INTRODUCCIÓN
La enseñanza es un proceso social,
y como tal, no es ajeno a los problemas que existe en nuestra sociedad es en este
contexto y con el afán de conocer la realidad problemática que acaece en la
educación se deberá observar el contexto mundial, y conocer la eficiencia y
eficacia de los procesos educativos y las dificultades que en estos se
presentan.
En estos tiempos los gobiernos
están más interesados en la calidad académica como un aspecto que se debe
priorizar por ser una necesidad latente y que demandan las sociedades en
desarrollo sobre todo la peruana.
En la mayoría de países de Europa
la evaluación del desempeño docente es una práctica constante, cuyo objetivo es
estimar el rendimiento de los docentes, garantizando que ellos dispongan las
habilidades necesarias para trasladar a cabo su práctica con empuje. Se examina
el ejercicio en la clase incluyendo la aportación del docente en la Institución
educativa. Los encargados de aplicarla pueden ser personal del centro o
externos, pueden ser establecidos por los ministerios o acuerdos en el nivel
escolar por directivos y docentes. La metodología puede variar desde información
de diversas fuentes, observación en el aula, encuesta a alumnos y/o alumnos.
La evaluación del maestro en la
práctica, según la Comisión Europea /EACEA/ (Eurydice, 2018) se concibe de la
siguiente manera:
La evaluación del profesorado que
se encuentra en ejercicio se practica de forma generalizada en toda Europa, en
32 sistemas educativos se encuentra regulada por la administración educativa de
rango superior, y en 24 de estos países se realiza de forma regular. En
Alemania, algunos Länder han fijado la frecuencia de la evaluación, otros no.
En seis sistemas educativos, los procedimientos –incluida la frecuencia– de la
evaluación de los docentes en ejercicio se determina a nivel local o escolar.
En dos de estos países (República Checa y Países Bajos), la administración de
rango superior exige que se realice algún tipo de evaluación, mientras que en
los otros cuatro no existe esta exigencia. Los únicos países donde no se evalúa
a los profesores en ejercicio son Irlanda, Grecia, Malta, Islandia y Turquía.
En los 24 sistemas educativos en
los que la evaluación se produce a intervalos regulares, el periodo entre una
evaluación y otra varía. En nueve sistemas educativos constituye un ejercicio
anual, mientras que en otros seis se trata de una actividad cíclica que se
lleva a cabo cada tres o cinco años, dependiendo del país.
En Chipre y Luxemburgo se evalúa
al profesorado con menos frecuencia, aunque el marco de evaluación establece
los años específicos de ejercicio en los que esta debe tener lugar.
En el contexto de
América Latina algunos autores resaltan la importancia del desempeño docente en
la mejora de la calidad educativa siendo ellas las siguientes:
1. El
desempeño docente es un componente que se relaciona de modo directo a la
calidad de la educación (Martínez
et al., 2016)
2. La
sociedad y la escuela deben contar con profesionales con buena preparación y
con clara conciencia del alcance de su desempeño. “Los docentes son actores
claves y relevantes para la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje
es algo de lo cual hay no sólo consenso social, sino que cada vez es más sólida
la evidencia empírica que lo confirma” (Román, 2008, p. 2).
3. (Tedesco,
2010): afirma que “la calidad de la
educación la definen los maestros y los profesores, ningún país ofrece mejor
educación o educación de mayor calidad más allá de la calidad de sus maestros”.
Otro aspecto
importante, expresa algunas vacilaciones sobre la eficacia de los transmisiones
o currículos formadores. Una investigación sobre el contexto brasileño, apunta
a:
1. No
obstante, encontramos poca información, todo muestra que lo relevante en los
docentes de Latinoamérica, la región no se acomoda a lo que se solicita como
profesión de alto estatus: los haberes y las condiciones donde se labora son
defectuosas, la formación primera es de poca calidad, y las oportunidades de
mejora profesional mínimas. En resultado, el desafío que hay en la política
docente es enorme: se debe hacer que la carrera profesional docente sea idónea
de encantar a jóvenes inteligentes a la docencia, establecer convenientemente a
los aspirantes, retener en las aulas (especialmente en aquellos sectores más
desaventajados) a los educadores competentes, y forjar del progreso profesional
una necesidad y una exigencia. Dado a lo cíclico de estos procesos, es
dificultoso progresar en uno sin forjar en los otros (OREALC/UNESCO,
2013), p. 11.
2. El
currículo es considerada dispersa para su preparación con poco ahínco en lo que
se necesita para enseñar en las aulas sobre todo en aspectos de especialidad,
sobre todo en aspectos metodológicos de la enseñanza. (Gatti et al., 2009),
citado por: (OREALC/UNESCO,
2013), p.41.
3. Los
aspectos de posgrado no está acoplada a las necesidades de los maestros que
sirvan para el mejoramiento y progreso del ejercicio docente, habiéndose
ejercido “un desarrollado sin apego a reglas de calidad y pertinencia” (OREALC/UNESCO,
2013),
p. 74. Esta misma fuente expresa: La
restringida inclusión de los programas de progreso profesional en políticas de
extenso plazo encaminadas a los maestros. Es decir, en alejamiento de un
programa relacionado y bien ordenado, las actividades propiamente de desarrollo
profesional conviven con múltiples iniciativas promovidas desde diversas
instancias administrativas y de gestión con la consecuente dispersión y falta
de pertinencia para los objetivos relacionados con la profesionalización (OREALC/UNESCO,
2013), p. 70.
Desde el 2012, la educación en
Perú se encuentra estableciendo cambios significativos, el presupuesto
institucional de iniciación aumentó casi en 50% entre 2013 y 2016, un incremento
del 3,1% al 3,8% del producto bruto interno del país (Ministerio de Economía e
Instituto Nacional de Estadística) aunque no se llega a lo necesario de
inversión en comparación con otros países, también la Ley de Reforma
Magisterial (Ley N° 29944), que modifica las normas de selección de los
docentes, su ascenso dentro de la carrera y su progreso como profesores. La
idea fundamental de la nueva reglamentación es que la carrera debe estar regida
por la excelencia y el principio del mérito y capacidad. Esto implica que el
país está llevando a cabo esfuerzos importantes para establecer un proceso de
evaluación capaz de que ingresen en la profesión y permanezcan en ella los
docentes más idóneos, fortalecer los programas de formación, capacitación docente
y mejorar los salarios del gremio.
También el (Ministerio de Educación, 2014) expresa que: “El país ha
establecido un rumbo de consenso para la política educativa, expresado en el
Proyecto Educativo Nacional. Allí se señala la necesidad de revalorar la
profesión docente, no solo a través de medidas de orden laboral, sino, principalmente,
replanteando el proyecto de docencia. Se requiere una nueva docencia, funcional
a una educación y una escuela transformadas en espacios de aprendizaje de
valores democráticos, de respeto y convivencia intercultural, de relación
crítica y creativa con el saber y la ciencia, de promoción del emprendimiento y
de una ciudadanía basada en derechos” (p.12).
El año 2017, a nivel nacional, en
el nivel Inicial, se dio la primera evaluación ordinaria del desempeño docente
(EDD) en la cual aplicaron cuatro instrumentos de evaluación: Las rúbricas de
observación de aula, (en las variantes de cuna y jardín), las pautas de
observación de la gestión del espacio y los materiales en el aula, la encuesta
a las familias y las pautas de la valoración de la responsabilidad y el
compromiso docente.
En el ciclo I (cuna) se evaluaron
11 desempeños y en el ciclo II (jardín) 12 desempeños.
Figura
1
En la región Ancash según la
Dirección de Evaluación Docente, el desempeño de los profesores tuvo un
resultado como se indica:
Nota.
Los docentes del nivel primaria a nivel nacional y local en el año 2020 tenían
establecido su evaluación del desempeño, postergándose por la pandemia de la
Covid 19. Fuente (Dirección de Evaluación Docente, 2018).
Considerando todo lo anterior
surge como planteamiento la interrogante de ¿Cómo diseñar un programa con un
Enfoque Crítico Reflexivo para mejorar el Desempeño Docente en el Nivel
Primaria - Institución Educativa Antenor Sánchez en el 2019?
Asì tambièn, pese a los constantes
avances e innovaciones educativas que se han tenido hasta la actualidad, la
educación en los últimos años está en proceso de cambio, siendo este constante
cambio un desafío para la docencia que aún no supera los modelos tradicionales,
la presente investigación deberá afrontar diversos tipos de restricciones tanto
desde el punto teórico pues si bien existen estudio relacionados a nivel
internacional, a nivel nacional y local son escasos.
A partir del punto de vista de
diligencia, la presente investigación, posee un carácter intencionado y no
aleatorio y enfocado en los profesores de la institución educativa “Antenor
Sánchez”, y a pesar de que esta muestra pueda ser apreciada como de poca
significatividad, se proyecta a que la propuesta genere resultados que se
proyectará en toda la comunidad estudiantil que hasta la fecha está siendo
afectada por los inadecuados procesos pedagógicos.
En términos prácticos, el alcance
que considera la amplitud de la variable dependiente desempeño docente se ha
delimitado a los cuatros dominios en los aspectos de preparación para el
aprendizaje de los estudiantes, enseñanza para los aprendizajes de los alumnos,
participación en la gestión de la escuela y comunidad, progreso de la
profesionalidad e identidad docente y algunas competencias y desempeños
seleccionadas respecto a los dominios.
La investigación llega hasta una
fase de generación de una propuesta, considerando para su pertinencia los datos
conseguidos de la aplicación de instrumentales a la muestra de estudio. Este
hecho responde a las interferencias para la aplicación del programa debido a
los factores condicionantes generados por la emergencia sanitaria por el Covid
19 puesto que las instituciones no se encuentran trabajando de manera presencial
y toda coordinación es virtual con la parte administrativa y docente, fue todo
un reto comprometer a cada uno de los participantes , en tanto la investigación
es realizada por un solo responsable y no a un equipo de trabajo, haciendo que
el esfuerzo, costos y demás restricciones se vean acrecentados.
MATERIALES Y MÉTODOS
El
objetivo central de esta investigación fue Diseñar un programa basado en el
enfoque crítico reflexivo para mejorar el desempeño docente en la Institución
Educativa “Antenor Sánchez”. Y como objetivos específicos,
se cuentan con: Identificar el nivel de desempeño de los docentes en la
dimensión preparación para el aprendizaje de los estudiantes en la Institución
Educativa “Antenor Sánchez”; Identificar el nivel de desempeño de los docentes
en la dimensión evaluación para los aprendizajes de los estudiantes en la
Institución Educativa “Antenor Sánchez”; Identificar el nivel de desempeño de
los docentes en la dimensión desarrollo de la profesionalidad y la identidad
docente en la Institución Educativa “Antenor Sánchez”.
Elaborar una propuesta de un
programa basado en el enfoque crítico reflexivo para mejorar el desempeño
docente en el nivel primario en la Institución Educativa “Antenor Sánchez”.
Variables
e indicadores de la investigación.
La única variable de este estudio
es el Desempeño Docente. Apolaya (citado por Estela 2020), expresa que “una
variable es la propiedad, característica o atributo de las personas u objetos;
los cuales adquieren diferentes valores y que cambian de un sujeto a otro y en
el mismo sujeto en diferentes tiempos” (p.11).
Según Estela (2020), plantea en la
investigación descriptiva con diseño descriptivo – propositivo, dos variables
la diagnóstica y la propositiva, en tal caso las variables propuestas en este
estudio serían las subsiguientes:
Variable diagnóstica:
Desempeño Docente.
Variable propositiva:
Programa con enfoque crítico reflexivo. (p15).
Tipo
de investigación según su profundidad
Las tipologías a utilizar en las
diversas investigaciones se encuentran relacionadas a los objetivos propuestos.
La profundidad del presente estudio es de tipo básico descriptivo, ya que busca “especificar las propiedades,
procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis”
(Hernández et al.,2014, p.92).
Según Barrera (citado por Hurtado,
2015) afirma que “una planificación con enfoque holístico integra la
retroinstroprospección, la cual resume un abordaje al pasado, presente y
futuro”, por ello en el presente informe el estudio abarca diversas etapas ,tales
como anteriores a la parte descriptiva, posterior a ella incluso algunas que no
limitan la descripción.
Por lo expuesto la presente
investigación es proyectiva, pues establece procesos de indagación que acaba en
una propuesta de solución a un determinado contexto. Dicho proceso empieza con
la exploración, implicando la descripción, explicación y propuesta de cambio,
sin ser necesario de aplicar lo propuesto, por ello se propone alternativas a
una determinada situación a través de un proceso de indagación (Hurtado, 2015).
El presente estudio cuenta con un
diseño Transeccional Descriptivo Propositivo en tanto que: “precisa de la
obtención de datos en un tiempo único, respecto a la población determinada, a
fin de plantear un tratamiento sin intención de administrar”. (Sanchez,
1996)
Para este estudio la población
estuvo conformada por 24 profesores del nivel primario de la institución
educativa “Antenor Sánchez”, ubicada en el distrito de Chimbote.
Tamaño de muestra: 23
Técnicas
e instrumentos de la investigación
Técnicas
Según (Palella, 2012), La encuesta
es una técnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones
interesan al investigador. Para ello, a diferencia de la entrevista, se utiliza
un listado de preguntas escritas que se entregan a los sujetos quienes, en
forma anónima, las responden por escrito. (p.123).
Para este caso se utilizará la
encuesta para identificar el desempeño de los docentes de la Institución.
Instrumento
El cuestionario: El presente
cuestionario de autoevaluación está conformado por tres dimensiones que hacen
referencia al desempeño docente concerniente a la preparación para el
aprendizaje, evaluación para el aprendizaje y desarrollo de la profesionalidad
e identidad docente, estuvo organizado por 30 ítems, con escala de siempre,
casi siempre, a veces y nunca, dicho instrumento nos sirvió para conocer el
desempeño docente en la institución educativa “Antenor Sánchez”, los cuales
fueron validados por 3 juicios de expertos. Para definir de la confiabilidad
del instrumento se aplicó el cuestionario a 30 personas bajo supervisión de la
investigadora, determinándose la fiabilidad, a fin de determinar la
consistencia interna. El Alfa de Cronbach respecto a la totalidad de la escala
es de 0,850 siendo el instrumento confiable para su aplicación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados del desempeño docente de
los docentes de la I.E. “Antenor Sánchez”, registraron la siguiente
información.
Tabla
1
Preparación del aprendizaje de los
docentes de la I.E. Antenor Sánchez.
|
Frecuencia
|
Porcentaje (%)
|
|
Siempre 4
|
1.3
|
5.6
|
|
Casi siempre 3
|
7.4
|
32.1
|
|
A veces 2
|
8.8
|
38.2
|
|
Nunca 1
|
5.5
|
23.9
|
|
TOTAL
|
23
|
100
|
Nota. Resultado de la
encuesta aplicada.
Figura 2
Desempeño docente en la dimensión
preparación para el aprendizaje, obtenido de la encuesta de autoevaluación de
los docentes de la I.E. Antenor Sánchez.
Nota.
La Tabla 2 y Figura 4, muestra a 23 docentes, en ellos se ha medido la
preparación para el aprendizaje y se ha identificado que el 5,6% siempre tienen
una preparación. el 32.1% casi siempre lo realiza, el 38,2% a veces y 23,9%
nunca, sin embargo, se puede apreciar que la mayoría de ellos el 62,1% de
docentes se encuentran en que a veces y nunca se preparan para el aprendizaje.
Fuente: Elaborado por la autora.
Tabla
2
Evaluación para los aprendizajes
de los estudiantes, de los docentes de la I.E. Antenor Sánchez.
|
Frecuencia
|
Porcentaje (%)
|
|
Siempre 4
|
0.2
|
0.8
|
|
Casi siempre 3
|
7.9
|
34.3
|
|
A veces 2
|
10.1
|
43.9
|
|
Nunca 1
|
4.8
|
20.8
|
|
TOTAL
|
23
|
100
|
Nota.
Resultado de la encuesta aplicada.
Figura 3
Desempeño docente en la dimensión,
evaluación para los aprendizajes de los estudiantes, obtenido de la encuesta de
autoevaluación de los docentes de la I.E. Antenor Sánchez.
Nota.
La Tabla 3 y Figura 5, muestra a 23 docentes, en ellos se ha medido la
evaluación para los aprendizajes de los estudiantes y se ha identificado que el
0,8% siempre evalúa los aprendizajes, el 34.3% casi siempre lo realiza, el
43,9% a veces y 20,8% nunca, sin embargo, se puede apreciar que la mayoría de
ellos el 64,7% de docentes se encuentran en que a veces y nunca evalúan para
lograr los aprendizajes. Fuente: Elaborado por la autora.
Tabla
3
Desarrollo de la profesionalidad y
la identidad docente de la I.E. Antenor Sánchez.
|
Frecuencia
|
Porcentaje (%)
|
|
Siempre
|
1.8
|
7.8
|
|
Casi siempre
|
7.6
|
33.0
|
|
A veces
|
10
|
43.4
|
|
Nunca
|
3.6
|
15.6
|
|
TOTAL
|
23
|
100.00
|
Nota.
Resultado de la encuesta aplicada.
Figura 4
Desempeño docente en la dimensión,
desarrollo de la profesionalidad e identidad docente obtenido de la encuesta de
autoevaluación de los docentes de la I.E. Antenor Sánchez.
Nota.
La Tabla 4 y Figura 6, muestra a 23 docentes, en ellos se ha medido el desarrollo
de la profesionalidad e identidad docente y se ha identificado que el 7,8 %
siempre desarrolla su profesionalidad e identidad, el 33.0% casi siempre lo
realiza, el 43,4% a veces y 15,6% nunca, sin embargo, se puede apreciar que la
mayoría de ellos el 59,0% de docentes se encuentran en que a veces y nunca
desarrollan la profesionalidad e identidad. Fuente: Elaborado por la autora.
Tabla
4
Preparación para el Aprendizaje,
Evaluación para los Aprendizajes, Desarrollo de la Profesionalidad y la
Identidad Docente de la I.E. Antenor Sánchez.
|
Frecuencia
|
Porcentaje (%)
|
|
Preparación para el aprendizaje de
los estudiantes
|
Evaluación para los aprendizajes de
los estudiantes.
|
Desarrollo de la profesionalidad y la
identidad docente.
|
Preparación para el aprendizaje de
los estudiantes
|
Evaluación para los aprendizajes de
los estudiantes
|
Desarrollo de la profesionalidad y la
identidad docente.
|
|
Siempre
|
1.3
|
0.2
|
1.8
|
5.6
|
0.8
|
7.8
|
|
Casi siempre
|
7.4
|
7.9
|
7.6
|
32.1
|
34.3
|
33
|
|
A veces
|
8.8
|
10.1
|
10
|
39.2
|
43.9
|
43.4
|
|
Nunca
|
5.5
|
4.8
|
3.6
|
23.9
|
20.8
|
15.6
|
|
TOTAL
|
23
|
23
|
23
|
100
|
100
|
100
|
Nota.
Encuesta aplicada por la Autora.
Figura 5
Desempeño docente en las
dimensiones, preparación para el aprendizaje, evaluación para los aprendizajes
de los estudiantes y desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente,
obtenido de la encuesta de autoevaluación de los docentes de la I.E. Antenor
Sánchez.
Nota. La Tabla 5 y Figura 7,
muestra los comparativos entre las dimensiones de 23 docentes, en ellos se
identifica que en la opción nunca la dimensión desarrollo de la profesionalidad
y la identidad docente tiene un porcentaje de 15,6 %, evaluación para los
aprendizajes un 20,8 % y preparación para los aprendizajes un 23,9 %, en la
opción a veces la dimensión desarrollo de la profesionalidad y la identidad
docente tiene un porcentaje de 43,4 %, evaluación para los aprendizajes un
43,9 % y preparación para los aprendizajes un 39,2 %, en la opción casi siempre
la dimensión desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente tiene un
porcentaje de 33 %, evaluación para los aprendizajes un 34,3 % y preparación
para los aprendizajes un 32,1 % , en la opción siempre en la dimensión
desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente tiene un porcentaje de
7,8 %, evaluación para los aprendizajes un 0,8 % y preparación para los
aprendizajes un 5,6 % , sin embargo, se puede apreciar que el mayor porcentaje
de docentes se encuentran en que a veces y nunca en las tres dimensiones
estudiadas. Fuente: Elaborado por la autora.
Discusión
El desempeño del total de 23
docentes encuestados muestra que la preparación para el aprendizaje se ha
identificado que el 5,6% siempre tienen una preparación. el 32.1% casi siempre
lo realiza, el 38,2% a veces y 23,9% nunca, sin embargo, se puede apreciar que
la mayoría de ellos el 62,1% de docentes se encuentran en que a veces y nunca
se preparan para el aprendizaje.
Es necesario optimizar la
preparación docente para el aprendizaje ya que la sociedad y el colegio
corresponden contar con profesionales preparados y consientes del nivel de su
desempeño. Señala Gomero (2020) en su investigación “Plan de monitoreo integral
pedagógico en el desempeño docente de la educación básica regular” concluye que
es necesario que el docente se capacitado, pero a la vez se debe complementar
con un monitoreo ya que tiene una influencia significativa en la mejora del
desempeño docente.
En la evaluación para los
aprendizajes de los estudiantes y se ha identificado que el 0,8% siempre evalúa
los aprendizajes, el 34.3% casi siempre lo realiza, el 43,9% a veces y 20,8%
nunca, sin embargo, se puede apreciar que la mayoría de ellos el 64,7% de
docentes se encuentran en que a veces y nunca evalúan para lograr los
aprendizajes, se considera necesario reflexionar sobre la importancia de la
evaluación para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y así mejorar
la educación, para Cabrera (2018) en su investigación “Desempeño docente y
calidad educativa en la Universidad de San Martín” , concluye que existe un
nivel de relación entre el desempeño docente y la calidad educativa , también Tedesco
(2010), afirma que “la calidad de la educación la definen los maestros y los profesores,
ningún país ofrece mejor educación o educación de mayor calidad más allá de la
calidad de sus maestros”. “El desempeño docente es un factor que se asocia de
manera directa a la calidad de la educación” (Martínez et al., 2016).
En el desarrollo de la
profesionalidad e identidad docente y se ha identificado que el 7,8 % siempre
desarrolla su profesionalidad e identidad, el 33.0% casi siempre lo realiza, el
43,4% a veces y 15,6% nunca, sin embargo, se puede apreciar que la mayoría de
ellos el 59,0% de docentes se encuentran en que a veces y nunca desarrollan la
profesionalidad e identidad, estos resultados coinciden con los encontrados por
Salcedo (2016) en su investigación “Propuesta modelo de capacitación socio
crítico, sistémico e inteligencia emocional de capacitación en los docentes del
nivel secundario de la UGEL 04 Trujillo Sur este -2016” donde se evidencia que
el 73 °/° de los docentes no se encuentran capacitados e indica en sus
conclusiones que hace falta establecerlas aplicando estrategias bajo el
enfoque socio crítico reflexivo para problematizar , reflexionar mediante el
diálogo y llegar a la toma de decisiones que sirva en adelante para la
perfeccionamiento de la práctica docente.
Es de utilidad lo que indica
Freyre en su obra “Cartas a quien pretende enseñar”, “Pedagogía de la
Autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa” Donald Schon que para
perfeccionar lo que hacemos en la clase: debemos pensar en ella, estar
dispuesto a evaluarla, sin el ánimo de caer en el desprestigio, si no
utilizando como una oportunidad para afinarla, porque si no existiera
cuestionamientos caería nuestra práctica en la rutina de la repetición, se
trata de renovar el quehacer docente mediante el análisis del error, la imperfección,
el desacierto, sólo así se vivificará el oficio de enseñar.
CONCLUSIONES
Se concluye que existe necesidades
de capacitación para mejorar el desempeño docente en la institución educativa
en la dimensión de la preparación del aprendizaje de los docentes cuyo
estadístico indica que el 5,6% siempre realiza una preparación. el 32.1% casi
siempre lo realiza, el 38,2% a veces y 23,9% nunca se preparan para el
aprendizaje, sin embargo, se puede apreciar que el 62,1% de docentes se
encuentran en niveles inferiores en el aspecto de preparación para el
aprendizaje.
Podemos evidenciar que existe
necesidades de preparación para mejorar el desempeño docente en la dimensión
evaluación para los aprendizajes de los estudiantes, identificándose que el
0,8% siempre evalúa los aprendizajes, el 34.3% casi siempre lo realiza, el
43,9% a veces y 20,8% nunca, sin embargo, se puede apreciar que la mayoría de
ellos el 64,7% de docentes se encuentran en niveles inferiores en la práctica
de la evaluación para lograr los aprendizajes.
En la dimensión de la
profesionalidad e identidad docente y se ha identificado que el 7,8 % siempre
desarrolla su profesionalidad e identidad, el 33.0% casi siempre lo realiza, el
43,4% a veces y 15,6% nunca, sin embargo, se puede apreciar que la mayoría de
ellos el 59,0% de docentes se encuentran en que a veces y nunca desarrollan la
profesionalidad e identidad, encontrándose necesidades de formación.
La propuesta establecida fue
diseñada teniendo en cuenta las teorías de Tamayo (2015) en su investigación
“El pensamiento crítico en la educación. Algunas categorías centrales en el
estudio”, dende se afirmanda que el conocimiento metacognitivo es un principal
componente del pensamiento crítico, también se tiene los aportes de Paulo
Freyre (1992- 2008) en sus obras “Cartas a quien pretenden enseñar”, “Pedagogía
de la autonomía”, Donald Schon (1983 - 1987), en su investigación “El
profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan”, “La
formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de enseñanza y
aprendizaje de profesionales reflexivo” y a Rebeca Anijovich y Capellety
(2018), en su obra “La práctica reflexiva en los docentes de servicio.
Posibilidades y limitaciones”, dichas teorías apoyaron la construcción del
programa propuesto, ayudando a estipular las 03 partes principales tales como: La
apertura momento donde se brinda un intercambio afectivo de inicio,
estableciendo normas de convivencia, se presenta el tema y la relación con el
MBDD, se establece el diálogo dialogal con preguntas que ayuden a reflexionar
sobre el tema a tratar. La reflexión dialogo dialogal – Se reflexiona
mediante imágenes o frases referentes al tema, se realiza la problematización
mediante la presentación de casos y preguntas abiertas, se construye el conocimiento
con el conocimiento científico y se confronta con su práctica mediante diversas
preguntas propiciando el debate, dialogo dialogal, argumentación, se autoevalúa
expresando sus aspectos positivos y de mejora. El compromiso de mejora, aspectos metacognitivos de toma de decisiones donde
propone acciones de mejora, recursos a utilizar y tiempos.
REFERENCIAS
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