COMPRENSIÓN DEL TRIÁNGULO Y SUS
PROPIEDADES DESDE UN ENFOQUE
EXPLORATORIO-INVESTIGATIVO EN
CONTEXTOS RURALES MULTIGRADO
UNDERSTANDING TRIANGLES AND THEIR PROPERTIES
USING AN EXPLORATORY-INVESTIGATIVE APPROACH IN
RURAL MULTIGRADE CONTEXTS
Karen Vega Romero
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Alfredo de Jesús Mendoza Escalante
Institución Educativa Técnica López Quevedo Jericó, Colombia
pág. 1456
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24121
Comprensión del Triángulo y sus Propiedades desde un Enfoque
Exploratorio-Investigativo en Contextos Rurales Multigrado
Karen Vega Romero1
karenvegaromero1@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-8903-1940
Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia, Tunja, Colombia
Alfredo de Jesús Mendoza Escalante
alfmendozae06@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-3118-8782
Institución Educativa Técnica López Quevedo
Jericó, Colombia
RESUMEN
El presente estudio describe una experiencia pedagógica basada en una actividad exploratorio-
investigativa orientada a la comprensión del triángulo —sus partes y su clasificación según lados y
ángulos— en un aula multigrado rural de postprimaria. Se adopta un enfoque cualitativo con diseño de
estudio de caso, desarrollado con 13 estudiantes de grados sexto a noveno en una institución educativa
rural de Boyacá (Colombia). La intervención se estructuró en tres fases (introducción, desarrollo y
reflexión-discusión) y empleó como técnicas la observación participante y el análisis de producciones
escritas, a partir de registros de campo y hojas de trabajo. Los resultados evidencian una reconfiguración
de las dinámicas de aprendizaje, caracterizada por el tránsito desde prácticas centradas en la respuesta
correcta hacia procesos de exploración, interacción y construcción colectiva del conocimiento. Se
identifican avances en la clasificación de triángulos con base en características perceptibles, así como
dificultades en procesos que requieren mayor abstracción y uso de instrumentos, particularmente en la
medición de ángulos. Asimismo, el trabajo colaborativo se configura como una competencia que
requiere mediación pedagógica intencionada. En conjunto, los hallazgos evidencian el potencial de las
actividades exploratorio-investigativas para favorecer aprendizajes más integrales en contextos rurales
multigrado.
Palabras clave: educación matemática; indagación matemática; aulas multigrado; educación rural;
contrato didáctico
1 Autor principal
Correspondencia: karenvegaromero1@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24121
Comprensión del Triángulo y sus Propiedades desde un Enfoque
Exploratorio-Investigativo en Contextos Rurales Multigrado
Karen Vega Romero1
karenvegaromero1@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-8903-1940
Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia, Tunja, Colombia
Alfredo de Jesús Mendoza Escalante
alfmendozae06@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-3118-8782
Institución Educativa Técnica López Quevedo
Jericó, Colombia
RESUMEN
El presente estudio describe una experiencia pedagógica basada en una actividad exploratorio-
investigativa orientada a la comprensión del triángulo —sus partes y su clasificación según lados y
ángulos— en un aula multigrado rural de postprimaria. Se adopta un enfoque cualitativo con diseño de
estudio de caso, desarrollado con 13 estudiantes de grados sexto a noveno en una institución educativa
rural de Boyacá (Colombia). La intervención se estructuró en tres fases (introducción, desarrollo y
reflexión-discusión) y empleó como técnicas la observación participante y el análisis de producciones
escritas, a partir de registros de campo y hojas de trabajo. Los resultados evidencian una reconfiguración
de las dinámicas de aprendizaje, caracterizada por el tránsito desde prácticas centradas en la respuesta
correcta hacia procesos de exploración, interacción y construcción colectiva del conocimiento. Se
identifican avances en la clasificación de triángulos con base en características perceptibles, así como
dificultades en procesos que requieren mayor abstracción y uso de instrumentos, particularmente en la
medición de ángulos. Asimismo, el trabajo colaborativo se configura como una competencia que
requiere mediación pedagógica intencionada. En conjunto, los hallazgos evidencian el potencial de las
actividades exploratorio-investigativas para favorecer aprendizajes más integrales en contextos rurales
multigrado.
Palabras clave: educación matemática; indagación matemática; aulas multigrado; educación rural;
contrato didáctico
1 Autor principal
Correspondencia: karenvegaromero1@gmail.com
pág. 1457
Understanding Triangles and Their Properties Using an Exploratory-
Investigative Approach in Rural Multigrade Contexts
ABSTRACT
This study describes a pedagogical experience based on an exploratory-investigative activity aimed at
understanding triangles—their parts and their classification according to sides and angles—in a rural,
multi-grade post-primary classroom. A qualitative approach with a case study design was adopted,
developed with 13 students from sixth to ninth grade in a rural educational institution in Boyacá,
Colombia. The intervention was structured in three phases (introduction, development, and reflection-
discussion) and employed participant observation and analysis of written work, based on field notes
and worksheets. The results demonstrate a reconfiguration of learning dynamics, characterized by a
shift from practices centered on the correct answer to processes of exploration, interaction, and
collective knowledge construction. Progress was identified in the classification of triangles based on
perceptible characteristics, as well as difficulties in processes requiring greater abstraction and the use
of instruments, particularly in angle measurement. Furthermore, collaborative work is defined as a skill
that requires intentional pedagogical guidance. Taken together, the findings demonstrate the potential
of exploratory-investigative activities to foster more holistic learning in multi-grade rural contexts.
Keywords: mathematics education; mathematical inquiry; multigrade classrooms; rural education;
didactic contract
Artículo recibido 25 marzo 2026
Aceptado para publicación: 25 abril 2026
Understanding Triangles and Their Properties Using an Exploratory-
Investigative Approach in Rural Multigrade Contexts
ABSTRACT
This study describes a pedagogical experience based on an exploratory-investigative activity aimed at
understanding triangles—their parts and their classification according to sides and angles—in a rural,
multi-grade post-primary classroom. A qualitative approach with a case study design was adopted,
developed with 13 students from sixth to ninth grade in a rural educational institution in Boyacá,
Colombia. The intervention was structured in three phases (introduction, development, and reflection-
discussion) and employed participant observation and analysis of written work, based on field notes
and worksheets. The results demonstrate a reconfiguration of learning dynamics, characterized by a
shift from practices centered on the correct answer to processes of exploration, interaction, and
collective knowledge construction. Progress was identified in the classification of triangles based on
perceptible characteristics, as well as difficulties in processes requiring greater abstraction and the use
of instruments, particularly in angle measurement. Furthermore, collaborative work is defined as a skill
that requires intentional pedagogical guidance. Taken together, the findings demonstrate the potential
of exploratory-investigative activities to foster more holistic learning in multi-grade rural contexts.
Keywords: mathematics education; mathematical inquiry; multigrade classrooms; rural education;
didactic contract
Artículo recibido 25 marzo 2026
Aceptado para publicación: 25 abril 2026
pág. 1458
INTRODUCCIÓN
La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en contextos rurales, particularmente en aulas
multigrado, constituyen un campo de especial interés en la investigación educativa contemporánea,
debido a las tensiones que emergen entre las exigencias curriculares, las condiciones institucionales y
las dinámicas socioculturales propias de estos territorios. En Colombia, el modelo de postprimaria,
promovido por el Ministerio de Educación Nacional, se configura como una estrategia orientada a
ampliar la cobertura educativa en zonas rurales y urbano-marginales, ofreciendo a los estudiantes la
posibilidad de acceder a la educación básica secundaria mediante propuestas pedagógicas flexibles que
responden a las condiciones y necesidades de la vida rural (MEN, 2022; Organization of American
States, s.f.). Este modelo implementado desde la década de 1990, ha logrado una expansión significativa
y ha sido reconocido por su capacidad para optimizar recursos, favorecer la permanencia escolar y
acercar la educación a territorios históricamente excluidos.
Entre sus principales fortalezas, la postprimaria promueve el aprendizaje colaborativo, el desarrollo de
la autonomía y la responsabilidad estudiantil, así como una mayor cercanía entre el docente y los
estudiantes, derivada de grupos generalmente pequeños. Asimismo, posibilita una flexibilidad
pedagógica que permite adaptar los procesos de enseñanza a las particularidades del contexto. No
obstante, su implementación en escenarios reales, especialmente en aulas multigrado, también revela
limitaciones importantes relacionadas con la sobrecarga de funciones del docente, la insuficiente
formación en modelos educativos flexibles, la escasez de recursos didácticos y tecnológicos, así como
las dificultades en la organización curricular y en la continuidad de los contenidos (Delgado y Casanova,
2024). Estas condiciones inciden directamente en la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
afectando el ritmo de trabajo de los estudiantes, su participación activa y la construcción de saberes.
En este contexto, el problema de investigación que orienta el presente estudio se centra en comprender
cómo se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje de conceptos matemáticos-
específicamente en el campo de la geometría- cuando se implementan enfoques pedagógicos distintos
a los tradicionales en aulas multigrado rurales. En particular interesa investigar de qué manera una
actividad exploratorio-investigativa incide en las dinámicas de trabajo, en las formas de participación
INTRODUCCIÓN
La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en contextos rurales, particularmente en aulas
multigrado, constituyen un campo de especial interés en la investigación educativa contemporánea,
debido a las tensiones que emergen entre las exigencias curriculares, las condiciones institucionales y
las dinámicas socioculturales propias de estos territorios. En Colombia, el modelo de postprimaria,
promovido por el Ministerio de Educación Nacional, se configura como una estrategia orientada a
ampliar la cobertura educativa en zonas rurales y urbano-marginales, ofreciendo a los estudiantes la
posibilidad de acceder a la educación básica secundaria mediante propuestas pedagógicas flexibles que
responden a las condiciones y necesidades de la vida rural (MEN, 2022; Organization of American
States, s.f.). Este modelo implementado desde la década de 1990, ha logrado una expansión significativa
y ha sido reconocido por su capacidad para optimizar recursos, favorecer la permanencia escolar y
acercar la educación a territorios históricamente excluidos.
Entre sus principales fortalezas, la postprimaria promueve el aprendizaje colaborativo, el desarrollo de
la autonomía y la responsabilidad estudiantil, así como una mayor cercanía entre el docente y los
estudiantes, derivada de grupos generalmente pequeños. Asimismo, posibilita una flexibilidad
pedagógica que permite adaptar los procesos de enseñanza a las particularidades del contexto. No
obstante, su implementación en escenarios reales, especialmente en aulas multigrado, también revela
limitaciones importantes relacionadas con la sobrecarga de funciones del docente, la insuficiente
formación en modelos educativos flexibles, la escasez de recursos didácticos y tecnológicos, así como
las dificultades en la organización curricular y en la continuidad de los contenidos (Delgado y Casanova,
2024). Estas condiciones inciden directamente en la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
afectando el ritmo de trabajo de los estudiantes, su participación activa y la construcción de saberes.
En este contexto, el problema de investigación que orienta el presente estudio se centra en comprender
cómo se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje de conceptos matemáticos-
específicamente en el campo de la geometría- cuando se implementan enfoques pedagógicos distintos
a los tradicionales en aulas multigrado rurales. En particular interesa investigar de qué manera una
actividad exploratorio-investigativa incide en las dinámicas de trabajo, en las formas de participación
pág. 1459
de los estudiantes y en la construcción de conocimiento matemático, en un escenario caracterizado por
la heterogeneidad de niveles, edades y ritmos de aprendizaje.
La relevancia de este estudio radica en la necesidad de fortalecer prácticas pedagógicas que no solo
garanticen el acceso a la educación, sino que promuevan aprendizajes significativos y contextualizados
en educación matemática. En efecto, los enfoques tradicionales, centrados en la trasmisión de
contenidos y la repetición de procedimientos, resultan insuficientes para responder a las demandas
actuales de formación, especialmente en contextos rurales donde se requiere una educación que
dialogue con las realidades del entorno y potencie el pensamiento crítico y la autonomía de los
estudiantes. En este sentido, las actividades exploratorio-investigativas se presentan como una
alternativa pedagógica pertinente, en tanto permiten a los estudiantes involucrarse activamente en la
construcción de su conocimiento a través de la indagación, la formulación de conjeturas, la validación
de ideas y la argumentación matemática (Mesocuto et al., 2021)
Desde esta perspectiva, el estudio se sustenta en un marco teórico que articula tres ejes fundamentales.
En primer lugar, las actividades exploratorio-investigativas se conciben como tareas abiertas que
posibilitan procesos de exploración, análisis, conjetura, y validación, en los que el estudiante asume un
rol activo en su aprendizaje. Estas tareas demandan el uso de conceptos, estructuras matemáticas,
organización de ideas y toma de decisiones, al tiempo que permiten al docente reconocer diversas
formas de comprensión y resolución de situaciones matemáticas, ampliando así las posibilidades de
enseñanza (Mesocuto et al., 2021)
En segundo lugar, se consideran las expectativas estudiantiles, en el marco del contrato didáctico,
entendido como el conjunto de normas implícitas que regulan las relaciones entre docente, estudiante y
saber en el aula (D'Amore et al., s.f.). Estas expectativas, construidas a partir de prácticas educativas
tradicionales, tienden a orientar a los estudiantes hacia la búsqueda de respuestas correctas, formales y
validadas por el docente, lo que limita su disposición a explorar, argumentar o expresar ideas propias.
En tercer lugar, se abordan los saberes matemáticos desde el currículo, particularmente a partir de los
procesos generales establecidos por el MEN (2006), tales como la formulación y resolución de
problemas, el razonamiento, la comunicación y el uso de procedimientos.
de los estudiantes y en la construcción de conocimiento matemático, en un escenario caracterizado por
la heterogeneidad de niveles, edades y ritmos de aprendizaje.
La relevancia de este estudio radica en la necesidad de fortalecer prácticas pedagógicas que no solo
garanticen el acceso a la educación, sino que promuevan aprendizajes significativos y contextualizados
en educación matemática. En efecto, los enfoques tradicionales, centrados en la trasmisión de
contenidos y la repetición de procedimientos, resultan insuficientes para responder a las demandas
actuales de formación, especialmente en contextos rurales donde se requiere una educación que
dialogue con las realidades del entorno y potencie el pensamiento crítico y la autonomía de los
estudiantes. En este sentido, las actividades exploratorio-investigativas se presentan como una
alternativa pedagógica pertinente, en tanto permiten a los estudiantes involucrarse activamente en la
construcción de su conocimiento a través de la indagación, la formulación de conjeturas, la validación
de ideas y la argumentación matemática (Mesocuto et al., 2021)
Desde esta perspectiva, el estudio se sustenta en un marco teórico que articula tres ejes fundamentales.
En primer lugar, las actividades exploratorio-investigativas se conciben como tareas abiertas que
posibilitan procesos de exploración, análisis, conjetura, y validación, en los que el estudiante asume un
rol activo en su aprendizaje. Estas tareas demandan el uso de conceptos, estructuras matemáticas,
organización de ideas y toma de decisiones, al tiempo que permiten al docente reconocer diversas
formas de comprensión y resolución de situaciones matemáticas, ampliando así las posibilidades de
enseñanza (Mesocuto et al., 2021)
En segundo lugar, se consideran las expectativas estudiantiles, en el marco del contrato didáctico,
entendido como el conjunto de normas implícitas que regulan las relaciones entre docente, estudiante y
saber en el aula (D'Amore et al., s.f.). Estas expectativas, construidas a partir de prácticas educativas
tradicionales, tienden a orientar a los estudiantes hacia la búsqueda de respuestas correctas, formales y
validadas por el docente, lo que limita su disposición a explorar, argumentar o expresar ideas propias.
En tercer lugar, se abordan los saberes matemáticos desde el currículo, particularmente a partir de los
procesos generales establecidos por el MEN (2006), tales como la formulación y resolución de
problemas, el razonamiento, la comunicación y el uso de procedimientos.
pág. 1460
No obstante, se reconoce que estos lineamientos otorgan un menor protagonismo a la exploración y la
investigación como prácticas fundamentales del pensamiento matemático, lo que justifica la necesidad
de incorporar enfoques que las potencien.
En cuanto a los antecedentes, se identifican investigaciones que analizan las prácticas docentes en aulas
multigrado rurales (Delgado y Casanova, 2024), así como estudios que destacan el potencial de las
tareas exploratorio-investigativas en la educación matemática (Mescouto et al., 2021). Sin embargo, se
evidencia una escasa producción investigativa que articule ambos enfoques en el contexto específico
del modelo de postprimaria rural. Este vacío investigativo sustenta la pertinencia del presente estudio,
en tanto busca aportar a la comprensión de las dinámicas pedagógicas que emergen al implementar
propuestas exploratorio-investigativas en escenarios educativos caracterizados por la heterogeneidad y
las limitaciones estructurales.
La investigación se desarrolla en la sede rural Pueblo Viejo de la Institución Educativa Técnica López
Quevedo, ubicada en el municipio de Jericó, Boyacá, con un grupo de 13 estudiantes de postprimaria
distribuidos entre los grados sexto a noveno. Este contexto multigrado se caracteriza por la convivencia
de diferentes niveles educativos en un mismo espacio, así como por condiciones propias de la ruralidad
que inciden en las dinámicas escolares, tales como la disponibilidad limitada de recursos, la
multiplicidad de funciones del docente y las particularidades socioculturales de los estudiantes. Estas
características configuran un escenario complejo que exige propuestas pedagógicas pertinentes,
flexibles y contextualizadas.
En este marco, el objetivo del presente estudio es describir una experiencia pedagógica basada en una
actividad exploratorio-investigativa orientada a la comprensión del triángulo- sus partes y su
clasificación según sus lados y ángulos-, así como analizar las dinámicas de trabajo, las dificultades y
las formas de participación de los estudiantes durante su desarrollo. De manera complementaria, el
estudio busca evidenciar la necesidad de promover experiencias educativas que fortalezcan el trabajo
colaborativo, mejoren el ritmo de trabajo escolar y favorezcan la exploración matemática en contextos
rurales, contribuyendo así al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje en estos
escenarios.
No obstante, se reconoce que estos lineamientos otorgan un menor protagonismo a la exploración y la
investigación como prácticas fundamentales del pensamiento matemático, lo que justifica la necesidad
de incorporar enfoques que las potencien.
En cuanto a los antecedentes, se identifican investigaciones que analizan las prácticas docentes en aulas
multigrado rurales (Delgado y Casanova, 2024), así como estudios que destacan el potencial de las
tareas exploratorio-investigativas en la educación matemática (Mescouto et al., 2021). Sin embargo, se
evidencia una escasa producción investigativa que articule ambos enfoques en el contexto específico
del modelo de postprimaria rural. Este vacío investigativo sustenta la pertinencia del presente estudio,
en tanto busca aportar a la comprensión de las dinámicas pedagógicas que emergen al implementar
propuestas exploratorio-investigativas en escenarios educativos caracterizados por la heterogeneidad y
las limitaciones estructurales.
La investigación se desarrolla en la sede rural Pueblo Viejo de la Institución Educativa Técnica López
Quevedo, ubicada en el municipio de Jericó, Boyacá, con un grupo de 13 estudiantes de postprimaria
distribuidos entre los grados sexto a noveno. Este contexto multigrado se caracteriza por la convivencia
de diferentes niveles educativos en un mismo espacio, así como por condiciones propias de la ruralidad
que inciden en las dinámicas escolares, tales como la disponibilidad limitada de recursos, la
multiplicidad de funciones del docente y las particularidades socioculturales de los estudiantes. Estas
características configuran un escenario complejo que exige propuestas pedagógicas pertinentes,
flexibles y contextualizadas.
En este marco, el objetivo del presente estudio es describir una experiencia pedagógica basada en una
actividad exploratorio-investigativa orientada a la comprensión del triángulo- sus partes y su
clasificación según sus lados y ángulos-, así como analizar las dinámicas de trabajo, las dificultades y
las formas de participación de los estudiantes durante su desarrollo. De manera complementaria, el
estudio busca evidenciar la necesidad de promover experiencias educativas que fortalezcan el trabajo
colaborativo, mejoren el ritmo de trabajo escolar y favorezcan la exploración matemática en contextos
rurales, contribuyendo así al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje en estos
escenarios.
pág. 1461
METODOLOGÍA
El presente estudio se enmarca en un enfoque cualitativo, dado que busca comprender y describir una
experiencia pedagógica a partir de datos no numéricos, centrados en las interacciones, producciones y
percepciones de los estudiantes en su contexto natural. Este enfoque es pertinente cuando se pretende
interpretar significados y procesos en escenarios educativos específicos (Merriam, 2009; Hernández
Sampieri et al., 2014).
Se trata de una investigación de tipo descriptivo, con un diseño de estudio de caso, en tanto analiza de
manera profunda una experiencia educativa particular desarrollada en un aula multigrado rural. El
estudio de caso resulta adecuado para comprender fenómenos contemporáneos en su contexto real,
especialmente cuando las fronteras entre el fenómeno y el contexto no son claramente delimitables
(Yin, 2018).
El diseño es no experimental, de carácter observacional y de corte transversal, dado que no se manipulan
variables y la recolección de la información se realiza en un único momento durante la implementación
de la actividad (Hernández Sampieri et al., 2014).
La población estuvo conformada por 13 estudiantes de postprimaria (seis de grado sexto, dos de
séptimo, dos de octavo y tres de noveno), pertenecientes a la sede rural Pueblo Viejo de la Institución
Educativa Técnica López Quevedo, en el municipio de Jericó, Boyacá. Se trabajó con la totalidad del
grupo, por lo que se empleó un muestreo intencional por conveniencia, pertinente en estudios
cualitativos donde la selección responde a criterios de accesibilidad y relevancia contextual (Hernández
Sampieri et al., 2014).
La intervención pedagógica se estructuró mediante una actividad exploratorio-investigativa orientada a
promover la construcción activa del conocimiento a través de la indagación y la resolución de
problemas, en coherencia con enfoques constructivistas del aprendizaje (Piaget, 1970; Vygotsky, 1978).
La actividad se desarrolló en tres fases: introducción, desarrollo y reflexión-discusión, con una duración
total de tres horas.
Para la recolección de la información se emplearon técnicas como la observación participante y el
análisis de producciones escritas de los estudiantes. La observación participante permite comprender
las dinámicas de interacción y las prácticas en el contexto educativo desde la implicación del
METODOLOGÍA
El presente estudio se enmarca en un enfoque cualitativo, dado que busca comprender y describir una
experiencia pedagógica a partir de datos no numéricos, centrados en las interacciones, producciones y
percepciones de los estudiantes en su contexto natural. Este enfoque es pertinente cuando se pretende
interpretar significados y procesos en escenarios educativos específicos (Merriam, 2009; Hernández
Sampieri et al., 2014).
Se trata de una investigación de tipo descriptivo, con un diseño de estudio de caso, en tanto analiza de
manera profunda una experiencia educativa particular desarrollada en un aula multigrado rural. El
estudio de caso resulta adecuado para comprender fenómenos contemporáneos en su contexto real,
especialmente cuando las fronteras entre el fenómeno y el contexto no son claramente delimitables
(Yin, 2018).
El diseño es no experimental, de carácter observacional y de corte transversal, dado que no se manipulan
variables y la recolección de la información se realiza en un único momento durante la implementación
de la actividad (Hernández Sampieri et al., 2014).
La población estuvo conformada por 13 estudiantes de postprimaria (seis de grado sexto, dos de
séptimo, dos de octavo y tres de noveno), pertenecientes a la sede rural Pueblo Viejo de la Institución
Educativa Técnica López Quevedo, en el municipio de Jericó, Boyacá. Se trabajó con la totalidad del
grupo, por lo que se empleó un muestreo intencional por conveniencia, pertinente en estudios
cualitativos donde la selección responde a criterios de accesibilidad y relevancia contextual (Hernández
Sampieri et al., 2014).
La intervención pedagógica se estructuró mediante una actividad exploratorio-investigativa orientada a
promover la construcción activa del conocimiento a través de la indagación y la resolución de
problemas, en coherencia con enfoques constructivistas del aprendizaje (Piaget, 1970; Vygotsky, 1978).
La actividad se desarrolló en tres fases: introducción, desarrollo y reflexión-discusión, con una duración
total de tres horas.
Para la recolección de la información se emplearon técnicas como la observación participante y el
análisis de producciones escritas de los estudiantes. La observación participante permite comprender
las dinámicas de interacción y las prácticas en el contexto educativo desde la implicación del
pág. 1462
investigador (Spradley, 1980). Por su parte, el análisis de producciones escritas constituye una fuente
válida para examinar procesos de aprendizaje y construcción de significados en los estudiantes (Miles
et al., 2014).
Como instrumentos se utilizaron registros de campo, elaborados durante el desarrollo de la actividad, y
las hojas de trabajo en las que los estudiantes consignaron sus respuestas procedimientos y reflexiones.
Estos instrumentos facilitan la sistematización de la información en estudios cualitativos en contextos
educativos (Merriam, 2009; Hurtado, 2012).
El análisis de la información se realizó mediante un enfoque descriptivo-interpretativo, orientado a la
identificación de patrones, dificultades recurrentes y formas de participación de los estudiantes. Este
proceso implicó la organización, reducción y categorización de los datos cualitativos para construir
interpretaciones fundamentales (Miles et al., 2014).
En relación con las consideraciones éticas, se garantizó la confidencialidad de la información y el
anonimato de los participantes, evitando cualquier dato que permitiera su identificación. Asimismo, la
actividad se desarrolló en el marco de las dinámicas escolares habituales, sin generar riesgos para los
estudiantes, en concordancia con principios éticos de la investigación educativa (American Educational
Research Association, 2011).
Como criterios de inclusión, se consideraron todos los estudiantes matriculados en el aula multigrado
que participaron en la actividad. No se establecieron criterios de exclusión, dado que la experiencia
involucró a la totalidad del grupo.
Finalmente, entre las principales limitaciones de estudio se encuentran el tamaño reducido de la
población, propio del contexto multigrado, y el tiempo limitado de implementación de la actividad, lo
cual restringió el desarrollo completo de las fases previstas. Asimismo, se evidenciaron en la producción
escrita de los estudiantes, lo que pudo incidir en la profundidad de la información recolectada.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados de la implementación de la actividad exploratorio –investigativa evidencian
transformaciones significativas en las formas de interacción de los estudiantes con el conocimiento
matemático, así como tensiones propias de la transición desde prácticas tradicionales hacia enfoques
centrados en la indagación.
investigador (Spradley, 1980). Por su parte, el análisis de producciones escritas constituye una fuente
válida para examinar procesos de aprendizaje y construcción de significados en los estudiantes (Miles
et al., 2014).
Como instrumentos se utilizaron registros de campo, elaborados durante el desarrollo de la actividad, y
las hojas de trabajo en las que los estudiantes consignaron sus respuestas procedimientos y reflexiones.
Estos instrumentos facilitan la sistematización de la información en estudios cualitativos en contextos
educativos (Merriam, 2009; Hurtado, 2012).
El análisis de la información se realizó mediante un enfoque descriptivo-interpretativo, orientado a la
identificación de patrones, dificultades recurrentes y formas de participación de los estudiantes. Este
proceso implicó la organización, reducción y categorización de los datos cualitativos para construir
interpretaciones fundamentales (Miles et al., 2014).
En relación con las consideraciones éticas, se garantizó la confidencialidad de la información y el
anonimato de los participantes, evitando cualquier dato que permitiera su identificación. Asimismo, la
actividad se desarrolló en el marco de las dinámicas escolares habituales, sin generar riesgos para los
estudiantes, en concordancia con principios éticos de la investigación educativa (American Educational
Research Association, 2011).
Como criterios de inclusión, se consideraron todos los estudiantes matriculados en el aula multigrado
que participaron en la actividad. No se establecieron criterios de exclusión, dado que la experiencia
involucró a la totalidad del grupo.
Finalmente, entre las principales limitaciones de estudio se encuentran el tamaño reducido de la
población, propio del contexto multigrado, y el tiempo limitado de implementación de la actividad, lo
cual restringió el desarrollo completo de las fases previstas. Asimismo, se evidenciaron en la producción
escrita de los estudiantes, lo que pudo incidir en la profundidad de la información recolectada.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados de la implementación de la actividad exploratorio –investigativa evidencian
transformaciones significativas en las formas de interacción de los estudiantes con el conocimiento
matemático, así como tensiones propias de la transición desde prácticas tradicionales hacia enfoques
centrados en la indagación.
pág. 1463
En relación con la organización del trabajo, la conformación de grupos heterogéneos —propia del
contexto multigrado— generó inicialmente resistencia, lo cual se explica por las expectativas
estudiantiles construidas históricamente en el aula. Tal como señalan D'Amore et al (s.f.) el contrato
didáctico configura formas de actuación donde el estudiante espera instrucciones claras, tareas
individuales y respuestas únicas. Esta situación se evidenció en la fase inicial, en la que los estudiantes
manifestaron incomodidad frente a una actividad abierta y colaborativa. No obstante, esta resistencia
no se mantuvo constante, sino que dio paso a una progresiva adaptación, lo que sugiere que dichas
expectativas puedan ser transformadas mediante experiencias pedagógicas distintas.
Figura 1. Configuración geométrica del vitral utilizado como recurso para la actividad exploratorio-
investigativa
Nota. La figura presenta una estructura simétrica compuesta por la intersección de segmentos que generan diversas figuras
geométricas, especialmente triángulos, lo que favorece la exploración de relaciones espaciales y procesos de clasificación.
Elaboración propia.
En cuanto la interacción con la tarea, la Figura 1 funcionó como un dispositivo didáctico que favoreció
la exploración visual y la identificación de múltiples configuraciones geométricas. Su estructura
simétrica y la superposición de segmentos propiciaron que los estudiantes reconocieran no solo
triángulos, sino también otras figuras como rombos, trapecios y polígonos diversos. Este hallazgo
resulta relevante, ya que pone en evidencia que las tareas abiertas permiten la emergencia de
aprendizajes no previstos, en concordancia con lo planteado por Mescouto et al. (2021) y Ponte et al.
(2003), quienes destacan el potencial de este tipo de actividades para promover la formulación de
conjeturas y la ampliación del campo conceptual.
En relación con la organización del trabajo, la conformación de grupos heterogéneos —propia del
contexto multigrado— generó inicialmente resistencia, lo cual se explica por las expectativas
estudiantiles construidas históricamente en el aula. Tal como señalan D'Amore et al (s.f.) el contrato
didáctico configura formas de actuación donde el estudiante espera instrucciones claras, tareas
individuales y respuestas únicas. Esta situación se evidenció en la fase inicial, en la que los estudiantes
manifestaron incomodidad frente a una actividad abierta y colaborativa. No obstante, esta resistencia
no se mantuvo constante, sino que dio paso a una progresiva adaptación, lo que sugiere que dichas
expectativas puedan ser transformadas mediante experiencias pedagógicas distintas.
Figura 1. Configuración geométrica del vitral utilizado como recurso para la actividad exploratorio-
investigativa
Nota. La figura presenta una estructura simétrica compuesta por la intersección de segmentos que generan diversas figuras
geométricas, especialmente triángulos, lo que favorece la exploración de relaciones espaciales y procesos de clasificación.
Elaboración propia.
En cuanto la interacción con la tarea, la Figura 1 funcionó como un dispositivo didáctico que favoreció
la exploración visual y la identificación de múltiples configuraciones geométricas. Su estructura
simétrica y la superposición de segmentos propiciaron que los estudiantes reconocieran no solo
triángulos, sino también otras figuras como rombos, trapecios y polígonos diversos. Este hallazgo
resulta relevante, ya que pone en evidencia que las tareas abiertas permiten la emergencia de
aprendizajes no previstos, en concordancia con lo planteado por Mescouto et al. (2021) y Ponte et al.
(2003), quienes destacan el potencial de este tipo de actividades para promover la formulación de
conjeturas y la ampliación del campo conceptual.
pág. 1464
Figura 2. Producciones escritas de los estudiantes en la identificación de figuras geométricas presentes
en el vitral.
Nota. Registros elaborados por los estudiantes en los que predominan respuestas de carácter enumerativo, centradas en la
cuantificación de figuras, con escasa explicitación de los procedimientos utilizados.
Sin embargo, el análisis de las producciones estudiantiles (Figura 2) muestra que, frente a la pregunta
inicial, los estudiantes privilegiaron respuestas de tipo enumerativo y cuantitativo, sin explicitar los
pasos seguidos. Este comportamiento refleja una comprensión de las matemáticas centrada en el
resultado, más que en la argumentación, lo cual no solo coincide con lo señalado por D’Amore et al.
(s.f.), sino que amplía este planteamiento al evidenciar la tendencia de los estudiantes a validar su
trabajo únicamente a través del lenguaje matemático formal y respuestas correctas. La dificultad para
registrar por escrito sus procedimientos, pese a la insistencia docente, evidencia una debilidad en uno
de los procesos fundamentales del pensamiento matemático: la comunicación (MEN, 2006).
Figura 3. Estrategias iniciales de los estudiantes para la identificación de características comunes en
los triángulos.
Nota. Las producciones evidencian diversidad en las formas de organización de la información, incluyendo esquemas visuales
y anotaciones no convencionales, lo que refleja procesos emergentes de clasificación y análisis.
Figura 2. Producciones escritas de los estudiantes en la identificación de figuras geométricas presentes
en el vitral.
Nota. Registros elaborados por los estudiantes en los que predominan respuestas de carácter enumerativo, centradas en la
cuantificación de figuras, con escasa explicitación de los procedimientos utilizados.
Sin embargo, el análisis de las producciones estudiantiles (Figura 2) muestra que, frente a la pregunta
inicial, los estudiantes privilegiaron respuestas de tipo enumerativo y cuantitativo, sin explicitar los
pasos seguidos. Este comportamiento refleja una comprensión de las matemáticas centrada en el
resultado, más que en la argumentación, lo cual no solo coincide con lo señalado por D’Amore et al.
(s.f.), sino que amplía este planteamiento al evidenciar la tendencia de los estudiantes a validar su
trabajo únicamente a través del lenguaje matemático formal y respuestas correctas. La dificultad para
registrar por escrito sus procedimientos, pese a la insistencia docente, evidencia una debilidad en uno
de los procesos fundamentales del pensamiento matemático: la comunicación (MEN, 2006).
Figura 3. Estrategias iniciales de los estudiantes para la identificación de características comunes en
los triángulos.
Nota. Las producciones evidencian diversidad en las formas de organización de la información, incluyendo esquemas visuales
y anotaciones no convencionales, lo que refleja procesos emergentes de clasificación y análisis.
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Figura 4. Representaciones alternativas utilizadas por los estudiantes para establecer relaciones entre
triángulos con características compartidas.
Nota. Se observan intentos de clasificación basados en la medición de lados y en la representación gráfica mediante marcas,
colores y flechas para agrupar figuras con propiedades similares.
En el desarrollo de la segunda pregunta (Figuras 3 y 4), los estudiantes lograron establecer criterios de
clasificación basados en la medición de los lados de los triángulos, lo que indica un avance en la
identificación de regularidades. No obstante, la variabilidad en las medidas obtenidas y la necesidad de
concertación entre pares ponen de manifiesto tanto limitaciones en el uso de instrumentos de medición
como la importancia de la negociación de significados en el aprendizaje colaborativo (Boavida y Ponte,
2002). En contraste, la clasificación de triángulos según sus ángulos fue escasamente abordada, lo que
sugiere dificultades en la apropiación de conceptos más abstractos, en línea con lo planteado por Godino
y Ruíz (2002).
Un aspecto central derivado del análisis es el ritmo de trabajo. A pesar de que la actividad fue diseñada
para tres horas, los estudiantes solo lograron abordar las dos primeras preguntas. Este resultado lejos de
interpretarse únicamente como una limitación, evidencia que los procesos exploratorios implican
tiempos más prolongados debido a la necesidad de observar, medir, discutir y acordar. Desde una
perspectiva constructivista (Piaget, 1970; Vygotsky, 1978), este tipo de procesos implica una
reorganización cognitiva que no se ajusta a los tiempos tradicionales de la enseñanza.
Figura 4. Representaciones alternativas utilizadas por los estudiantes para establecer relaciones entre
triángulos con características compartidas.
Nota. Se observan intentos de clasificación basados en la medición de lados y en la representación gráfica mediante marcas,
colores y flechas para agrupar figuras con propiedades similares.
En el desarrollo de la segunda pregunta (Figuras 3 y 4), los estudiantes lograron establecer criterios de
clasificación basados en la medición de los lados de los triángulos, lo que indica un avance en la
identificación de regularidades. No obstante, la variabilidad en las medidas obtenidas y la necesidad de
concertación entre pares ponen de manifiesto tanto limitaciones en el uso de instrumentos de medición
como la importancia de la negociación de significados en el aprendizaje colaborativo (Boavida y Ponte,
2002). En contraste, la clasificación de triángulos según sus ángulos fue escasamente abordada, lo que
sugiere dificultades en la apropiación de conceptos más abstractos, en línea con lo planteado por Godino
y Ruíz (2002).
Un aspecto central derivado del análisis es el ritmo de trabajo. A pesar de que la actividad fue diseñada
para tres horas, los estudiantes solo lograron abordar las dos primeras preguntas. Este resultado lejos de
interpretarse únicamente como una limitación, evidencia que los procesos exploratorios implican
tiempos más prolongados debido a la necesidad de observar, medir, discutir y acordar. Desde una
perspectiva constructivista (Piaget, 1970; Vygotsky, 1978), este tipo de procesos implica una
reorganización cognitiva que no se ajusta a los tiempos tradicionales de la enseñanza.
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Figura 5. Percepciones escritas de los estudiantes sobre la experiencia exploratorio-investigativa.
Nota. Los registros evidencian valoraciones ambivalentes frente a la actividad, en las que se articulan percepciones de
dificultad, cansancio y estrés con el reconocimiento de aprendizajes y aspectos positivos del trabajo realizado.
Por otra parte, los registros escritos de los estudiantes (Figura 5) permiten comprender la dimensión
socioemocional de la experiencia. Las percepciones de la dificultad, estrés y cansancio coexisten con
valoraciones positivas del aprendizaje, lo que sugiere que las tareas cognitivamente desafiantes generan
tensiones productivas. Este resultado se relaciona con la naturaleza de las actividades exploratorias,
que, al no ofrecer rutas predefinidas, exigen mayor implicación del docente.
En cuanto al trabajo, aunque se evidencian dificultades- particularmente en un grupo donde hubo
exclusión, la mayoría de los equipos logró establecer dinámicas de cooperación. Este hallazgo es
consistente con los planteamientos del Modelo de Escuela Nueva (MEN, 2022), que promueve el
aprendizaje entre pares como estrategia para contextos multigrado. No obstante, también confirma que
la colaboración no es un proceso espontáneo, sino que requiere mediación pedagógica intencionada.
En síntesis, los resultados muestran una tensión entre el logro de objetivos conceptuales específicos (no
alcanzados plenamente) y el desarrollo de procesos de exploración, interacción y construcción colectiva
del conocimiento (altamente favorecidos). Esta tensión constituye un aporte relevante del estudio, al
evidenciar que el valor de las actividades exploratorio-investigativas no radica exclusivamente en los
resultados finales, sino en los procesos que activan.
Desde esta perspectiva, la novedad del estudio radica en mostrar, en un contexto multigrado, cómo una
tarea abierta puede generar aprendizajes emergentes, al tiempo que pone evidencia las condiciones
Figura 5. Percepciones escritas de los estudiantes sobre la experiencia exploratorio-investigativa.
Nota. Los registros evidencian valoraciones ambivalentes frente a la actividad, en las que se articulan percepciones de
dificultad, cansancio y estrés con el reconocimiento de aprendizajes y aspectos positivos del trabajo realizado.
Por otra parte, los registros escritos de los estudiantes (Figura 5) permiten comprender la dimensión
socioemocional de la experiencia. Las percepciones de la dificultad, estrés y cansancio coexisten con
valoraciones positivas del aprendizaje, lo que sugiere que las tareas cognitivamente desafiantes generan
tensiones productivas. Este resultado se relaciona con la naturaleza de las actividades exploratorias,
que, al no ofrecer rutas predefinidas, exigen mayor implicación del docente.
En cuanto al trabajo, aunque se evidencian dificultades- particularmente en un grupo donde hubo
exclusión, la mayoría de los equipos logró establecer dinámicas de cooperación. Este hallazgo es
consistente con los planteamientos del Modelo de Escuela Nueva (MEN, 2022), que promueve el
aprendizaje entre pares como estrategia para contextos multigrado. No obstante, también confirma que
la colaboración no es un proceso espontáneo, sino que requiere mediación pedagógica intencionada.
En síntesis, los resultados muestran una tensión entre el logro de objetivos conceptuales específicos (no
alcanzados plenamente) y el desarrollo de procesos de exploración, interacción y construcción colectiva
del conocimiento (altamente favorecidos). Esta tensión constituye un aporte relevante del estudio, al
evidenciar que el valor de las actividades exploratorio-investigativas no radica exclusivamente en los
resultados finales, sino en los procesos que activan.
Desde esta perspectiva, la novedad del estudio radica en mostrar, en un contexto multigrado, cómo una
tarea abierta puede generar aprendizajes emergentes, al tiempo que pone evidencia las condiciones
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necesarias para su implementación efectiva: mayor tiempo didáctico, fortalecimiento de habilidades
instrumentales y acompañamiento en la comunicación matemática.
CONCLUSIONES
Los hallazgos permiten afirmar que la implementación de actividades exploratorio-investigativas en
contextos rurales multigrado constituye una estrategia pedagógica pertinente para promover formas de
aprendizaje más complejas, en las que se articulan dimensiones cognitivas, sociales y emocionales. Su
principal impacto no radica en el cumplimiento pleno de los objetivos conceptuales previstos, sino en
la transformación de las dinámicas de aula y en la reconfiguración de la relación de los estudiantes con
el conocimiento matemático.
Se evidencia que los estudiantes logran desempeños más sólidos en tareas de identificación y
clasificación basadas en rasgos perceptibles, mientras que presentan dificultades en procesos que exigen
mayor nivel de abstracción o el uso de instrumentos, como la medición de ángulos. Este resultado
subraya la necesidad de articular las propuestas exploratorias con el fortalecimiento de habilidades
matemáticas fundamentales.
Asimismo, el trabajo colaborativo emerge no como una condición inherente al aula multigrado, sino
como una competencia que requiere mediación pedagógica intencionada. Aunque la heterogeneidad
favorece el aprendizaje entres pares, también introduce tensiones asociadas a la participación y la
convivencia, que deben ser gestionadas didácticamente.
En este marco, el enfoque exploratorio-investigativo se consolida como una alternativa especialmente
pertinente para contextos rurales, al permitir integrar la diversidad de ritmos y saberes. No obstante, su
implementación demanda ajustes en la planificación, particularmente en el tiempo didáctico, la
mediación docente y los criterios de evaluación, para favorecer procesos de exploración y formalización
más profundos.
En conjunto, estos hallazgos evidencian que la implementación de actividades exploratorio-
investigativas en contextos multigrado no sólo transforma las dinámicas de aula, sino que redefine las
formas en que los estudiantes construyen y validan el conocimiento matemático, privilegiando los
procesos sobre los resultados.
necesarias para su implementación efectiva: mayor tiempo didáctico, fortalecimiento de habilidades
instrumentales y acompañamiento en la comunicación matemática.
CONCLUSIONES
Los hallazgos permiten afirmar que la implementación de actividades exploratorio-investigativas en
contextos rurales multigrado constituye una estrategia pedagógica pertinente para promover formas de
aprendizaje más complejas, en las que se articulan dimensiones cognitivas, sociales y emocionales. Su
principal impacto no radica en el cumplimiento pleno de los objetivos conceptuales previstos, sino en
la transformación de las dinámicas de aula y en la reconfiguración de la relación de los estudiantes con
el conocimiento matemático.
Se evidencia que los estudiantes logran desempeños más sólidos en tareas de identificación y
clasificación basadas en rasgos perceptibles, mientras que presentan dificultades en procesos que exigen
mayor nivel de abstracción o el uso de instrumentos, como la medición de ángulos. Este resultado
subraya la necesidad de articular las propuestas exploratorias con el fortalecimiento de habilidades
matemáticas fundamentales.
Asimismo, el trabajo colaborativo emerge no como una condición inherente al aula multigrado, sino
como una competencia que requiere mediación pedagógica intencionada. Aunque la heterogeneidad
favorece el aprendizaje entres pares, también introduce tensiones asociadas a la participación y la
convivencia, que deben ser gestionadas didácticamente.
En este marco, el enfoque exploratorio-investigativo se consolida como una alternativa especialmente
pertinente para contextos rurales, al permitir integrar la diversidad de ritmos y saberes. No obstante, su
implementación demanda ajustes en la planificación, particularmente en el tiempo didáctico, la
mediación docente y los criterios de evaluación, para favorecer procesos de exploración y formalización
más profundos.
En conjunto, estos hallazgos evidencian que la implementación de actividades exploratorio-
investigativas en contextos multigrado no sólo transforma las dinámicas de aula, sino que redefine las
formas en que los estudiantes construyen y validan el conocimiento matemático, privilegiando los
procesos sobre los resultados.
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Finalmente, el estudio abre líneas de investigación orientadas al fortalecimiento de la argumentación
escrita, al desarrollo de estrategias de colaboración en grupos heterogéneos y a la articulación entre
exploración y formalización conceptual, aspectos clave para avanzar en la comprensión de la enseñanza
de las matemáticas en contextos rurales.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
American Educational Research Association. (2011). Code of ethics.
https://www.aera.net/About-AERA/AERA-Rules-Policies/Professional-Ethics
Boavida, A. y Ponte, J. (2002). Investigação colaborativa: Potencialidades e problemas. Reflectir e
investigar sobre a prática profissional, (1), 43-55.
D'Amore, B., Fandiño, M., Marazzani, I., Narváez, M. y Sarrazy, B. (s.f.). El contrato didáctico en
educación matemática. https://rsddm.dm.unibo.it/reading-list/el-contrato-didactico-en-
educacion-matematica/
Delgado, J. y Casanova, M. (2024). Prácticas docentes en aulas multigrado de las instituciones
educativas rurales Bajo Lorenzo y Nueva Granada de Puerto Asís, Putumayo. Revista UNIMAR,
42(1), 28-44.
Godino, J. y Ruíz, F. (2002). Geometría y su didáctica para maestros. Universidad de Granada,
Departamento de Didáctica de la Matemática.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2014). Metodología de la
investigación (6.ª ed.). McGraw-Hill Education.
León, M. y Timón, A. (2017). La engañosa sencillez de los triángulos. De la fórmula de Herón a la
criptografía. Los Libros de La Catarata.
MEN. (2006). Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas. Potenciar el pensamiento
matemático: ¡un reto escolar! https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
116042_archivo_pdf2.pdf
MEN. (2022). Postprimaria. https://www.mineducacion.gov.co/portal/Preescolar-basica-y-
media/Modelos-Educativos-Flexibles/340091:Postprimaria
Merriam, S. B. (2009). Qualitative research: A guide to design and implementation. Jossey-Bass.
Finalmente, el estudio abre líneas de investigación orientadas al fortalecimiento de la argumentación
escrita, al desarrollo de estrategias de colaboración en grupos heterogéneos y a la articulación entre
exploración y formalización conceptual, aspectos clave para avanzar en la comprensión de la enseñanza
de las matemáticas en contextos rurales.
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pág. 1469
Mescouto, J., De Lucena, I. y Barbosa, E. (2021). Tarefas exploratório-investigativas de ensino-
aprendizagem-avaliação para o desenvolvimento do pensamento algébrico. Educação
Matemática Debate, 5(11), 1-22. http://funes.uniandes.edu.co/25484/
Miles, M. B., Huberman, A. M. y Saldaña, J. (2014). Qualitative data analysis: A methods sourcebook
(3rd ed.). SAGE Publications.
Organization of American States. (s.f.). Postprimaria Rural.
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Rocha, A. y da Ponte, J. P. (2006). Aprender matemática investigando. Zetetike, 14(2), 29-54.
Serna Martínez, J. S. (2024). Caminos, trazos y líneas: un aporte a la (de)construcción de la educación
en contextos de ruralidad. Discimus. Revista Digital de Educación, 3(1), 155-175.
https://doi.org/10.61447/20240601/art07
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Villa, A. y Callejo, L. (s.f.). Matemáticas para aprender a pensar. El papel de la creencia en la resolución
de problemas. Narcea ediciones.
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