revela que la lengua materna funciona como un eje existencial que organiza el modo
en que niños y niñas se reconocen, participan en la comunidad y proyectan su futuro, generando orgullo,
seguridad emocional y cohesión cuando la escuela legitima su uso e integra cantos, juegos y narraciones
en quechua en las actividades cotidianas. No obstante, esta investigación también muestra que algunos
estudiantes sienten vergüenza de hablar la lengua originaria debido a estigmas sociales, lo que produce
identidades lingüísticas tensionadas y desiguales según el tipo de reconocimiento que reciben en la
escuela, la familia y la comunidad. En paralelo, un proyecto de diálogo intercultural en escuelas
indígenas de Veracruz evidencia que cuando el currículo se construye a partir de saberes y símbolos
locales (lengua, historias, rituales) se fortalece la identidad comunitaria y se consolidan formas de
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pertenencia que vinculan explícitamente “ser indígena” con “ser de este lugar” (Campos García-Rojas,
2022).
El estudio de Díez-Gutiérrez (2025) sobre la escuela rural en la “España vaciada” muestra que esta
institución se percibe como un espacio de socialización y arraigo, donde la juventud mantiene vínculos
con su comunidad y proyecta un futuro ligado al territorio. La escuela rural actúa como mediadora clave
entre identidad y territorio, pudiendo reforzar o debilitar los lazos de pertenencia, siendo una fuente de
alternativas frente a la idea dominante de que migrar a la ciudad es la única vía de realización,
fortaleciendo interacciones socioemocionales que sostienen tanto el sentido de pertenencia como la
construcción de proyectos de vida en el ámbito rural, la escuela rural actúa como mediadora clave entre
identidad y territorio, pudiendo reforzar o debilitar los vínculos de pertenencia. A su vez, el estudio de
Feu-Gelis & Torrent Font (2021) muestra que las escuelas rurales “alternativas” de Cataluña han sido
diseñadas bajo modelos inclusivos y culturalmente sensibles, siendo instituciones que garantizan el éxito
escolar lo que las convierte en polos de atracción para familias jóvenes, contribuyendo al repoblamiento
y a la reconfiguración de identidades rurales que combinan diversidad cultural y proyectos territoriales
de futuro. De manera similar, el estudio de Bautista-Gil & Gómez-Jiménez (2025) evidencia cómo una
escuela rural que integra saberes campesinos y celebraciones locales en clave de ODS convierte al
territorio en un horizonte de desarrollo y ciudadanía ecológica, consolidando una identidad rural que se
percibe a sí misma como protagonista de procesos de sostenibilidad.
Sin embargo, los vínculos entre identidad y territorio no están exentos de tensiones, especialmente
cuando las políticas educativas y las transformaciones estructurales modifican las condiciones de acceso
y permanencia escolar. La investigación sobre consolidación de escuelas primarias en regiones rurales
de China muestra que el cierre de escuelas comunitarias y su fusión en centros más grandes, aunque
mejora algunos recursos, implica para muchos estudiantes sobre todo de minorías étnicas y aldeas pobres
recorrer mayores distancias, vivir en internados y perder espacios de enseñanza en lengua minoritaria,
lo que se traduce en pérdidas educativas y en una erosión de identidades locales ligadas a la escuela de
la comunidad (Hannum & Wang, 2022). En Chile, el aumento de las aspiraciones universitarias entre
jóvenes rurales se enfrenta a la necesidad de migrar para estudiar, lo que genera proyectos vitales
marcados por la ambivalencia entre el deseo de permanecer en el territorio de origen y la percepción de
pertenencia que vinculan explícitamente “ser indígena” con “ser de este lugar” (Campos García-Rojas,
2022).
El estudio de Díez-Gutiérrez (2025) sobre la escuela rural en la “España vaciada” muestra que esta
institución se percibe como un espacio de socialización y arraigo, donde la juventud mantiene vínculos
con su comunidad y proyecta un futuro ligado al territorio. La escuela rural actúa como mediadora clave
entre identidad y territorio, pudiendo reforzar o debilitar los lazos de pertenencia, siendo una fuente de
alternativas frente a la idea dominante de que migrar a la ciudad es la única vía de realización,
fortaleciendo interacciones socioemocionales que sostienen tanto el sentido de pertenencia como la
construcción de proyectos de vida en el ámbito rural, la escuela rural actúa como mediadora clave entre
identidad y territorio, pudiendo reforzar o debilitar los vínculos de pertenencia. A su vez, el estudio de
Feu-Gelis & Torrent Font (2021) muestra que las escuelas rurales “alternativas” de Cataluña han sido
diseñadas bajo modelos inclusivos y culturalmente sensibles, siendo instituciones que garantizan el éxito
escolar lo que las convierte en polos de atracción para familias jóvenes, contribuyendo al repoblamiento
y a la reconfiguración de identidades rurales que combinan diversidad cultural y proyectos territoriales
de futuro. De manera similar, el estudio de Bautista-Gil & Gómez-Jiménez (2025) evidencia cómo una
escuela rural que integra saberes campesinos y celebraciones locales en clave de ODS convierte al
territorio en un horizonte de desarrollo y ciudadanía ecológica, consolidando una identidad rural que se
percibe a sí misma como protagonista de procesos de sostenibilidad.
Sin embargo, los vínculos entre identidad y territorio no están exentos de tensiones, especialmente
cuando las políticas educativas y las transformaciones estructurales modifican las condiciones de acceso
y permanencia escolar. La investigación sobre consolidación de escuelas primarias en regiones rurales
de China muestra que el cierre de escuelas comunitarias y su fusión en centros más grandes, aunque
mejora algunos recursos, implica para muchos estudiantes sobre todo de minorías étnicas y aldeas pobres
recorrer mayores distancias, vivir en internados y perder espacios de enseñanza en lengua minoritaria,
lo que se traduce en pérdidas educativas y en una erosión de identidades locales ligadas a la escuela de
la comunidad (Hannum & Wang, 2022). En Chile, el aumento de las aspiraciones universitarias entre
jóvenes rurales se enfrenta a la necesidad de migrar para estudiar, lo que genera proyectos vitales
marcados por la ambivalencia entre el deseo de permanecer en el territorio de origen y la percepción de
pág. 1441
que la movilidad geográfica es condición para el progreso educativo (Castillo-Peña, 2021). Del mismo
modo, el abandono en programas universitarios virtuales por parte de estudiantes rurales colombianos
refleja cómo responsabilidades laborales, de cuidado y condiciones socioeconómicas limitan la
posibilidad de sostener un proyecto universitario sin romper los lazos con el territorio, tensionando la
articulación entre identidad rural y formación superior (Guzmán Rincón et al., 2021).
Las investigaciones sobre retorno de jóvenes que han obtenido sus títulos, participación juvenil y
percepción de seguridad permiten comprender que la identidad territorial rural no se define solo por el
hecho de permanecer o migrar, sino también por las formas de vínculo afectivo y cívico que se
construyen con el lugar. Un estudio con graduados universitarios que asistieron a escuelas rurales K-12
en Estados Unidos muestra que quienes reportaron un mayor apego escolar en la adolescencia son más
propensos a regresar a su comunidad de origen en la adultez, lo que sugiere que las experiencias afectivas
positivas en la escuela alimentan una identidad territorial que mantiene abierta la posibilidad del retorno
y del aporte al desarrollo local (Sowl et al., 2022). En una comunidad afro-rural de la isla de Barú de
Cartagena (Colombia), los adolescentes identifican la escuela como el espacio más seguro frente a otros
lugares de la comunidad y asocian esa seguridad con la posibilidad de moverse, participar y proyectarse
en el territorio, de modo que la identidad territorial se configura también a partir de la existencia de
“espacios seguros” que permiten imaginar un futuro en el propio lugar (De La Vega-Taboada et al.,
2025). Finalmente, los estudios que analizan la conexión con la naturaleza en infancia, adolescencia y
juventud muestran que la satisfacción vital y las prácticas proambientales se asocian a un fuerte
sentimiento de pertenencia a paisajes rurales reales o imaginados, indicando que la identidad territorial
rural se nutre tanto de experiencias directas con el entorno como de imaginarios culturales sobre lo que
es “vivir cerca de la naturaleza” (Mazzei et al., 2025; Solano-Pinto et al., 2020; Taylor, 2022).
DISCUSIÓN
Sentido de vida, arraigo y proyectos vitales
Desde una perspectiva existencial y ecológica, el sentido de vida se comprende como una búsqueda
dinámica de significado que articula identidad personal, vínculos sociales y contexto histórico-territorial
(Bronfenbrenner, 1979; Frankl, 2004; Steger et al., 2009). Los resultados de esta revisión confirman esta
visión al mostrar que, en la juventud rural, el sentido de vida se construye en medio de una tensión
que la movilidad geográfica es condición para el progreso educativo (Castillo-Peña, 2021). Del mismo
modo, el abandono en programas universitarios virtuales por parte de estudiantes rurales colombianos
refleja cómo responsabilidades laborales, de cuidado y condiciones socioeconómicas limitan la
posibilidad de sostener un proyecto universitario sin romper los lazos con el territorio, tensionando la
articulación entre identidad rural y formación superior (Guzmán Rincón et al., 2021).
Las investigaciones sobre retorno de jóvenes que han obtenido sus títulos, participación juvenil y
percepción de seguridad permiten comprender que la identidad territorial rural no se define solo por el
hecho de permanecer o migrar, sino también por las formas de vínculo afectivo y cívico que se
construyen con el lugar. Un estudio con graduados universitarios que asistieron a escuelas rurales K-12
en Estados Unidos muestra que quienes reportaron un mayor apego escolar en la adolescencia son más
propensos a regresar a su comunidad de origen en la adultez, lo que sugiere que las experiencias afectivas
positivas en la escuela alimentan una identidad territorial que mantiene abierta la posibilidad del retorno
y del aporte al desarrollo local (Sowl et al., 2022). En una comunidad afro-rural de la isla de Barú de
Cartagena (Colombia), los adolescentes identifican la escuela como el espacio más seguro frente a otros
lugares de la comunidad y asocian esa seguridad con la posibilidad de moverse, participar y proyectarse
en el territorio, de modo que la identidad territorial se configura también a partir de la existencia de
“espacios seguros” que permiten imaginar un futuro en el propio lugar (De La Vega-Taboada et al.,
2025). Finalmente, los estudios que analizan la conexión con la naturaleza en infancia, adolescencia y
juventud muestran que la satisfacción vital y las prácticas proambientales se asocian a un fuerte
sentimiento de pertenencia a paisajes rurales reales o imaginados, indicando que la identidad territorial
rural se nutre tanto de experiencias directas con el entorno como de imaginarios culturales sobre lo que
es “vivir cerca de la naturaleza” (Mazzei et al., 2025; Solano-Pinto et al., 2020; Taylor, 2022).
DISCUSIÓN
Sentido de vida, arraigo y proyectos vitales
Desde una perspectiva existencial y ecológica, el sentido de vida se comprende como una búsqueda
dinámica de significado que articula identidad personal, vínculos sociales y contexto histórico-territorial
(Bronfenbrenner, 1979; Frankl, 2004; Steger et al., 2009). Los resultados de esta revisión confirman esta
visión al mostrar que, en la juventud rural, el sentido de vida se construye en medio de una tensión
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constante entre el arraigo al territorio y las oportunidades que brinda la educación para moverse y
transformarse. En varios estudios, el ideal de “tener un pedacito de tierra”, formar una familia y
continuar tradiciones locales aparece como horizonte de realización, incluso cuando la escuela
promueve narrativas de ascenso social asociadas a la migración y a trayectorias universitarias urbanas
(Castillo-Peña, 2021; Díez-Gutiérrez, 2025; Mazzei et al., 2025; Rivera Sepúlveda et al., 2025). Esta
ambivalencia es coherente con otras investigaciones que han mostrado cómo la juventud rural negocia
su proyecto de vida entre el deseo de permanecer y las presiones estructurales que empujan a salir
(Sandoval-Obando & Ramírez, 2023; Zabala Perilla & Knobloch, 2021).
Asimismo, los hallazgos relativos a programas universitarios virtuales y trayectorias postsecundarias
muestran que el ideal meritocrático de “movilidad vía educación” se enfrenta a estructuras de edad,
género, trabajo y responsabilidades de cuidado que pueden truncar los proyectos de vida universitarios
de estudiantes rurales (Castillo-Peña, 2021; Guzmán Rincón et al., 2021). Esta constatación se relaciona
con estudios previos que muestran cómo la desigual distribución del capital cultural y social en la
ruralidad limita las oportunidades educativas, en los que factores como la pobreza, el clima y las
infraestructuras condicionan la posibilidad de que niñas, niños y jóvenes continúen sus estudios,
generando brechas que afectan tanto su bienestar como sus proyectos de vida (Khalid et al., 2025;
Turner, 2018). Desde la lógica del sentido de vida, se refuerza la idea de que no basta con ampliar la
cobertura educativa: es necesario atender las condiciones de posibilidad que permiten a los jóvenes
sostener sus proyectos vitales sin renunciar forzosamente a su territorio (Camargo Barrero et al., 2020;
King & Hicks, 2021).
Un aporte específico de esta revisión es evidenciar que las experiencias curriculares vinculadas al
territorio (como los proyectos STEM lugar-basados, investigación estudiantil sobre calidad del aire o
iniciativas de escuela-ODS) además de incrementar la motivación y el interés vocacional también
replantean el significado del sentido de vida al posicionar a los estudiantes rurales como agentes capaces
de incidir en problemas comunitarios (Bautista-Gil & Gómez-Jiménez, 2025; Mercier et al., 2025;
Stampfer et al., 2022; Tang & Qian, 2025). Estas experiencias convergen con propuestas de “life
crafting” y educación para el propósito, que sustentan que los proyectos vitales más sólidos son aquellos
que integran metas personales con contribuciones significativas al entorno (Ciarrochi et al., 2022;
constante entre el arraigo al territorio y las oportunidades que brinda la educación para moverse y
transformarse. En varios estudios, el ideal de “tener un pedacito de tierra”, formar una familia y
continuar tradiciones locales aparece como horizonte de realización, incluso cuando la escuela
promueve narrativas de ascenso social asociadas a la migración y a trayectorias universitarias urbanas
(Castillo-Peña, 2021; Díez-Gutiérrez, 2025; Mazzei et al., 2025; Rivera Sepúlveda et al., 2025). Esta
ambivalencia es coherente con otras investigaciones que han mostrado cómo la juventud rural negocia
su proyecto de vida entre el deseo de permanecer y las presiones estructurales que empujan a salir
(Sandoval-Obando & Ramírez, 2023; Zabala Perilla & Knobloch, 2021).
Asimismo, los hallazgos relativos a programas universitarios virtuales y trayectorias postsecundarias
muestran que el ideal meritocrático de “movilidad vía educación” se enfrenta a estructuras de edad,
género, trabajo y responsabilidades de cuidado que pueden truncar los proyectos de vida universitarios
de estudiantes rurales (Castillo-Peña, 2021; Guzmán Rincón et al., 2021). Esta constatación se relaciona
con estudios previos que muestran cómo la desigual distribución del capital cultural y social en la
ruralidad limita las oportunidades educativas, en los que factores como la pobreza, el clima y las
infraestructuras condicionan la posibilidad de que niñas, niños y jóvenes continúen sus estudios,
generando brechas que afectan tanto su bienestar como sus proyectos de vida (Khalid et al., 2025;
Turner, 2018). Desde la lógica del sentido de vida, se refuerza la idea de que no basta con ampliar la
cobertura educativa: es necesario atender las condiciones de posibilidad que permiten a los jóvenes
sostener sus proyectos vitales sin renunciar forzosamente a su territorio (Camargo Barrero et al., 2020;
King & Hicks, 2021).
Un aporte específico de esta revisión es evidenciar que las experiencias curriculares vinculadas al
territorio (como los proyectos STEM lugar-basados, investigación estudiantil sobre calidad del aire o
iniciativas de escuela-ODS) además de incrementar la motivación y el interés vocacional también
replantean el significado del sentido de vida al posicionar a los estudiantes rurales como agentes capaces
de incidir en problemas comunitarios (Bautista-Gil & Gómez-Jiménez, 2025; Mercier et al., 2025;
Stampfer et al., 2022; Tang & Qian, 2025). Estas experiencias convergen con propuestas de “life
crafting” y educación para el propósito, que sustentan que los proyectos vitales más sólidos son aquellos
que integran metas personales con contribuciones significativas al entorno (Ciarrochi et al., 2022;
pág. 1443
Schippers & Ziegler, 2019). En este sentido, la escuela rural aparece no solo como un canal de salida
hacia otros lugares, sino como un espacio donde se ensayan formas de permanecer transformando, es
decir, de construir una vida con sentido dentro del propio territorio.
Dinámicas culturales, lengua e identidad territorial
La literatura antropológica ha insistido en que la cultura es un sistema simbólico compartido a través
del cual los sujetos interpretan su experiencia (Geertz, 1973/1998) y en que el territorio es una
construcción cultural y afectiva, más que un mero soporte físico (Hernández, 2017; Maturana, 2001).
Los estudios revisados corroboran esta perspectiva: la identidad rural se configura en la intersección
entre lengua, saberes campesinos, rituales, valores y memorias colectivas. En la primera infancia, la
lengua originaria (como el quechua en los Andes) actúa como eje existencial que organiza el “quién
soy” y el “de dónde soy”; cuando la escuela legitima su uso e integra cantos, juegos y narraciones en
lengua materna, se generan orgullo, seguridad emocional y continuidad cultural, mientras que su
desvalorización escolar activa vergüenza y procesos de erosión identitaria (Rojas Tello et al., 2025). Este
patrón coincide con trabajos previos que han documentado la centralidad de la lengua en la identidad
indígena y los efectos de la discriminación lingüística sobre la autoestima y el sentido de pertenencia
(Bermejo-Paredes & Maquera-Maquera, 2019; Saona-Elman et al., 2023).
Los estudios sobre etnobotánica y saberes campesinos en los Andes colombianos muestran que la
transmisión intergeneracional de conocimientos sobre plantas y agricultura mantiene una fuerte
conexión emocional con la naturaleza, aunque se observa una pérdida progresiva de este saber en parte
de la juventud menos interesada en la vida rural (Husain-Talero, 2021). Esto plantea interrogantes sobre
la continuidad de una identidad campesina basada en el trabajo de la tierra, en línea con análisis
históricos que documentan transformaciones en las prácticas culturales y productivas de las
comunidades rurales (Ccajma Chavez, 2024; Cuji-Quinlle et al., 2025). No obstante, los estudios de
caso sobre escuelas que integran saberes campesinos en clave de sostenibilidad (Bautista-Gil & Gómez-
Jiménez, 2025) y proyectos de diálogo intercultural con comunidades indígenas (Campos García-Rojas,
2022) muestran que la institución escolar puede actuar como espacio de resignificación positiva de esos
saberes, convirtiéndolos en capital cultural para enfrentar desafíos contemporáneos como los ODS.
Schippers & Ziegler, 2019). En este sentido, la escuela rural aparece no solo como un canal de salida
hacia otros lugares, sino como un espacio donde se ensayan formas de permanecer transformando, es
decir, de construir una vida con sentido dentro del propio territorio.
Dinámicas culturales, lengua e identidad territorial
La literatura antropológica ha insistido en que la cultura es un sistema simbólico compartido a través
del cual los sujetos interpretan su experiencia (Geertz, 1973/1998) y en que el territorio es una
construcción cultural y afectiva, más que un mero soporte físico (Hernández, 2017; Maturana, 2001).
Los estudios revisados corroboran esta perspectiva: la identidad rural se configura en la intersección
entre lengua, saberes campesinos, rituales, valores y memorias colectivas. En la primera infancia, la
lengua originaria (como el quechua en los Andes) actúa como eje existencial que organiza el “quién
soy” y el “de dónde soy”; cuando la escuela legitima su uso e integra cantos, juegos y narraciones en
lengua materna, se generan orgullo, seguridad emocional y continuidad cultural, mientras que su
desvalorización escolar activa vergüenza y procesos de erosión identitaria (Rojas Tello et al., 2025). Este
patrón coincide con trabajos previos que han documentado la centralidad de la lengua en la identidad
indígena y los efectos de la discriminación lingüística sobre la autoestima y el sentido de pertenencia
(Bermejo-Paredes & Maquera-Maquera, 2019; Saona-Elman et al., 2023).
Los estudios sobre etnobotánica y saberes campesinos en los Andes colombianos muestran que la
transmisión intergeneracional de conocimientos sobre plantas y agricultura mantiene una fuerte
conexión emocional con la naturaleza, aunque se observa una pérdida progresiva de este saber en parte
de la juventud menos interesada en la vida rural (Husain-Talero, 2021). Esto plantea interrogantes sobre
la continuidad de una identidad campesina basada en el trabajo de la tierra, en línea con análisis
históricos que documentan transformaciones en las prácticas culturales y productivas de las
comunidades rurales (Ccajma Chavez, 2024; Cuji-Quinlle et al., 2025). No obstante, los estudios de
caso sobre escuelas que integran saberes campesinos en clave de sostenibilidad (Bautista-Gil & Gómez-
Jiménez, 2025) y proyectos de diálogo intercultural con comunidades indígenas (Campos García-Rojas,
2022) muestran que la institución escolar puede actuar como espacio de resignificación positiva de esos
saberes, convirtiéndolos en capital cultural para enfrentar desafíos contemporáneos como los ODS.
pág. 1444
La revisión realizada también ha evidenciado que las dinámicas culturales rurales se ven profundamente
afectadas por las políticas educativas y los procesos de reorganización escolar. Mientras que en Cataluña
algunas escuelas rurales “alternativas” se configuran como polos de atracción y repoblación, reforzando
identidades territoriales inclusivas y culturalmente sensibles (Feu-Gelis & Torrent Font, 2021), en
regiones rurales de China la consolidación de escuelas ha implicado el cierre de centros comunitarios,
mayores distancias, pérdida de enseñanza en lenguas minoritarias y un impacto desproporcionado sobre
estudiantes de minorías étnicas y aldeas pobres (Hannum & Wang, 2022). Estos hallazgos se alinean
con trabajos que critican las políticas de inclusión basadas solo en el acceso, sin considerar las
especificidades rurales, y alertan sobre su potencial para reproducir jerarquías territoriales y culturales
(Núñez Muñoz et al., 2022) (Domingo Cebrián et al., 2025). Desde la perspectiva del sentido de vida,
la revisión sugiere que la forma en que se organiza la oferta educativa (abrir, cerrar, fusionar o
transformar escuelas) no solo afecta indicadores de cobertura, sino también la posibilidad de sostener
identidades territoriales y proyectos vitales ligados al lugar.
Interacciones socioemocionales, adversidad y escuela como espacio protector
Los marcos ecológicos y socioconstructivistas han subrayado que los procesos afectivos y cognitivos se
originan en la interacción social y se internalizan posteriormente (Bronfenbrenner, 1979; Vygotsky,
1978). En consonancia con ello, los estudios revisados muestran que las interacciones socioemocionales
tempranas en familia, escuela y comunidad rural son decisivas para el desarrollo de habilidades
socioemocionales, el compromiso con el aprendizaje y las trayectorias educativas posteriores (Burchinal
et al., 2020; Smith et al., 2024). El hecho de que intervenciones con componentes socioemocionales y
participación familiar en preescolares rurales generen efectos moderados en competencias cognitivas y
socio-conductuales refuerza la idea, ya planteada por la literatura sobre educación socioemocional, de
que el bienestar y el rendimiento académico son dimensiones inseparables del desarrollo integral
(Mitchell, 2020; Morales Ruiz et al., 2025; Tandika et al., 2025).
Al mismo tiempo, los datos epidemiológicos y los estudios sobre violencia familiar muestran que
muchos adolescentes rurales enfrentan una doble vulnerabilidad: acumulan más experiencias adversas
y tienen menos acceso a tratamiento de salud mental que sus pares urbanos, y experimentan relaciones
familiares marcadas por la violencia física y psicológica, con efectos directos sobre la autoestima y el
La revisión realizada también ha evidenciado que las dinámicas culturales rurales se ven profundamente
afectadas por las políticas educativas y los procesos de reorganización escolar. Mientras que en Cataluña
algunas escuelas rurales “alternativas” se configuran como polos de atracción y repoblación, reforzando
identidades territoriales inclusivas y culturalmente sensibles (Feu-Gelis & Torrent Font, 2021), en
regiones rurales de China la consolidación de escuelas ha implicado el cierre de centros comunitarios,
mayores distancias, pérdida de enseñanza en lenguas minoritarias y un impacto desproporcionado sobre
estudiantes de minorías étnicas y aldeas pobres (Hannum & Wang, 2022). Estos hallazgos se alinean
con trabajos que critican las políticas de inclusión basadas solo en el acceso, sin considerar las
especificidades rurales, y alertan sobre su potencial para reproducir jerarquías territoriales y culturales
(Núñez Muñoz et al., 2022) (Domingo Cebrián et al., 2025). Desde la perspectiva del sentido de vida,
la revisión sugiere que la forma en que se organiza la oferta educativa (abrir, cerrar, fusionar o
transformar escuelas) no solo afecta indicadores de cobertura, sino también la posibilidad de sostener
identidades territoriales y proyectos vitales ligados al lugar.
Interacciones socioemocionales, adversidad y escuela como espacio protector
Los marcos ecológicos y socioconstructivistas han subrayado que los procesos afectivos y cognitivos se
originan en la interacción social y se internalizan posteriormente (Bronfenbrenner, 1979; Vygotsky,
1978). En consonancia con ello, los estudios revisados muestran que las interacciones socioemocionales
tempranas en familia, escuela y comunidad rural son decisivas para el desarrollo de habilidades
socioemocionales, el compromiso con el aprendizaje y las trayectorias educativas posteriores (Burchinal
et al., 2020; Smith et al., 2024). El hecho de que intervenciones con componentes socioemocionales y
participación familiar en preescolares rurales generen efectos moderados en competencias cognitivas y
socio-conductuales refuerza la idea, ya planteada por la literatura sobre educación socioemocional, de
que el bienestar y el rendimiento académico son dimensiones inseparables del desarrollo integral
(Mitchell, 2020; Morales Ruiz et al., 2025; Tandika et al., 2025).
Al mismo tiempo, los datos epidemiológicos y los estudios sobre violencia familiar muestran que
muchos adolescentes rurales enfrentan una doble vulnerabilidad: acumulan más experiencias adversas
y tienen menos acceso a tratamiento de salud mental que sus pares urbanos, y experimentan relaciones
familiares marcadas por la violencia física y psicológica, con efectos directos sobre la autoestima y el
pág. 1445
desempeño académico (Farro Quesquén et al., 2024; Muentner et al., 2026). Esta combinación de alta
adversidad y baja oferta de apoyo especializado concuerda con trabajos que han advertido sobre los
riesgos de la falta de sentido y de apoyo social en la salud mental (Dunn & O’Brien, 2009; Steger et al.,
2009) y aporta evidencias específicas para el contexto rural, donde las brechas de acceso a servicios
pueden agravar las consecuencias de las Experiencias Adversas en la Infancia (Adverse Childhood
Experiences – ACEs).
Frente a este escenario, las experiencias revisadas de marcos escolares protectores y programas de salud
mental muestran que la escuela rural puede desempeñar un papel compensatorio relevante. La
implementación del “School as a Protective Factor Framework” en un distrito rural islandés se asocia
con reducciones marcadas en depresión e ideación suicida, mientras que el programa de yoga informado
por trauma en Montana mejora indicadores de salud mental estudiantil y disminuye el burnout docente
(Abbott et al., 2026; Davis et al., 2024). Estas experiencias se sitúan en la línea de modelos de
prevención y promoción del bienestar que conciben la escuela como un contexto privilegiado para
reforzar factores protectores y reducir riesgos (Roman et al., 2025; Tandika et al., 2025). La revisión
aporta, en este sentido, evidencia de que las escuelas rurales no son solo instituciones que reproducen
desigualdades estructurales a causa de diversos factores, sino que también pueden actuar como nodos
de cuidado y resiliencia cuando cuentan con recursos y apoyo institucional.
La percepción de seguridad en los distintos espacios comunitarios añade un matiz importante. En la
comunidad afro-rural de la Isla de Barú, la escuela es identificada como el lugar más seguro en contraste
con otros espacios como las fiestas “pico” o algunas calles, y esta percepción condiciona la posibilidad
de moverse, relacionarse y proyectarse en el territorio (De La Vega-Taboada et al., 2025). Este hallazgo
dialoga con estudios ecológicos que muestran cómo factores como la pobreza, el acceso a recursos y la
relación escuela-familia generan contextos muy diversos de apoyo o desprotección socioemocional
(Iruka et al., 2020; Kelty & Wakabayashi, 2020). Desde la perspectiva del sentido de vida, estos datos
sugieren que las interacciones socioemocionales escolares no pueden entenderse al margen de las
condiciones de seguridad, infraestructura y tejido comunitario; la escuela rural se convierte en anclaje
de pertenencia cuando ofrece simultáneamente significado, vínculos y protección.
desempeño académico (Farro Quesquén et al., 2024; Muentner et al., 2026). Esta combinación de alta
adversidad y baja oferta de apoyo especializado concuerda con trabajos que han advertido sobre los
riesgos de la falta de sentido y de apoyo social en la salud mental (Dunn & O’Brien, 2009; Steger et al.,
2009) y aporta evidencias específicas para el contexto rural, donde las brechas de acceso a servicios
pueden agravar las consecuencias de las Experiencias Adversas en la Infancia (Adverse Childhood
Experiences – ACEs).
Frente a este escenario, las experiencias revisadas de marcos escolares protectores y programas de salud
mental muestran que la escuela rural puede desempeñar un papel compensatorio relevante. La
implementación del “School as a Protective Factor Framework” en un distrito rural islandés se asocia
con reducciones marcadas en depresión e ideación suicida, mientras que el programa de yoga informado
por trauma en Montana mejora indicadores de salud mental estudiantil y disminuye el burnout docente
(Abbott et al., 2026; Davis et al., 2024). Estas experiencias se sitúan en la línea de modelos de
prevención y promoción del bienestar que conciben la escuela como un contexto privilegiado para
reforzar factores protectores y reducir riesgos (Roman et al., 2025; Tandika et al., 2025). La revisión
aporta, en este sentido, evidencia de que las escuelas rurales no son solo instituciones que reproducen
desigualdades estructurales a causa de diversos factores, sino que también pueden actuar como nodos
de cuidado y resiliencia cuando cuentan con recursos y apoyo institucional.
La percepción de seguridad en los distintos espacios comunitarios añade un matiz importante. En la
comunidad afro-rural de la Isla de Barú, la escuela es identificada como el lugar más seguro en contraste
con otros espacios como las fiestas “pico” o algunas calles, y esta percepción condiciona la posibilidad
de moverse, relacionarse y proyectarse en el territorio (De La Vega-Taboada et al., 2025). Este hallazgo
dialoga con estudios ecológicos que muestran cómo factores como la pobreza, el acceso a recursos y la
relación escuela-familia generan contextos muy diversos de apoyo o desprotección socioemocional
(Iruka et al., 2020; Kelty & Wakabayashi, 2020). Desde la perspectiva del sentido de vida, estos datos
sugieren que las interacciones socioemocionales escolares no pueden entenderse al margen de las
condiciones de seguridad, infraestructura y tejido comunitario; la escuela rural se convierte en anclaje
de pertenencia cuando ofrece simultáneamente significado, vínculos y protección.
pág. 1446
Vacíos, limitaciones y proyecciones
Metodológicamente, en esta revisión se presentaron algunas limitaciones. En primer lugar, la
elegibilidad se basó en gran medida en títulos y resúmenes, lo que pudo conducir a la exclusión de
estudios cuyo aporte a los ejes de sentido/proyecto de vida, interacciones socioemocionales y dinámicas
culturales solo se hacía evidente en la lectura completa. En segundo lugar, el foco geográfico en Estados
Unidos, Europa occidental, China, México y Suramérica dejó fuera investigaciones relevantes de África,
Asia y Oceanía, aunque este recorte permitió construir un corpus comparativo consistente con los
objetivos de la revisión. En tercer lugar, la diversidad de diseños y medidas impidió realizar síntesis
cuantitativas combinadas, por lo que los hallazgos se integraron mediante síntesis narrativa.
En cuanto a vacíos de conocimiento, la revisión muestra una clara asimetría entre la producción de
países desarrollados y la de Suramérica: mientras que en los primeros predominan estudios cuantitativos
y de intervención, en la región latinoamericana abundan estudios de caso y etnografías, pero son escasas
las evaluaciones sistemáticas de programas educativos o socioemocionales rurales (Crumb et al., 2023;
Zabala Perilla & Knobloch, 2021). También se identifican pocos trabajos que aborden de manera
explícita la intersección entre sentido de vida, género, etnicidad y clase en la ruralidad, a pesar de que
algunos estudios muestran impactos diferenciados en niñas, estudiantes de minorías y jóvenes de aldeas
más pobres (Camayo-Tolentino et al., 2022; Farro Quesquén et al., 2024; Hannum & Wang, 2022).
Finalmente, aunque varios artículos incorporan la voz estudiantil, sigue siendo limitado el uso de
metodologías participativas que sitúen a los jóvenes rurales como co-investigadores en la definición de
lo que entienden por “vida buena”, “éxito” o “arraigo” (Nelson, 2016; Schippers & Ziegler, 2019).
De cara a futuras investigaciones e intervenciones, los hallazgos sugieren varias líneas prioritarias.
Primero, desarrollar estudios longitudinales y ensayos de intervención en Suramérica que evalúen el
impacto de currículos contextualizados, proyectos pedagógicos vinculados al territorio y programas de
educación socioemocional sobre el sentido de vida, la identidad territorial y el bienestar de estudiantes
rurales (Bautista-Gil & Gómez-Jiménez, 2025; Morales Ruiz et al., 2025; Zabala Perilla & Knobloch,
2021). Segundo, fortalecer la formación del docente rural en enfoques interculturales, socioemocionales
y de desarrollo humano, de modo que el profesorado cuente con herramientas para trabajar
explícitamente el sentido de vida y las interacciones socioemocionales en el aula (Domingo Cebrián
Vacíos, limitaciones y proyecciones
Metodológicamente, en esta revisión se presentaron algunas limitaciones. En primer lugar, la
elegibilidad se basó en gran medida en títulos y resúmenes, lo que pudo conducir a la exclusión de
estudios cuyo aporte a los ejes de sentido/proyecto de vida, interacciones socioemocionales y dinámicas
culturales solo se hacía evidente en la lectura completa. En segundo lugar, el foco geográfico en Estados
Unidos, Europa occidental, China, México y Suramérica dejó fuera investigaciones relevantes de África,
Asia y Oceanía, aunque este recorte permitió construir un corpus comparativo consistente con los
objetivos de la revisión. En tercer lugar, la diversidad de diseños y medidas impidió realizar síntesis
cuantitativas combinadas, por lo que los hallazgos se integraron mediante síntesis narrativa.
En cuanto a vacíos de conocimiento, la revisión muestra una clara asimetría entre la producción de
países desarrollados y la de Suramérica: mientras que en los primeros predominan estudios cuantitativos
y de intervención, en la región latinoamericana abundan estudios de caso y etnografías, pero son escasas
las evaluaciones sistemáticas de programas educativos o socioemocionales rurales (Crumb et al., 2023;
Zabala Perilla & Knobloch, 2021). También se identifican pocos trabajos que aborden de manera
explícita la intersección entre sentido de vida, género, etnicidad y clase en la ruralidad, a pesar de que
algunos estudios muestran impactos diferenciados en niñas, estudiantes de minorías y jóvenes de aldeas
más pobres (Camayo-Tolentino et al., 2022; Farro Quesquén et al., 2024; Hannum & Wang, 2022).
Finalmente, aunque varios artículos incorporan la voz estudiantil, sigue siendo limitado el uso de
metodologías participativas que sitúen a los jóvenes rurales como co-investigadores en la definición de
lo que entienden por “vida buena”, “éxito” o “arraigo” (Nelson, 2016; Schippers & Ziegler, 2019).
De cara a futuras investigaciones e intervenciones, los hallazgos sugieren varias líneas prioritarias.
Primero, desarrollar estudios longitudinales y ensayos de intervención en Suramérica que evalúen el
impacto de currículos contextualizados, proyectos pedagógicos vinculados al territorio y programas de
educación socioemocional sobre el sentido de vida, la identidad territorial y el bienestar de estudiantes
rurales (Bautista-Gil & Gómez-Jiménez, 2025; Morales Ruiz et al., 2025; Zabala Perilla & Knobloch,
2021). Segundo, fortalecer la formación del docente rural en enfoques interculturales, socioemocionales
y de desarrollo humano, de modo que el profesorado cuente con herramientas para trabajar
explícitamente el sentido de vida y las interacciones socioemocionales en el aula (Domingo Cebrián
pág. 1447
et al., 2025; Kaşkaya et al., 2025; Ormazabal-Arizkorreta et al., 2025). Tercero, articular agendas de
política educativa, salud mental y desarrollo territorial que reconozcan a la escuela rural como actor
estratégico en la construcción de vidas con sentido, superando visiones deficitarias de la ruralidad y
aprovechando sus recursos culturales y comunitarios (Karlberg-Granlund, 2023; Yuan et al., 2025).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abbott, A., Smith, M. L., Spivak, M., & Neher, T. (2026). Applying School as a Protective Factor in the
Icelandic Prevention Model. The Journal of School Health, 96(1), e70084.
https://doi.org/10.1111/josh.70084
Alvarado-Urbina, A., Mondaca-Rojas, C., Bustos-González, R., & Sánchez-González, E. (2024). Social
Boundaries and Stigmatization in a Border Territory: Experiences of Peruvian and Bolivian
Students in the Northernmost Region of Chile. Sage Open, 14(2), 21582440241253421.
https://doi.org/10.1177/21582440241253421
Andueza Pech, M. G., Peña, Y. O., Ordóñez Luna, M., Santos, J. H., Rodríguez Angulo, E. M., Puc, L.
C., Rodríguez, R. O., Carvajal, A. S., & Grajales, Á. L. (2022). An Approach to Values in High
School Students in a Rural Community of Yucatan. Journal of Higher Education Theory and
Practice, 22(10). https://doi.org/10.33423/jhetp.v22i10.5428
Aonso-Diego, G., Castro-Blanco, P., García-Barandiaran, A., & Estévez, A. (2025). Addictive behaviors
in older adults: The role of psychopathological symptoms, health, purpose in life, and loneliness.
Revista Española de Geriatría y Gerontología, 60(5).
https://doi.org/10.1016/j.regg.2025.101658
Bautista-Gil, I., & Gómez-Jiménez, Ó. (2025). La escuela rural como puente para el desarrollo de los
ODS: Estudio de caso. Pedagogía Social Revista Interuniversitaria, (47), 31-46.
https://doi.org/10.7179/PSRI_2025.47.02
Berger, P., & Luckmann, T. (1995). La construcción social de la realidad [1968] (13a reimpresión).
Amorrortu Editores. http://archive.org/details/berger-luckmann.-la-construccion-social-de-la-
realidad-ocr-1968 (Obra original publicada en 1968)
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política educativa, salud mental y desarrollo territorial que reconozcan a la escuela rural como actor
estratégico en la construcción de vidas con sentido, superando visiones deficitarias de la ruralidad y
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ODS: Estudio de caso. Pedagogía Social Revista Interuniversitaria, (47), 31-46.
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