CONTRASTE EN EL EMPLEO DE LAS
PREPOSICIONES ENTRE EL FRANCÉS Y EL
ESPAÑOL: DIFICULTADES Y ENFOQUES DE
SOLUCIÓN
CONTRAST IN THE USE OF PREPOSITIONS BETWEEN
FRENCH AND SPANISH: DIFFICULTIES AND APPROACHES
TO SOLVING
Honorat Romain Serge Zinsou Agbodoyetin
Université d’Abomey-Calavi
pág. 1782
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24154
Contraste en el Empleo de las Preposiciones entre el Francés y el Español:
Dificultades y Enfoques de Solución
Honorat Romain Serge Zinsou Agbodoyetin1
agbodoyetinhonorat@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-8946-9003
Université d’Abomey-Calavi
Bénin
RESUMEN
La comunicación en una lengua se suele desarrollar tanto oralmente como por escrito. Entonces, para
alcanzar una verdadera eficiencia, la gramática debe necesariamente acompañar al léxico. El presente
artículo, que se enmarca en el área del Análisis de Errores (AE) y de la didáctica de lenguas, pretende
examinar cómo usan los hablantes francófonos las preposiciones españolas, con el propósito de lograr
encontrar alguna solución a las dificultades que plantea, muy a menudo, el citado fenómeno lingüístico
en la educación secundaria y la enseñanza superior en África subsahariana. Con el fin de llevar a cabo
dichos objetivos, se parte, primero, de una observación directa de situación de aprendizaje en el aula,
para posteriormente disponer de un corpus de muestras de lengua escrita. Luego, ha sido necesaria una
revista documental. Los hallazgos alcanzados evidencian la necesidad de hacer hincapié en el contraste
existiendo entre las dos lenguas en contacto, y velar por la aplicabilidad de las reglas de gramática, sin
menospreciar el fenómeno de Interlengua (IL) característico del habla de aquellos sujetos. Además, será
imprescindible recurrir a una práctica didáctica basada en actividades pedagógicas diversificadas.
Palabras clave: Contraste; Español; Expresión escrita; Lengua Extranjera; Preposiciones
1 Autor principal
Correspondencia: agbodoyetinhonorat@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24154
Contraste en el Empleo de las Preposiciones entre el Francés y el Español:
Dificultades y Enfoques de Solución
Honorat Romain Serge Zinsou Agbodoyetin1
agbodoyetinhonorat@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-8946-9003
Université d’Abomey-Calavi
Bénin
RESUMEN
La comunicación en una lengua se suele desarrollar tanto oralmente como por escrito. Entonces, para
alcanzar una verdadera eficiencia, la gramática debe necesariamente acompañar al léxico. El presente
artículo, que se enmarca en el área del Análisis de Errores (AE) y de la didáctica de lenguas, pretende
examinar cómo usan los hablantes francófonos las preposiciones españolas, con el propósito de lograr
encontrar alguna solución a las dificultades que plantea, muy a menudo, el citado fenómeno lingüístico
en la educación secundaria y la enseñanza superior en África subsahariana. Con el fin de llevar a cabo
dichos objetivos, se parte, primero, de una observación directa de situación de aprendizaje en el aula,
para posteriormente disponer de un corpus de muestras de lengua escrita. Luego, ha sido necesaria una
revista documental. Los hallazgos alcanzados evidencian la necesidad de hacer hincapié en el contraste
existiendo entre las dos lenguas en contacto, y velar por la aplicabilidad de las reglas de gramática, sin
menospreciar el fenómeno de Interlengua (IL) característico del habla de aquellos sujetos. Además, será
imprescindible recurrir a una práctica didáctica basada en actividades pedagógicas diversificadas.
Palabras clave: Contraste; Español; Expresión escrita; Lengua Extranjera; Preposiciones
1 Autor principal
Correspondencia: agbodoyetinhonorat@gmail.com
pág. 1783
Contrast in the Use of Prepositions between French and Spanish: Difficulties
and Approaches to Solving
ABSTRACT
Communication in a language takes both oral and written forms. Thus, for grammar to be effective, it
has to go with vocabulary. This paper, located in the perspective of Error Analysis (EA) and language
teaching methodology, intends to proceed by contrasting the use of prepositions in French and in
Spanish, in order to remedy somehow the hardships of French speakers who are learning Spanish in
Sub-Saharan African secondary schools and universities. Close observation of learning situations as well
as the documentary survey of a sample of writings by French speaking learners of Spanish as a foreign
language make up the major methodological techniques used in this research. The results indicate the
necessity of emphasizing the contrast between the two languages in contact during the lessons, and that
of paying attention to the particular rules governing each one of them. That is why practical didactical
exercises are beneficial for learners as a means of reinforcement.
Keywords: Contrast; Foreign Language; Prepositions; Spanish; Writing
Artículo recibido 25 marzo 2026
Aceptado para publicación: 25 abril 2026
Contrast in the Use of Prepositions between French and Spanish: Difficulties
and Approaches to Solving
ABSTRACT
Communication in a language takes both oral and written forms. Thus, for grammar to be effective, it
has to go with vocabulary. This paper, located in the perspective of Error Analysis (EA) and language
teaching methodology, intends to proceed by contrasting the use of prepositions in French and in
Spanish, in order to remedy somehow the hardships of French speakers who are learning Spanish in
Sub-Saharan African secondary schools and universities. Close observation of learning situations as well
as the documentary survey of a sample of writings by French speaking learners of Spanish as a foreign
language make up the major methodological techniques used in this research. The results indicate the
necessity of emphasizing the contrast between the two languages in contact during the lessons, and that
of paying attention to the particular rules governing each one of them. That is why practical didactical
exercises are beneficial for learners as a means of reinforcement.
Keywords: Contrast; Foreign Language; Prepositions; Spanish; Writing
Artículo recibido 25 marzo 2026
Aceptado para publicación: 25 abril 2026
pág. 1784
INTRODUCCIÓN
Sabido es que la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera se fundamenta esencialmente en su
vocabulario y su gramática. Pero, en lo que respecta a los demás componentes, requieren también mucha
importancia, aunque, aparentemente, constituyen accesorios. Al emprender el recorrido para investigar
sobre los contenidos gramaticales de la lengua española que más errores causan a los hablantes no
nativos, nos percatamos de que, tras los artículos definidos e indefinidos, se encuentra principalmente
el uso de las preposiciones (Fernández 1990; Vázquez 1991; Santos Gargallo 1992; Alexopoulou 2004;
Santiago Guervós y Bustos Gisbert 2006; Fernández Jódar 2007: 64 y 138, entre otros). Como es sabido,
el español y el francés, al igual que otras muchas lenguas románicas, pertenecen a la misma fuente que
resulta ser el latín, o mejor dicho, el latín vulgar. Además, ambas lenguas comparten tanto similitudes
como diferencias. De igual modo, casi todos los gramáticos (Seco 1993; Alarcos Llorach 1994; Matte
Bon 1995; Fernández López 1999; Torrego Salcedo 1999; Bello 2001 y Gómez Torrego 2002, entre
otros) que abordan la temática del uso y las funciones de las preposiciones, siempre han procurado
subrayar la existencia de falsos amigos o falsos cognados, que pueden provocar malentendidos a la hora
de comunicarse. Para ilustrar más ampliamente el citado fenómeno, García Álvarez (2024) escribe:
«(…) el español y el francés son lenguas romances, lo que significa que ambas evolucionaron a partir
del latín vulgar. Debido a esta herencia lingüística común, ambas comparten no pocas características
gramaticales, léxicas y fonéticas.». Lo cual viene a justificar la pertinencia de las similitudes observadas
entre la mayoría de sus estructuras gramaticales. Pero, ¡ojo!, es muy frecuente comprobar que los
hablantes francófonos del español tienden a utilizar las preposiciones, prescindiéndose de dicha realidad.
Como lingüistas, deberíamos ser conscientes del hecho de que no se trata de proceder a una mera
transposición de las citadas estructuras de una lengua a otra, solo por sus similitudes, porque no siempre
funcionan de la misma manera; pues, a veces, coinciden, a veces, no coinciden. Según explica Guilbert
(2020), lo que provoca tal situación es que en aula de ELE no se enseñan las preposiciones en una
sección aparte, sino que se las integra poco a poco a medida que avanza la enseñanza de las unidades y
de los temas. Esta última concepción didáctica se considera como uno de los principales motivos que
provocan los errores que se suelen encontrar en los aprendientes. En efecto, los lingüistas suponemos
que, el hablante francófono del español que domina bastante bien las estructuras gramaticales de su
INTRODUCCIÓN
Sabido es que la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera se fundamenta esencialmente en su
vocabulario y su gramática. Pero, en lo que respecta a los demás componentes, requieren también mucha
importancia, aunque, aparentemente, constituyen accesorios. Al emprender el recorrido para investigar
sobre los contenidos gramaticales de la lengua española que más errores causan a los hablantes no
nativos, nos percatamos de que, tras los artículos definidos e indefinidos, se encuentra principalmente
el uso de las preposiciones (Fernández 1990; Vázquez 1991; Santos Gargallo 1992; Alexopoulou 2004;
Santiago Guervós y Bustos Gisbert 2006; Fernández Jódar 2007: 64 y 138, entre otros). Como es sabido,
el español y el francés, al igual que otras muchas lenguas románicas, pertenecen a la misma fuente que
resulta ser el latín, o mejor dicho, el latín vulgar. Además, ambas lenguas comparten tanto similitudes
como diferencias. De igual modo, casi todos los gramáticos (Seco 1993; Alarcos Llorach 1994; Matte
Bon 1995; Fernández López 1999; Torrego Salcedo 1999; Bello 2001 y Gómez Torrego 2002, entre
otros) que abordan la temática del uso y las funciones de las preposiciones, siempre han procurado
subrayar la existencia de falsos amigos o falsos cognados, que pueden provocar malentendidos a la hora
de comunicarse. Para ilustrar más ampliamente el citado fenómeno, García Álvarez (2024) escribe:
«(…) el español y el francés son lenguas romances, lo que significa que ambas evolucionaron a partir
del latín vulgar. Debido a esta herencia lingüística común, ambas comparten no pocas características
gramaticales, léxicas y fonéticas.». Lo cual viene a justificar la pertinencia de las similitudes observadas
entre la mayoría de sus estructuras gramaticales. Pero, ¡ojo!, es muy frecuente comprobar que los
hablantes francófonos del español tienden a utilizar las preposiciones, prescindiéndose de dicha realidad.
Como lingüistas, deberíamos ser conscientes del hecho de que no se trata de proceder a una mera
transposición de las citadas estructuras de una lengua a otra, solo por sus similitudes, porque no siempre
funcionan de la misma manera; pues, a veces, coinciden, a veces, no coinciden. Según explica Guilbert
(2020), lo que provoca tal situación es que en aula de ELE no se enseñan las preposiciones en una
sección aparte, sino que se las integra poco a poco a medida que avanza la enseñanza de las unidades y
de los temas. Esta última concepción didáctica se considera como uno de los principales motivos que
provocan los errores que se suelen encontrar en los aprendientes. En efecto, los lingüistas suponemos
que, el hablante francófono del español que domina bastante bien las estructuras gramaticales de su
pág. 1785
lengua, ya posee una base sólida para dedicarse sin mucho esfuerzo al aprendizaje del ELE. Pero, esto
no le da tarjeta blanca para que se prevalezca garante del dominio perfecto de aquellas nociones, ya que
aún existen otras especificidades propias de la lengua que está aprendiendo. Por ejemplo, tras una
comparación realizada entre las siguientes muestras de lengua escrita, comprobamos la existencia de
una cierta agramaticalidad. Pues, resulta inadmisible traducir je suis à Las Palmas por estoy *a Las
Palmas (estoy en Las Palmas); dépose le colis sur la table por deja el bulto *sobre la mesa (deja el
bulto en la mesa); je voyage sur l’Espagne por viajo *por España (viajo para España). En la misma
dinámica, muestras de lengua como être de service, être au service, être en service, être du service, si
bien se parecen entre ellas, quedan muy distintas, desde un punto de vista semántico, y eso se justifica
solo por la presencia de la preposición. Así las cosas, no podemos sino estar de acuerdo con Martínez
Rodríguez (2017) cuando afirma que “la preposición puede cambiar el sentido de un enunciado o
modificar la realidad empírica descrita en el texto”. Entonces, se entiende perfectamente el papel
fundamental que desempeña la preposición en el funcionamiento semántico de la oración. A
continuación, nuestros propósitos consisten primero, en explorar al universo de las proposiciones
españolas, para luego dedicarnos a la descripción de las mismas con una ilustración basada en auténticas
muestras de lengua escrita, antes de sacar conclusiones generales para su tratamiento didáctico. Pues,
antes de ahondar en el asunto propiamente dicho, conviene señalar que, alcanzar tal meta supone para
nosotros recurrir a una variedad de estrategias funcionales, y también, disponer a nuestro alcance de
materiales didácticos que ayuden a hacerles fáciles a los hablantes no nativos tanto el aprendizaje como
la enseñanza del fenómeno lingüístico en descripción. Desde luego, para llevar a cabo los objetivos del
presente estudio, ha sido útil, en un primer instante, adoptar una metodología basada en la observación
directa de situación de aprendizaje en el aula. Posteriormente, nos hemos servido de un enfoque
cualitativo que ha tomado en cuenta un corpus de muestras de lengua escrita típico de hablantes
francófonos del ELE. Asimismo, han sido de suma importancia recursos documentales provenientes de
bibliotecas tanto físicas como virtuales. Igualmente, es necesario indicar que, aunque abundan los
estudios sobre el uso de las preposiciones en español (Aparecida 1999; Diez de Frías y Garrido 1999;
Lin 1999; Solsona 2004), nos decidimos a investigar en este campo porque no hemos observado una
disminución notable de los errores de los hablantes no nativos en cuanto al uso de las preposiciones
lengua, ya posee una base sólida para dedicarse sin mucho esfuerzo al aprendizaje del ELE. Pero, esto
no le da tarjeta blanca para que se prevalezca garante del dominio perfecto de aquellas nociones, ya que
aún existen otras especificidades propias de la lengua que está aprendiendo. Por ejemplo, tras una
comparación realizada entre las siguientes muestras de lengua escrita, comprobamos la existencia de
una cierta agramaticalidad. Pues, resulta inadmisible traducir je suis à Las Palmas por estoy *a Las
Palmas (estoy en Las Palmas); dépose le colis sur la table por deja el bulto *sobre la mesa (deja el
bulto en la mesa); je voyage sur l’Espagne por viajo *por España (viajo para España). En la misma
dinámica, muestras de lengua como être de service, être au service, être en service, être du service, si
bien se parecen entre ellas, quedan muy distintas, desde un punto de vista semántico, y eso se justifica
solo por la presencia de la preposición. Así las cosas, no podemos sino estar de acuerdo con Martínez
Rodríguez (2017) cuando afirma que “la preposición puede cambiar el sentido de un enunciado o
modificar la realidad empírica descrita en el texto”. Entonces, se entiende perfectamente el papel
fundamental que desempeña la preposición en el funcionamiento semántico de la oración. A
continuación, nuestros propósitos consisten primero, en explorar al universo de las proposiciones
españolas, para luego dedicarnos a la descripción de las mismas con una ilustración basada en auténticas
muestras de lengua escrita, antes de sacar conclusiones generales para su tratamiento didáctico. Pues,
antes de ahondar en el asunto propiamente dicho, conviene señalar que, alcanzar tal meta supone para
nosotros recurrir a una variedad de estrategias funcionales, y también, disponer a nuestro alcance de
materiales didácticos que ayuden a hacerles fáciles a los hablantes no nativos tanto el aprendizaje como
la enseñanza del fenómeno lingüístico en descripción. Desde luego, para llevar a cabo los objetivos del
presente estudio, ha sido útil, en un primer instante, adoptar una metodología basada en la observación
directa de situación de aprendizaje en el aula. Posteriormente, nos hemos servido de un enfoque
cualitativo que ha tomado en cuenta un corpus de muestras de lengua escrita típico de hablantes
francófonos del ELE. Asimismo, han sido de suma importancia recursos documentales provenientes de
bibliotecas tanto físicas como virtuales. Igualmente, es necesario indicar que, aunque abundan los
estudios sobre el uso de las preposiciones en español (Aparecida 1999; Diez de Frías y Garrido 1999;
Lin 1999; Solsona 2004), nos decidimos a investigar en este campo porque no hemos observado una
disminución notable de los errores de los hablantes no nativos en cuanto al uso de las preposiciones
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españolas. Suponemos que nuestros alumnos experimentan muchas dificultades para entender a los
nativos. Por ello, nos proponemos indagar por si el lenguaje facilita mejor las cosas. Dicho esto, pasemos
a la descripción del fenómeno lingüístico en estudio.
1. Descripción y presentación del fenómeno gramatical
De entrada, conviene advertir que nuestra intención, al abordar esta temática, no consiste tanto en
dedicarnos al significado de las preposiciones, sino definirlas tras su descripción. Pues, de acuerdo con
la definición facilitada por Hernando Cuadrado (2002), las preposiciones consisten en:
una clase de palabras que se caracteriza formalmente por ser invariable; funcionalmente, por servir de
nexo de subordinación entre un elemento inicial (núcleo) y otro terminal (complemento), y
semánticamente, por aportar un matiz significativo de intensidad diversa al sintagma o grupo
sintagmático que encabeza, de acuerdo con la situación y el contexto.
Para más aclaración, tuvimos que remitirnos a Gallego Hernández (2013) que opina que el término y la
preposición forman un conjunto inseparable llamado grupo preposicional. Los términos pueden ser
grupos nominales, pronominales, adjetivales o adverbiales, oraciones subordinadas de relativo sin
antecedente expreso, subordinadas sustantivas de verbo en forma personal o infinitiva.
Esta aclaración nos permite sacar una primera conclusión que nos lleva a hacer observar que las
preposiciones son palabras átonas (salvo según), que siempre guardan su forma natural, desde un punto
de vista morfológico, es decir, que no sufren ninguna flexión, si bien se entiende en lingüística que las
lenguas romances son todas flexivas; tiene límites dicha flexión. Además acompañan generalmente a
palabras (sustantivos, adjetivos, adverbios, verbos, etc.,) que asumen funciones de complementos. Puede
que precedan o se pongan entre un núcleo y otro elemento, desempeñando así un papel de nexo. Estas
reflexiones, sin dar lugar a dudas, no se alejan del todo de la lógica de la RAE (1973), que, muchos años
atrás, ya declaró: “Las preposiciones son partículas proclíticas (salvo según) que encabezan un
complemento nominal de otra palabra y lo subordinan a ella”. ¿Qué decir de su descripción formal?
1.1 Descripción formal de las preposiciones españolas
En este apartado, se tratará primero de la presentación del listado de las preposiciones que existen en
español. Luego, se abordará más lejos su descripción funcional.
españolas. Suponemos que nuestros alumnos experimentan muchas dificultades para entender a los
nativos. Por ello, nos proponemos indagar por si el lenguaje facilita mejor las cosas. Dicho esto, pasemos
a la descripción del fenómeno lingüístico en estudio.
1. Descripción y presentación del fenómeno gramatical
De entrada, conviene advertir que nuestra intención, al abordar esta temática, no consiste tanto en
dedicarnos al significado de las preposiciones, sino definirlas tras su descripción. Pues, de acuerdo con
la definición facilitada por Hernando Cuadrado (2002), las preposiciones consisten en:
una clase de palabras que se caracteriza formalmente por ser invariable; funcionalmente, por servir de
nexo de subordinación entre un elemento inicial (núcleo) y otro terminal (complemento), y
semánticamente, por aportar un matiz significativo de intensidad diversa al sintagma o grupo
sintagmático que encabeza, de acuerdo con la situación y el contexto.
Para más aclaración, tuvimos que remitirnos a Gallego Hernández (2013) que opina que el término y la
preposición forman un conjunto inseparable llamado grupo preposicional. Los términos pueden ser
grupos nominales, pronominales, adjetivales o adverbiales, oraciones subordinadas de relativo sin
antecedente expreso, subordinadas sustantivas de verbo en forma personal o infinitiva.
Esta aclaración nos permite sacar una primera conclusión que nos lleva a hacer observar que las
preposiciones son palabras átonas (salvo según), que siempre guardan su forma natural, desde un punto
de vista morfológico, es decir, que no sufren ninguna flexión, si bien se entiende en lingüística que las
lenguas romances son todas flexivas; tiene límites dicha flexión. Además acompañan generalmente a
palabras (sustantivos, adjetivos, adverbios, verbos, etc.,) que asumen funciones de complementos. Puede
que precedan o se pongan entre un núcleo y otro elemento, desempeñando así un papel de nexo. Estas
reflexiones, sin dar lugar a dudas, no se alejan del todo de la lógica de la RAE (1973), que, muchos años
atrás, ya declaró: “Las preposiciones son partículas proclíticas (salvo según) que encabezan un
complemento nominal de otra palabra y lo subordinan a ella”. ¿Qué decir de su descripción formal?
1.1 Descripción formal de las preposiciones españolas
En este apartado, se tratará primero de la presentación del listado de las preposiciones que existen en
español. Luego, se abordará más lejos su descripción funcional.
pág. 1787
Pues las preposiciones existen, no como las demás palabras de la lengua, en un número limitado. Por
eso, las calificamos como una categoría de palabras cerrada. Como bien se recoge en la RAE, ha variado
un poco la lista de las preposiciones. Así es que, en la actualidad, ha habido nuevas entradas, lo cual no
fue sin consecuencias. Pues, como puede esperarse, tal situación no hizo sino provocar, entre tanto,
muchas discusiones, muchas polémicas entre los gramáticos de nuestra era. Aquellos plantearon en sus
diversas charlas el carácter preposicional de algunas. Afortunadamente, hoy día, supieron llegar a un
acuerdo, aceptando un listado de veintitrés preposiciones admitidas en la lengua, tal como se declinan a
continuación:
Tabla I: Listado de las preposiciones españolas
A, ante, bajo, cabe, con, contra, de, desde, durante, en, entre, hacia, hasta, mediante, para, por, según,
sin, so, sobre, tras, versus y vía.
Fuente: fiel reproducción de la Real Academia Española (RAE)
Algunas de ellas, en la actualidad, han entrado en desuso: cabe y so. (RAE)
Tras haber presentado las preposiciones en su descripción formal, nos ocupará en el siguiente epígrafe
su descripción funcional antes de pasar al análisis de las muestras de lengua escrita producidas por
nuestros informantes.
1.2 Descripción funcional de las preposiciones españolas
Siguiendo a Gallego Hernández (2013), diremos que las preposiciones constituyen una clase gramatical
cerrada: solo desempeñan una función preposicional y nunca otras funciones sintácticas, como la de
sujeto, por ejemplo. La Real Academia Española va más en profundidad para hacer observar que: «las
preposiciones son palabras invariables y por lo general átonas que se caracterizan por introducir un
complemento que en la tradición gramatical hispánica se denomina término» (RAE 2009).
Pues las preposiciones existen, no como las demás palabras de la lengua, en un número limitado. Por
eso, las calificamos como una categoría de palabras cerrada. Como bien se recoge en la RAE, ha variado
un poco la lista de las preposiciones. Así es que, en la actualidad, ha habido nuevas entradas, lo cual no
fue sin consecuencias. Pues, como puede esperarse, tal situación no hizo sino provocar, entre tanto,
muchas discusiones, muchas polémicas entre los gramáticos de nuestra era. Aquellos plantearon en sus
diversas charlas el carácter preposicional de algunas. Afortunadamente, hoy día, supieron llegar a un
acuerdo, aceptando un listado de veintitrés preposiciones admitidas en la lengua, tal como se declinan a
continuación:
Tabla I: Listado de las preposiciones españolas
A, ante, bajo, cabe, con, contra, de, desde, durante, en, entre, hacia, hasta, mediante, para, por, según,
sin, so, sobre, tras, versus y vía.
Fuente: fiel reproducción de la Real Academia Española (RAE)
Algunas de ellas, en la actualidad, han entrado en desuso: cabe y so. (RAE)
Tras haber presentado las preposiciones en su descripción formal, nos ocupará en el siguiente epígrafe
su descripción funcional antes de pasar al análisis de las muestras de lengua escrita producidas por
nuestros informantes.
1.2 Descripción funcional de las preposiciones españolas
Siguiendo a Gallego Hernández (2013), diremos que las preposiciones constituyen una clase gramatical
cerrada: solo desempeñan una función preposicional y nunca otras funciones sintácticas, como la de
sujeto, por ejemplo. La Real Academia Española va más en profundidad para hacer observar que: «las
preposiciones son palabras invariables y por lo general átonas que se caracterizan por introducir un
complemento que en la tradición gramatical hispánica se denomina término» (RAE 2009).
pág. 1788
Tabla II: Tabla recapitulativa de las funciones de las preposiciones españolas
Preposición Función
A - Dirección que lleva, o el término a que se encamina alguien o algo. Ejemplos: Voy
a Madrid, a visitar a unos amigos. Ve al supermercado.
- Lugar o tiempo en que sucede algo. Ejemplo: Llamaré a la tarde.
Ante - Frente a (enfrente de). Ejemplo: se puso a llorar ante el público.
- En presencia de. Ejemplo: Ante el padre le dijo que sí lo amaba.
Bajo - Debajo de (en lugar inferior a). Ejemplo: Echaron el agua bajo las escaleras.
- Denota localización dentro de un conjunto. Ejemplo: Está clasificado bajo la
sección de productos lácteos.
Cabe Significa cerca de, junto a. Ejemplo: La plata se encuentra cabe el reloj.
Con - Medio, modo o instrumento que sirve para hacer algo. Ejemplos: Lo hizo con sus
prodigiosas manos. Con un balde lleno de agua pudo asear su casa.
- A pesar de. Ejemplo: Con ser tan enfermo, irradia una bonita energía.
Contra - Oposición y contrariedad de una cosa con otra. Ejemplo: El partido será contra los
campeones del torneo pasado.
- Hacia (denota sentido de un movimiento). Ejemplos: Se vino contra mí para
saludarme. Salió corriendo y se estrelló contra una pared.
De - Posesión o pertinencia. Ejemplo: Esta es la finca de mis padres.
- Causa u origen de algo. Ejemplo: Se enfermó de paperas.
Desde - Denota el punto, en tiempo o lugar, de que procede, se origina o ha de empezar a
contarse una cosa, un hecho o una distancia. Ejemplo: Me envío muchos regalos
desde Canadá.
Durante - Denota simultaneidad. Ejemplo: El evento se realizó durante los días de verano.
No quiso hablar conmigo durante mucho tiempo.
En - Denota aquello en que se ocupa o sobresale alguien. Ejemplo: Juan siempre se ha
destacado por su desempeño en ingeniería ambiental.
Tabla II: Tabla recapitulativa de las funciones de las preposiciones españolas
Preposición Función
A - Dirección que lleva, o el término a que se encamina alguien o algo. Ejemplos: Voy
a Madrid, a visitar a unos amigos. Ve al supermercado.
- Lugar o tiempo en que sucede algo. Ejemplo: Llamaré a la tarde.
Ante - Frente a (enfrente de). Ejemplo: se puso a llorar ante el público.
- En presencia de. Ejemplo: Ante el padre le dijo que sí lo amaba.
Bajo - Debajo de (en lugar inferior a). Ejemplo: Echaron el agua bajo las escaleras.
- Denota localización dentro de un conjunto. Ejemplo: Está clasificado bajo la
sección de productos lácteos.
Cabe Significa cerca de, junto a. Ejemplo: La plata se encuentra cabe el reloj.
Con - Medio, modo o instrumento que sirve para hacer algo. Ejemplos: Lo hizo con sus
prodigiosas manos. Con un balde lleno de agua pudo asear su casa.
- A pesar de. Ejemplo: Con ser tan enfermo, irradia una bonita energía.
Contra - Oposición y contrariedad de una cosa con otra. Ejemplo: El partido será contra los
campeones del torneo pasado.
- Hacia (denota sentido de un movimiento). Ejemplos: Se vino contra mí para
saludarme. Salió corriendo y se estrelló contra una pared.
De - Posesión o pertinencia. Ejemplo: Esta es la finca de mis padres.
- Causa u origen de algo. Ejemplo: Se enfermó de paperas.
Desde - Denota el punto, en tiempo o lugar, de que procede, se origina o ha de empezar a
contarse una cosa, un hecho o una distancia. Ejemplo: Me envío muchos regalos
desde Canadá.
Durante - Denota simultaneidad. Ejemplo: El evento se realizó durante los días de verano.
No quiso hablar conmigo durante mucho tiempo.
En - Denota aquello en que se ocupa o sobresale alguien. Ejemplo: Juan siempre se ha
destacado por su desempeño en ingeniería ambiental.
pág. 1789
- Significa por. Ejemplo: Supe que lo conocía en su sonrisa.
Entre - Denota la situación o estado en medio de dos o más cosas. Ejemplo: Juan estaba
ubicado entre Sara y Jorge.
- Dentro de, en lo interior. Ejemplos: En mí no existe ninguna prevención contra ti.
No había una buena actitud entre sus intenciones.
Hacia - Denota el sentido de un movimiento, una tendencia o una actitud. Ejemplo: Todo
lo que lograba, lo conducía hacia el camino del triunfo.
- Alrededor de, cerca de. Ejemplo: El vuelo sale hacia las cinco de la tarde.
Hasta - Denota término o limite. Ejemplo: En el viaje voy hasta Argentina.
- incluso o aun. Ejemplo: Creo que hasta él estará de acuerdo.
Mediante Por medio de, con, con la ayuda de. Ejemplo: La campaña se puede hacer mediante
vallas instaladas en la calle.
Para - Denota el fin o término a que se encamina una acción. Ejemplo: Para llegar al
trabajo debe tomar dos buses.
- Para determinar el uso que conviene o puede darse a algo. Ejemplo: Estas vitaminas
son buenas para poder ser una persona saludable.
Por - Indica el agente en las oraciones en pasiva. Ejemplos: La bicicleta fue preparada
por Juan. La tarea fue realizada por Jaime.
- Ante topónimos, indica localización aproximada. Ejemplos: Este país queda por
Europa. Argentina está por el sur de América.
Según - Conforme, o con arreglo, a. Ejemplo: Según el problema planteado, la solución se
debe dar de forma grupal.
- Ante nombres o pronombres personales, con arreglo o conformemente a lo que
opinan o dicen las personas de que se trate. Ejemplo: Según lo que él dice, el vuelo
se retrasó debido al mal clima.
Sin - Denota carencia o falta de algo. Ejemplo: No podemos ir muy lejos sin dinero.
- Significa por. Ejemplo: Supe que lo conocía en su sonrisa.
Entre - Denota la situación o estado en medio de dos o más cosas. Ejemplo: Juan estaba
ubicado entre Sara y Jorge.
- Dentro de, en lo interior. Ejemplos: En mí no existe ninguna prevención contra ti.
No había una buena actitud entre sus intenciones.
Hacia - Denota el sentido de un movimiento, una tendencia o una actitud. Ejemplo: Todo
lo que lograba, lo conducía hacia el camino del triunfo.
- Alrededor de, cerca de. Ejemplo: El vuelo sale hacia las cinco de la tarde.
Hasta - Denota término o limite. Ejemplo: En el viaje voy hasta Argentina.
- incluso o aun. Ejemplo: Creo que hasta él estará de acuerdo.
Mediante Por medio de, con, con la ayuda de. Ejemplo: La campaña se puede hacer mediante
vallas instaladas en la calle.
Para - Denota el fin o término a que se encamina una acción. Ejemplo: Para llegar al
trabajo debe tomar dos buses.
- Para determinar el uso que conviene o puede darse a algo. Ejemplo: Estas vitaminas
son buenas para poder ser una persona saludable.
Por - Indica el agente en las oraciones en pasiva. Ejemplos: La bicicleta fue preparada
por Juan. La tarea fue realizada por Jaime.
- Ante topónimos, indica localización aproximada. Ejemplos: Este país queda por
Europa. Argentina está por el sur de América.
Según - Conforme, o con arreglo, a. Ejemplo: Según el problema planteado, la solución se
debe dar de forma grupal.
- Ante nombres o pronombres personales, con arreglo o conformemente a lo que
opinan o dicen las personas de que se trate. Ejemplo: Según lo que él dice, el vuelo
se retrasó debido al mal clima.
Sin - Denota carencia o falta de algo. Ejemplo: No podemos ir muy lejos sin dinero.
pág. 1790
- Fuera de, o además de. Ejemplo: En mi equipaje llevo mucha ropa, sin los zapatos.
Tengo muchas cosas para comer, sin los dulces.
So En la actualidad, son muy pocas las personas que utilizan esta preposición.
Bajo, debajo de. Ejemplo: Fueron obligados a ir a la conferencia, so pena de sanción
laboral si no asistían.
sobre - Encima de. Ejemplo: Le dejó la comida sobre la mesa.
- Con dominio y superioridad. Ejemplo: Sobre Verónica, Camila sabe más.
Tras - Después de, a continuación de, aplicado al espacio o al tiempo. Ejemplo: Tras los
malos momentos vendrán otros mejores.
- Fuera de esto, además. Ejemplo: Tras comer mucho, no engorda.
Versus Frente a, contra. Ejemplo: Barcelona jugará versus Real Madrid.
Vía Por, pasando por, o haciendo escala en. Ejemplos: Vino a Colombia vía
Centroamérica. La presentación la escuchó vía videoconferencia.
Fuente: adaptado de Muñoz Rincón (2018).
FB: Por motivos específicos al estudio, no ha sido posible indicar aquí todas las funciones.
2. Metodología de investigación
En este epígrafe se abordan brevemente el método y tipo de investigación, antes de dedicarse a la
descripción (perfil) de los informantes. Luego, se da a conocer las técnicas e instrumentos que
contribuyeron a la recogida de datos. Por último, van la presentación y descripción del corpus.
2.1 Método y tipo de investigación
La metodología que subyace la presente investigación se ha basado principalmente en el método
inductivo, por tratarse de una observación especifica de situación de aprendizaje en el aula y en las tareas
de los estudiantes, con el propósito de llegar a conclusiones generales. Esto se justifica por el hecho de
que, considerando el currículo de los informantes, se supone que ya habrán recibido anteriormente en la
educación secundaria varias sesiones de instrucciones relativas a la temática en estudio. Luego, ha sido
de mayor necesidad pasar a un enfoque cualitativo (basado en técnicas de análisis de datos). El conjunto
- Fuera de, o además de. Ejemplo: En mi equipaje llevo mucha ropa, sin los zapatos.
Tengo muchas cosas para comer, sin los dulces.
So En la actualidad, son muy pocas las personas que utilizan esta preposición.
Bajo, debajo de. Ejemplo: Fueron obligados a ir a la conferencia, so pena de sanción
laboral si no asistían.
sobre - Encima de. Ejemplo: Le dejó la comida sobre la mesa.
- Con dominio y superioridad. Ejemplo: Sobre Verónica, Camila sabe más.
Tras - Después de, a continuación de, aplicado al espacio o al tiempo. Ejemplo: Tras los
malos momentos vendrán otros mejores.
- Fuera de esto, además. Ejemplo: Tras comer mucho, no engorda.
Versus Frente a, contra. Ejemplo: Barcelona jugará versus Real Madrid.
Vía Por, pasando por, o haciendo escala en. Ejemplos: Vino a Colombia vía
Centroamérica. La presentación la escuchó vía videoconferencia.
Fuente: adaptado de Muñoz Rincón (2018).
FB: Por motivos específicos al estudio, no ha sido posible indicar aquí todas las funciones.
2. Metodología de investigación
En este epígrafe se abordan brevemente el método y tipo de investigación, antes de dedicarse a la
descripción (perfil) de los informantes. Luego, se da a conocer las técnicas e instrumentos que
contribuyeron a la recogida de datos. Por último, van la presentación y descripción del corpus.
2.1 Método y tipo de investigación
La metodología que subyace la presente investigación se ha basado principalmente en el método
inductivo, por tratarse de una observación especifica de situación de aprendizaje en el aula y en las tareas
de los estudiantes, con el propósito de llegar a conclusiones generales. Esto se justifica por el hecho de
que, considerando el currículo de los informantes, se supone que ya habrán recibido anteriormente en la
educación secundaria varias sesiones de instrucciones relativas a la temática en estudio. Luego, ha sido
de mayor necesidad pasar a un enfoque cualitativo (basado en técnicas de análisis de datos). El conjunto
pág. 1791
se ha quedado reforzado por una revista documental. Es preciso mencionar que la investigación no ha
dado lugar a un enfoque cuantitativo, solo por los objetivos perseguidos por ella.
2.2 Presentación y descripción de los informantes
La población cuya muestra se analiza en este estudio está constituida por treinta y ocho estudiantes, de
los que se encuentran dieciocho chicos sea un 47,36% y veinte chicas sea un 52.63%, matriculados en
primer grado de ELE de enseñanza superior, tras la obtención del Bachillerato en educación secundaria.
Sus edades están comprendidas entre los diecisiete y veintidós años. Son locutores de lenguas locales
como el fon, el yoruba, el bariba, el adja, el goun2, por no citar más que estas. Cursan estudios de
Lingüística aplicada en una escuela de magisterio. Reciben instrucción de parte de profesores no nativos
en gramática del español, y eso, durante treinta horas semestrales, cada uno de los tres años consecutivos
a la obtención del título de Grado. La mayoría cuentan con, al menos, tres años de aprendizaje de la
lengua española. Proceden de familias modestas. Son más familiarizados por el francés, primera lengua
extranjera aprendida, que resulta ser al mismo momento su lengua oficial.
2.3 Técnicas e instrumentos de recogida de datos
Primero de todo, ha sido necesario proceder a una recogida de datos mediante una intervención
pedagógica de pruebas: se aplicaron entonces a los estudiantes pruebas específicas con el fin de evaluar
el dominio del empleo de las preposiciones españolas. “La prueba pedagógica es un proceso constante
y personalizado en la educación que busca evaluar cómo cada estudiante progresa. Es útil usar esta
herramienta para tomar decisiones sobre cómo podemos ayudar a un estudiante a mejorar en la escuela”
tal y como recomendado por UNIR a través de Evaluación educativa. Pues, para recoger datos, partimos
de una prueba narrativa muy sencilla, administrada por medio de dos vías: una oral y otra escrita. En la
prueba oral, los estudiantes estuvieron invitados a decir en francés lo que les motivó a matricularse en
estudios españoles en la universidad. En lo que respecta a la fase escrita, tuvieron que volver a tratar el
mismo tema, pero, esa vez, en español. La particularidad aquí consiste en la redacción de un párrafo con
una extensión de diez líneas, aproximadamente. Tal procedimiento tuvo como ventaja medir su
capacidad de pasar las preposiciones de una lengua a otra, sin cometer errores de Interlengua (IL). En
2 Se trata de lenguas locales expandidas en el sur y el centro del país. El primero es el más representativo que se
habla por un 24%.
se ha quedado reforzado por una revista documental. Es preciso mencionar que la investigación no ha
dado lugar a un enfoque cuantitativo, solo por los objetivos perseguidos por ella.
2.2 Presentación y descripción de los informantes
La población cuya muestra se analiza en este estudio está constituida por treinta y ocho estudiantes, de
los que se encuentran dieciocho chicos sea un 47,36% y veinte chicas sea un 52.63%, matriculados en
primer grado de ELE de enseñanza superior, tras la obtención del Bachillerato en educación secundaria.
Sus edades están comprendidas entre los diecisiete y veintidós años. Son locutores de lenguas locales
como el fon, el yoruba, el bariba, el adja, el goun2, por no citar más que estas. Cursan estudios de
Lingüística aplicada en una escuela de magisterio. Reciben instrucción de parte de profesores no nativos
en gramática del español, y eso, durante treinta horas semestrales, cada uno de los tres años consecutivos
a la obtención del título de Grado. La mayoría cuentan con, al menos, tres años de aprendizaje de la
lengua española. Proceden de familias modestas. Son más familiarizados por el francés, primera lengua
extranjera aprendida, que resulta ser al mismo momento su lengua oficial.
2.3 Técnicas e instrumentos de recogida de datos
Primero de todo, ha sido necesario proceder a una recogida de datos mediante una intervención
pedagógica de pruebas: se aplicaron entonces a los estudiantes pruebas específicas con el fin de evaluar
el dominio del empleo de las preposiciones españolas. “La prueba pedagógica es un proceso constante
y personalizado en la educación que busca evaluar cómo cada estudiante progresa. Es útil usar esta
herramienta para tomar decisiones sobre cómo podemos ayudar a un estudiante a mejorar en la escuela”
tal y como recomendado por UNIR a través de Evaluación educativa. Pues, para recoger datos, partimos
de una prueba narrativa muy sencilla, administrada por medio de dos vías: una oral y otra escrita. En la
prueba oral, los estudiantes estuvieron invitados a decir en francés lo que les motivó a matricularse en
estudios españoles en la universidad. En lo que respecta a la fase escrita, tuvieron que volver a tratar el
mismo tema, pero, esa vez, en español. La particularidad aquí consiste en la redacción de un párrafo con
una extensión de diez líneas, aproximadamente. Tal procedimiento tuvo como ventaja medir su
capacidad de pasar las preposiciones de una lengua a otra, sin cometer errores de Interlengua (IL). En
2 Se trata de lenguas locales expandidas en el sur y el centro del país. El primero es el más representativo que se
habla por un 24%.
pág. 1792
efecto, recordemos que se trató de un grupo de treinta y ocho (38) estudiantes que acabaron por asistir
a su primer día de clase en la universidad. Por lo que la prueba que les pusimos fue una prueba
diagnóstica que nos permitió medir su nivel de adquisición de la lengua española, en general, y su
capacidad del buen manejo de las preposiciones, en particular. De esta manera, pudimos así disponer de
informaciones capitales sobre sus necesidades lingüísticas. Dado el número razonable de estudiantes,
mientras que les administramos oralmente la pregunta, fuimos grabando simultáneamente en el móvil,
bien entendido, tras un acuerdo comúnmente conseguido con ellos. Luego, les pedimos que dejaran las
copias bajo anonimato. Solo, tendrán que ponerles números arábicos. Esa estrategia solo permitirá
comparar las dos versiones con el propósito de percatarnos de sus dificultades tanto orales como escritas,
a la hora de tratar los datos recogidos. Dicho sea de paso, conviene subrayar que ni las grabaciones ni
la información proporcionada por dichos informantes figuran en este artículo por motivos específicos a
la revista a donde va dirigido. Los resultados tras el tratamiento de los datos se encuentran recopilados
en una tabla, como puede comprobarse más adelante.
El siguiente apartado se dedica a la presentación y descripción de muestras de lengua producidas por los
informantes en una tabla recopiladora que, luego se someterá a un análisis morfosintáctico y léxico.
2.4 Presentación y descripción del corpus
Aquí va la tabla recopiladora de las muestras de lengua por parte de informantes francófonos del ELE
relativas al uso, o mejor dicho, a la falsa selección de las preposiciones españolas, esperando pasar al
análisis de las mismas. Teniendo en cuenta que el presente trabajo puede enmarcarse en el ámbito
didáctico, más allá del análisis descriptivo, puede resultar de mayor interés analizar el corpus con vistas
a ahondar en cuestiones útiles tanto para los estudiantes como para los profesores. Advertimos que no
se ha tratado previamente de una selección de copias, sino que han sido consideradas todas las treinta y
ocho copias. Lo que nos interesó principalmente fue la selección errónea de las preposiciones españolas.
efecto, recordemos que se trató de un grupo de treinta y ocho (38) estudiantes que acabaron por asistir
a su primer día de clase en la universidad. Por lo que la prueba que les pusimos fue una prueba
diagnóstica que nos permitió medir su nivel de adquisición de la lengua española, en general, y su
capacidad del buen manejo de las preposiciones, en particular. De esta manera, pudimos así disponer de
informaciones capitales sobre sus necesidades lingüísticas. Dado el número razonable de estudiantes,
mientras que les administramos oralmente la pregunta, fuimos grabando simultáneamente en el móvil,
bien entendido, tras un acuerdo comúnmente conseguido con ellos. Luego, les pedimos que dejaran las
copias bajo anonimato. Solo, tendrán que ponerles números arábicos. Esa estrategia solo permitirá
comparar las dos versiones con el propósito de percatarnos de sus dificultades tanto orales como escritas,
a la hora de tratar los datos recogidos. Dicho sea de paso, conviene subrayar que ni las grabaciones ni
la información proporcionada por dichos informantes figuran en este artículo por motivos específicos a
la revista a donde va dirigido. Los resultados tras el tratamiento de los datos se encuentran recopilados
en una tabla, como puede comprobarse más adelante.
El siguiente apartado se dedica a la presentación y descripción de muestras de lengua producidas por los
informantes en una tabla recopiladora que, luego se someterá a un análisis morfosintáctico y léxico.
2.4 Presentación y descripción del corpus
Aquí va la tabla recopiladora de las muestras de lengua por parte de informantes francófonos del ELE
relativas al uso, o mejor dicho, a la falsa selección de las preposiciones españolas, esperando pasar al
análisis de las mismas. Teniendo en cuenta que el presente trabajo puede enmarcarse en el ámbito
didáctico, más allá del análisis descriptivo, puede resultar de mayor interés analizar el corpus con vistas
a ahondar en cuestiones útiles tanto para los estudiantes como para los profesores. Advertimos que no
se ha tratado previamente de una selección de copias, sino que han sido consideradas todas las treinta y
ocho copias. Lo que nos interesó principalmente fue la selección errónea de las preposiciones españolas.
pág. 1793
•Tabla III: Tabla recopiladora de muestras de lengua escrita.
el compañero está *a la pizarra
Iremos *en vacación mañana
*me motivación llegando en la Escuela
Normal Superior de Porto-Novo
este problema concierne *_los niños no
escolarizados
*a la banqua BOA, no me han dio mi plata
eh Inés, vamos * en recreo
*a Cotonou hay la playa
*procura de no volver _mentir
no pensamos *a nuestros parientes
Seybou vive *al centro del pueblo Baoulé
quita tus pies *sobre la sofá
*vengo por te decir que viaje hoy
*papá, somos a la casa
*my objecto es de devenir una buena
profesora
paso de casa *en casa
Lo que me ha motivado a llegar *en la Ens
para cursar
*mi motivación yengando en la Ens, para
coursa
*decido de matricularme a la Escuela Normal
Superior de Porto-Novo
*al caso donde cambias de opinión, dime
no se come *a la cama
la pasión *para la lengua
*mi objecto que decida de matricular a la
escuela normal es de venir me hace formar
*pensamos a nuestro avenir
*la pasión que tengo a la langua español y mi
sueño a ir en al país españa
*my objectivo es de aprender la lengua español
por enseñar en los años a venir
quiero viajar *por España para vivir allá
*estudio el español por llegar hacer un doctor y
de viajar en diferentes países
*estos medicamentos se toman por la malaria
*mi objetivo al decidirme a matricular en al
escuela normale
*decido de quita la facultad
mi segundo objetivo es *de saber hablar español
estoy *a Las Palmas
*Parakou se situa al norte de Benín
Fuente: Datos de muestras de lengua escrita recogidos en octubre de 2023.
2.2 Análisis de muestras de lengua escrita.
Antes de dedicarnos al análisis de las muestras de lengua escrita presentes en la tabla recopiladora,
conviene subrayar dos aspectos muy importantes:
•Tabla III: Tabla recopiladora de muestras de lengua escrita.
el compañero está *a la pizarra
Iremos *en vacación mañana
*me motivación llegando en la Escuela
Normal Superior de Porto-Novo
este problema concierne *_los niños no
escolarizados
*a la banqua BOA, no me han dio mi plata
eh Inés, vamos * en recreo
*a Cotonou hay la playa
*procura de no volver _mentir
no pensamos *a nuestros parientes
Seybou vive *al centro del pueblo Baoulé
quita tus pies *sobre la sofá
*vengo por te decir que viaje hoy
*papá, somos a la casa
*my objecto es de devenir una buena
profesora
paso de casa *en casa
Lo que me ha motivado a llegar *en la Ens
para cursar
*mi motivación yengando en la Ens, para
coursa
*decido de matricularme a la Escuela Normal
Superior de Porto-Novo
*al caso donde cambias de opinión, dime
no se come *a la cama
la pasión *para la lengua
*mi objecto que decida de matricular a la
escuela normal es de venir me hace formar
*pensamos a nuestro avenir
*la pasión que tengo a la langua español y mi
sueño a ir en al país españa
*my objectivo es de aprender la lengua español
por enseñar en los años a venir
quiero viajar *por España para vivir allá
*estudio el español por llegar hacer un doctor y
de viajar en diferentes países
*estos medicamentos se toman por la malaria
*mi objetivo al decidirme a matricular en al
escuela normale
*decido de quita la facultad
mi segundo objetivo es *de saber hablar español
estoy *a Las Palmas
*Parakou se situa al norte de Benín
Fuente: Datos de muestras de lengua escrita recogidos en octubre de 2023.
2.2 Análisis de muestras de lengua escrita.
Antes de dedicarnos al análisis de las muestras de lengua escrita presentes en la tabla recopiladora,
conviene subrayar dos aspectos muy importantes:
pág. 1794
• el análisis no abarcará todas las muestras recogidas en esta tabla, porque no todas tratan del uso erróneo
de las preposiciones en español;
• la mayoría de los errores reflejan esencialmente la Interlengua (el francés, lengua oficial de los
informantes), si bien pueden observarse por partes, muestras que provienen del inglés, segunda lengua
extranjera aprendida por ellos. Pues, los errores que analizamos aquí tienen que ver esencialmente con
el uso erróneo de las preposiciones, aunque paralelamente detectamos casos de adición y de omisión.
Además, nos comprobamos de que atañen a las preposiciones “a”, “en”, “de”, “por”, “para”,
principalmente.
Pasemos, ahora, al análisis de las muestras de lengua escrita.
La muestra M1 el compañero está *a la pizarra refleja un error de transferencia desde el francés, primera
lengua extranjera aprendida por el alumno. Lo primero que queremos resaltar aquí, es que, a través de
esta muestra, el alumno está utilizando la forma contracta de la preposición “a” junta con el artículo
determinado masculino singular “el” para obtener “au”, puesto que tableau (le), en francés es una
palabra masculina, mientras que pizarra (la) es femenina en español. Lo que quería pasar como mensaje
era le camarade est au tableau (permanencia, sin movimiento). Más adelante, notamos en la presente
muestra un desconocimiento total del régimen del verbo copulativo estar, que se considera como verbo
sin movimiento, por lo tanto, no admite ninguna preposición, en este contexto. En otras construcciones,
quizás: es el caso de estamos a 15 de diciembre; están a punto de llegar. No hay que confundir los usos
de las reglas.
En la muestra M2 Iremos *en vacación mañana, se observa exactamente lo contrario de lo que se
produjo en la muestra anterior. Lo que quiere expresar el alumno en francés era: “nous irons en congés
demain” Normalmente, el verbo IR suele ir generalmente con la preposición “a”, dado que es un verbo
de movimiento. Pero, en el contexto actual, estamos frente a una colocación Irse de vacaciones donde
no hay posibilidad de encontrar ni la preposición “a” ni siquiera la preposición “en”. Así las cosas,
concluimos que el alumno no domina bien su clase de especificidades léxicas donde se enseñan nociones
de colocaciones, frases hechas, dichos y refranes populares.
En la muestra M3 *me motivación llegando en la Escuela Normal Superior de Porto-Novo están
presentes dos errores. Aquí, nos vemos frente a un error contenido en *llegando en la Escuela Normal
• el análisis no abarcará todas las muestras recogidas en esta tabla, porque no todas tratan del uso erróneo
de las preposiciones en español;
• la mayoría de los errores reflejan esencialmente la Interlengua (el francés, lengua oficial de los
informantes), si bien pueden observarse por partes, muestras que provienen del inglés, segunda lengua
extranjera aprendida por ellos. Pues, los errores que analizamos aquí tienen que ver esencialmente con
el uso erróneo de las preposiciones, aunque paralelamente detectamos casos de adición y de omisión.
Además, nos comprobamos de que atañen a las preposiciones “a”, “en”, “de”, “por”, “para”,
principalmente.
Pasemos, ahora, al análisis de las muestras de lengua escrita.
La muestra M1 el compañero está *a la pizarra refleja un error de transferencia desde el francés, primera
lengua extranjera aprendida por el alumno. Lo primero que queremos resaltar aquí, es que, a través de
esta muestra, el alumno está utilizando la forma contracta de la preposición “a” junta con el artículo
determinado masculino singular “el” para obtener “au”, puesto que tableau (le), en francés es una
palabra masculina, mientras que pizarra (la) es femenina en español. Lo que quería pasar como mensaje
era le camarade est au tableau (permanencia, sin movimiento). Más adelante, notamos en la presente
muestra un desconocimiento total del régimen del verbo copulativo estar, que se considera como verbo
sin movimiento, por lo tanto, no admite ninguna preposición, en este contexto. En otras construcciones,
quizás: es el caso de estamos a 15 de diciembre; están a punto de llegar. No hay que confundir los usos
de las reglas.
En la muestra M2 Iremos *en vacación mañana, se observa exactamente lo contrario de lo que se
produjo en la muestra anterior. Lo que quiere expresar el alumno en francés era: “nous irons en congés
demain” Normalmente, el verbo IR suele ir generalmente con la preposición “a”, dado que es un verbo
de movimiento. Pero, en el contexto actual, estamos frente a una colocación Irse de vacaciones donde
no hay posibilidad de encontrar ni la preposición “a” ni siquiera la preposición “en”. Así las cosas,
concluimos que el alumno no domina bien su clase de especificidades léxicas donde se enseñan nociones
de colocaciones, frases hechas, dichos y refranes populares.
En la muestra M3 *me motivación llegando en la Escuela Normal Superior de Porto-Novo están
presentes dos errores. Aquí, nos vemos frente a un error contenido en *llegando en la Escuela Normal
pág. 1795
Superior de Porto-Novo, donde asistimos a la sustitución de la preposición “a” por “en” ante un verbo
de movimiento como llegar. Lo más curioso aquí es que la selección errónea de la preposición no tiene
su origen en francés, porque allí se trata muy bien de la preposición “a” en arrivant (á mon arrivée) à
l’École Normale Supérieure de Porto-Novo.
M4 *procura de no volver _mentir nos ofrece la oportunidad de pasar al análisis de dos errores. Por un
lado, el alumno ha cometido un error de adición de la preposición “de” ante el verbo procurar. De haber
procedido así, está traduciendo directamente desde el francés évite de…, fais l’effort de…, etc.,
ignorando que en español, el verbo procurar es transitivo directo, es decir que admite un complemento
de objeto directo. Por otro lado, el error presente en la misma muestra se sitúa a nivel de *volver_mentir
donde se nota la omisión de la preposición “a”, otro error difícil de explicar, puesto que ni se detecta un
error de interlengua (ya que así no se dice en francés), ni siquiera de intralengua (error en el interior de
la lengua en aprendizaje). Así es que pensamos que se trata de una ignorancia del empleo de este verbo,
o, tal vez, se haya producido el error por descuido. Puesto que lo que quería trasmitir como mensaje el
estudiante era: fais l’effort de ne pas continuer à mentir, se podría concluir a un error de transferencia
que lleva a la omisión de la preposición “a”.
M5 este problema concierne *_los niños no escolarizados por ce problème concerne les enfants non
scolarisés sufre la omisión de la preposición “a” que debería ir normalmente delante del verbo
concernir. Por haber cometido este error, pensamos que el estudiante no domina bien el régimen del
verbo. Confiamos en que errores de esta índole puedan fácilmente corregirse. Basta con que el alumno
sea consciente de ellos.
M6 *a la banqua BOA, no me han dio mi plata es un error que tiene su fuente desde el francés (À la
banque BOA…), donde el alumno no prestó atención al contexto para darse cuenta de que la preposición
adecuada sería “en” en vez de “a” por tratarse, no de un desplazamiento, sino de una permanencia en
un lugar fijo.
M7*A Cotonou hay la playa por En Cotonou, hay playa se parece mucho a la muestra anterior donde
ocurrió la sustitución de “a” por “en”. Son errores muy frecuentes en alumnos francófonos del ELE. Y,
de hecho, forman parte de los errores típicos a la hora de tratar del uso contrastivo entre las preposiciones
españolas y francesas. Lo contrario se nota en las muestras M8 eh Inés, vamos *en recreo y en M9
Superior de Porto-Novo, donde asistimos a la sustitución de la preposición “a” por “en” ante un verbo
de movimiento como llegar. Lo más curioso aquí es que la selección errónea de la preposición no tiene
su origen en francés, porque allí se trata muy bien de la preposición “a” en arrivant (á mon arrivée) à
l’École Normale Supérieure de Porto-Novo.
M4 *procura de no volver _mentir nos ofrece la oportunidad de pasar al análisis de dos errores. Por un
lado, el alumno ha cometido un error de adición de la preposición “de” ante el verbo procurar. De haber
procedido así, está traduciendo directamente desde el francés évite de…, fais l’effort de…, etc.,
ignorando que en español, el verbo procurar es transitivo directo, es decir que admite un complemento
de objeto directo. Por otro lado, el error presente en la misma muestra se sitúa a nivel de *volver_mentir
donde se nota la omisión de la preposición “a”, otro error difícil de explicar, puesto que ni se detecta un
error de interlengua (ya que así no se dice en francés), ni siquiera de intralengua (error en el interior de
la lengua en aprendizaje). Así es que pensamos que se trata de una ignorancia del empleo de este verbo,
o, tal vez, se haya producido el error por descuido. Puesto que lo que quería trasmitir como mensaje el
estudiante era: fais l’effort de ne pas continuer à mentir, se podría concluir a un error de transferencia
que lleva a la omisión de la preposición “a”.
M5 este problema concierne *_los niños no escolarizados por ce problème concerne les enfants non
scolarisés sufre la omisión de la preposición “a” que debería ir normalmente delante del verbo
concernir. Por haber cometido este error, pensamos que el estudiante no domina bien el régimen del
verbo. Confiamos en que errores de esta índole puedan fácilmente corregirse. Basta con que el alumno
sea consciente de ellos.
M6 *a la banqua BOA, no me han dio mi plata es un error que tiene su fuente desde el francés (À la
banque BOA…), donde el alumno no prestó atención al contexto para darse cuenta de que la preposición
adecuada sería “en” en vez de “a” por tratarse, no de un desplazamiento, sino de una permanencia en
un lugar fijo.
M7*A Cotonou hay la playa por En Cotonou, hay playa se parece mucho a la muestra anterior donde
ocurrió la sustitución de “a” por “en”. Son errores muy frecuentes en alumnos francófonos del ELE. Y,
de hecho, forman parte de los errores típicos a la hora de tratar del uso contrastivo entre las preposiciones
españolas y francesas. Lo contrario se nota en las muestras M8 eh Inés, vamos *en recreo y en M9
pág. 1796
Seybou vive *al centro del pueblo Baoulé, donde tenemos la oportunidad de notar la presencia de dos
errores de transferencia del francés, porque, por un lado, escribe vamos *en recreo para traducir allons
en récréation, por otro, Seybou vive *al centro del pueblo Baoulé para decir Seybou vit au centre du
pays Baoulé. Son errores que, pensamos, son calcos inconscientes del francés (L1) por parte de los
informantes.
A la hora de pasar al análisis de la muestra M10 *papá, somos a la casa por papa, nous sommes à la
maison, nos referiremos respectivamente a las muestras M1 el compañero está *a la pizarra y M7*A
Cotonou hay la playa, donde nuestro análisis indica que se debería usar “en” en lugar de “a”, porque
se trata verdaderamente de una falsa selección de la preposición. Además, este error se ha debido a una
transferencia del francés que suele utilizar la preposición “a” para referirse tanto a la permanencia como
al movimiento, cada vez que se trata de nombres de ciudad. La regla, como ya subrayamos en otras
ocasiones, difiere en español, puesto que aquí, a la hora de tratar de movimiento, se utiliza “a” mientras
que cuando se trata de permanencia se emplea “en”. Como se ve claramente, es un tipo de error repetido
muchas veces por nuestros informantes, a lo largo del presente estudio.
Las muestras M11no pensamos *a nuestros parientes, M12 quita tus pies *sobre la sofá, M13 paso de
casa *en casa, M14 *al caso donde cambias de opinión, dime, y M15 *no se come a la cama, se
enmarcan en el mismo registro. En efecto, de lo que se trata aquí es solo una falsa selección de la
preposición, un mero calco del modelo francés. Cuando analizamos la muestra M11 no pensamos *a
nuestros parientes, nos percatamos de que el alumno está traduciendo directamente del francés nous
pensons à nos parents por desconocimiento o mal dominio de las reglas de la conjugación española.
Pues, existe una lista de verbos que funcionan, según el contexto, con una u otra de las preposiciones
“a”, “de”, “en”, “por”, “con”, etc., que no va a ser posible desarrollar aquí.
Por lo que toca a la siguiente muestra, M12 *quita tus pies sobre la sofá, allí también ha habido una
falsa selección de la preposición “sobre” en vez de “de”. Pero, hablando de esta muestra, hemos
descubierto ya se hace observar un desconocimiento del uso de las preposiciones desde el francés. El
alumno pensaba decir enlève tes pieds du divan cuando por equivocación, dejó entender *enlève tes
pieds sur le divan.
Seybou vive *al centro del pueblo Baoulé, donde tenemos la oportunidad de notar la presencia de dos
errores de transferencia del francés, porque, por un lado, escribe vamos *en recreo para traducir allons
en récréation, por otro, Seybou vive *al centro del pueblo Baoulé para decir Seybou vit au centre du
pays Baoulé. Son errores que, pensamos, son calcos inconscientes del francés (L1) por parte de los
informantes.
A la hora de pasar al análisis de la muestra M10 *papá, somos a la casa por papa, nous sommes à la
maison, nos referiremos respectivamente a las muestras M1 el compañero está *a la pizarra y M7*A
Cotonou hay la playa, donde nuestro análisis indica que se debería usar “en” en lugar de “a”, porque
se trata verdaderamente de una falsa selección de la preposición. Además, este error se ha debido a una
transferencia del francés que suele utilizar la preposición “a” para referirse tanto a la permanencia como
al movimiento, cada vez que se trata de nombres de ciudad. La regla, como ya subrayamos en otras
ocasiones, difiere en español, puesto que aquí, a la hora de tratar de movimiento, se utiliza “a” mientras
que cuando se trata de permanencia se emplea “en”. Como se ve claramente, es un tipo de error repetido
muchas veces por nuestros informantes, a lo largo del presente estudio.
Las muestras M11no pensamos *a nuestros parientes, M12 quita tus pies *sobre la sofá, M13 paso de
casa *en casa, M14 *al caso donde cambias de opinión, dime, y M15 *no se come a la cama, se
enmarcan en el mismo registro. En efecto, de lo que se trata aquí es solo una falsa selección de la
preposición, un mero calco del modelo francés. Cuando analizamos la muestra M11 no pensamos *a
nuestros parientes, nos percatamos de que el alumno está traduciendo directamente del francés nous
pensons à nos parents por desconocimiento o mal dominio de las reglas de la conjugación española.
Pues, existe una lista de verbos que funcionan, según el contexto, con una u otra de las preposiciones
“a”, “de”, “en”, “por”, “con”, etc., que no va a ser posible desarrollar aquí.
Por lo que toca a la siguiente muestra, M12 *quita tus pies sobre la sofá, allí también ha habido una
falsa selección de la preposición “sobre” en vez de “de”. Pero, hablando de esta muestra, hemos
descubierto ya se hace observar un desconocimiento del uso de las preposiciones desde el francés. El
alumno pensaba decir enlève tes pieds du divan cuando por equivocación, dejó entender *enlève tes
pieds sur le divan.
pág. 1797
En cambio, en la muestra M13 paso de casa *en casa, lo que hace el alumno es nada más que una
generalización de reglas de la primera lengua L1 (el francés) a la segunda L2 (el español). En conclusión,
este error refleja bien una traducción del francés je vais de maison en maison. El estudiante no se ha
dado ni cuenta de que se trata de un movimiento el hecho de pasar de una casa a otra.
Al escribir en M14 *al caso donde cambias de opinión, dime por en caso de cambiar de opinión, me lo
dices, siempre el estudiante sigue en su falsa lógica que consiste en traducir desde el francés au cas où,
lo cual se obtiene en español dans le cas où (en caso de…).
Para concluir este apartado, procederemos al análisis de la última muestra similar que se encuentra en
M15 no se come *a la cama. Aquí, de igual modo, el error de falsa selección de la preposición tiene ya
su fuente desde el francés. Pensaba decir on ne mange pas au lit, pero en vez de usar la preposición
contracta francesa “au”, ha preferido usar la preposición “a” seguida por el artículo determinado
femenino singular la. En realidad, si ocurrió el error, es porque la palabra francesa lit es masculina (le
lit). Ahora bien, cama (la) es femenina en español. Es la razón por la cual no le ha funcionado bien su
estrategia.
M16 La muestra *Parakou se situa al norte de Benín vuelve a plantear una vez más el tradicional tema
de falsa selección de la preposición, un fenómeno lingüístico propio de los alumnos francófonos del
ELE. En realidad, este error se debe a una transferencia directa del francés Parakou est situé au nord du
Bénin. El francés suele utilizar la preposición “a” para referirse tanto a la permanencia como al
movimiento, al tratarse de una ciudad. Este error se clasifica en la misma categoría que las muestras M1
el compañero estás *a la pizarra y M7*A Cotonou hay la playa que ya hemos comentado en este estudio.
En cuanto a la muestra M17 *my objecto es de devenir una buena profesora asistimos a una adición de
la preposición “de” que consiste en una transferencia del francés. Porque lo que quería expresar el
estudiante utilizando esta preposición es exactamente la fórmula francesa a través de la oración mon
objectif est de devenir une bonne professeur. Le hubiera dado la vuelta a la oración, empezando por la
subordinada infinitiva para obtener la mejor traducción devenir une bonne professeur est mon objectif.
Todo esto constituye estrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras. El mismo tipo de error se
encuentra en la muestra M18*my objectivo es de aprender la lengua español por enseñar en los años a
venir; M10 *papá, somos a la casa. Aquí, como es de esperar, estamos frente a muchos errores. Además
En cambio, en la muestra M13 paso de casa *en casa, lo que hace el alumno es nada más que una
generalización de reglas de la primera lengua L1 (el francés) a la segunda L2 (el español). En conclusión,
este error refleja bien una traducción del francés je vais de maison en maison. El estudiante no se ha
dado ni cuenta de que se trata de un movimiento el hecho de pasar de una casa a otra.
Al escribir en M14 *al caso donde cambias de opinión, dime por en caso de cambiar de opinión, me lo
dices, siempre el estudiante sigue en su falsa lógica que consiste en traducir desde el francés au cas où,
lo cual se obtiene en español dans le cas où (en caso de…).
Para concluir este apartado, procederemos al análisis de la última muestra similar que se encuentra en
M15 no se come *a la cama. Aquí, de igual modo, el error de falsa selección de la preposición tiene ya
su fuente desde el francés. Pensaba decir on ne mange pas au lit, pero en vez de usar la preposición
contracta francesa “au”, ha preferido usar la preposición “a” seguida por el artículo determinado
femenino singular la. En realidad, si ocurrió el error, es porque la palabra francesa lit es masculina (le
lit). Ahora bien, cama (la) es femenina en español. Es la razón por la cual no le ha funcionado bien su
estrategia.
M16 La muestra *Parakou se situa al norte de Benín vuelve a plantear una vez más el tradicional tema
de falsa selección de la preposición, un fenómeno lingüístico propio de los alumnos francófonos del
ELE. En realidad, este error se debe a una transferencia directa del francés Parakou est situé au nord du
Bénin. El francés suele utilizar la preposición “a” para referirse tanto a la permanencia como al
movimiento, al tratarse de una ciudad. Este error se clasifica en la misma categoría que las muestras M1
el compañero estás *a la pizarra y M7*A Cotonou hay la playa que ya hemos comentado en este estudio.
En cuanto a la muestra M17 *my objecto es de devenir una buena profesora asistimos a una adición de
la preposición “de” que consiste en una transferencia del francés. Porque lo que quería expresar el
estudiante utilizando esta preposición es exactamente la fórmula francesa a través de la oración mon
objectif est de devenir une bonne professeur. Le hubiera dado la vuelta a la oración, empezando por la
subordinada infinitiva para obtener la mejor traducción devenir une bonne professeur est mon objectif.
Todo esto constituye estrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras. El mismo tipo de error se
encuentra en la muestra M18*my objectivo es de aprender la lengua español por enseñar en los años a
venir; M10 *papá, somos a la casa. Aquí, como es de esperar, estamos frente a muchos errores. Además
pág. 1798
de repetir el error que consistió en la adición de la preposición “de” después del verbo SER, el estudiante
comete otros errores como el uso de “por” por “para” (aprender la lengua español para enseñar),
porque, en realidad, se trata de una finalidad, y no, de una causa.
Ahondando en el análisis, se nos ocurre comprobar que el alumno, por traducir directamente de su lengua
al español, escribe *en los años a venir (dans les années à venir), lo que, lógicamente, en español,
debería decirse en el porvenir, o, en los años venideros, o, en el futuro. Incluso, no tenía derecho a usar
la preposición “en” en este sintagma *en los años a venir, porque en francés estándar, se diría mon
objectif c’est d’apprendre la langue espagnole pour enseigner plus tard / mon objectif, c’est apprendre
la langue espagnole pour enseigner plus tard. De alguna manera, estos errores no impiden la
comunicación, pero atestiguan de un verdadero desconocimiento de la gramática tanto francesa como
española.
M18 la pasión *para la lengua por la pasión por la lengua. Nuestra hipótesis es que el estudiante no
percibe la noción de sentimiento, gusto o amor, que suele expresarse mediante el uso de la preposición
española “por”. Efectivamente, se nota en los alumnos un desconocimiento o, mejor dicho, una falta de
dominio de muchas estructuras en la lengua, pero, para ser honesta, vamos a confesar que esta estructura
forma parte de las múltiples que resultan tanto difíciles de enseñar como de aprender.
Ahora, pasemos a la siguiente muestra.
M19 *la pasión que tengo a la langua español y mi sueño a ir en al país españa.
En esta muestra tenemos la certeza que nuestros alumnos no dominan nada de dicha estructura. Aquí,
pasamos de *pasión para la lengua a *pasión a la lengua. Si bien, aparentemente, tal vez no se trate del
mismo estudiante, lo cierto es que son estudiantes del mismo ámbito educativo. Y este error viene como
para apoyar nuestra argumentación con respecto al análisis que acabamos de hacer en la muestra anterior.
En el interior, se encuentran otros errores como *mi sueño a ir en al país España. Aquí, como es de ver,
nuestra hipótesis frente a este error es que podría deberse a una falta de atención. Porque, no se entiende
bien que el estudiante yuxtaponga a dos preposiciones perteneciendo casi al mismo régimen. Por lo que
pensamos que se trata de un error que tiene su fuente fuera de la Interlengua y de la Intralengua: pues,
se trata de un error extralingüístico, que podría deberse a una falta de concentración, al cansancio, o a
de repetir el error que consistió en la adición de la preposición “de” después del verbo SER, el estudiante
comete otros errores como el uso de “por” por “para” (aprender la lengua español para enseñar),
porque, en realidad, se trata de una finalidad, y no, de una causa.
Ahondando en el análisis, se nos ocurre comprobar que el alumno, por traducir directamente de su lengua
al español, escribe *en los años a venir (dans les années à venir), lo que, lógicamente, en español,
debería decirse en el porvenir, o, en los años venideros, o, en el futuro. Incluso, no tenía derecho a usar
la preposición “en” en este sintagma *en los años a venir, porque en francés estándar, se diría mon
objectif c’est d’apprendre la langue espagnole pour enseigner plus tard / mon objectif, c’est apprendre
la langue espagnole pour enseigner plus tard. De alguna manera, estos errores no impiden la
comunicación, pero atestiguan de un verdadero desconocimiento de la gramática tanto francesa como
española.
M18 la pasión *para la lengua por la pasión por la lengua. Nuestra hipótesis es que el estudiante no
percibe la noción de sentimiento, gusto o amor, que suele expresarse mediante el uso de la preposición
española “por”. Efectivamente, se nota en los alumnos un desconocimiento o, mejor dicho, una falta de
dominio de muchas estructuras en la lengua, pero, para ser honesta, vamos a confesar que esta estructura
forma parte de las múltiples que resultan tanto difíciles de enseñar como de aprender.
Ahora, pasemos a la siguiente muestra.
M19 *la pasión que tengo a la langua español y mi sueño a ir en al país españa.
En esta muestra tenemos la certeza que nuestros alumnos no dominan nada de dicha estructura. Aquí,
pasamos de *pasión para la lengua a *pasión a la lengua. Si bien, aparentemente, tal vez no se trate del
mismo estudiante, lo cierto es que son estudiantes del mismo ámbito educativo. Y este error viene como
para apoyar nuestra argumentación con respecto al análisis que acabamos de hacer en la muestra anterior.
En el interior, se encuentran otros errores como *mi sueño a ir en al país España. Aquí, como es de ver,
nuestra hipótesis frente a este error es que podría deberse a una falta de atención. Porque, no se entiende
bien que el estudiante yuxtaponga a dos preposiciones perteneciendo casi al mismo régimen. Por lo que
pensamos que se trata de un error que tiene su fuente fuera de la Interlengua y de la Intralengua: pues,
se trata de un error extralingüístico, que podría deberse a una falta de concentración, al cansancio, o a
pág. 1799
un descuido. Pero, al fin y al cabo, podría haberse evitado este fallo si se hubiera dedicado a la relectura
de su producción.
M20 *quiero viajar por España para vivir allá versus quiero viajar para España y vivir allá. En este
error se ha producido una confusión de la preposición “por” por “para”. Porque, viajar por España
significaría volar por España en avión, o sea, survoler l’Espagne en avión, contrariamente a la idea que
quería expresar el estudiante que era viajar para España. Además, ha añadido “para vivir allá”. Se
puede pasear por España, pero no se puede viajar por España. Solo ha realizado una mala selección que
tiene que ver con lo léxico. En la siguiente muestra, asistimos al mismo tipo de error.
En M21*estudio el español por llegar hacer un doctor y de viajar en diferentes países donde efectuó el
estudiante una mala selección de las preposiciones “por” y “en”, estamos prácticamente en presencia
del mismo error que ocurrió en la muestra anterior, salvo el hecho que, aquí, se trata de expresar la
finalidad seleccionando “para”. También, se encuentra en esta muestra la repetición o adición de la
preposición “de” pospuesta al verbo (y de viajar en diferentes países). Por último, va el error que ha
consistido en la mala selección de la preposición “en” delante de un complemento de lugar país (y de
viajar *en diferentes países). Creemos que ya no hace falta pasar al análisis de este tipo de error, porque
forma parte de lo cotidiano, tratándose de la Interlengua de nuestros informantes. Normalmente, el verbo
viajar por sí solo es suficiente para evitar caerse en dicho error.
M22 *mi objetivo al decidirme a matricular en al escuela normale > mi objetivo al decidir matricularme
en al escuela normale se incribe en el mismo registro que la muestra M19 la pasión que tengo *a la
langua español y mi sueño a ir en al país españa donde hemos podido leer *mi sueño a ir en al país
españa. No debe el alumno juntar las dos preposiciones *matricularme en al escuela. Pero, mientras
nos dedicamos al análisis de esta muestra, se nos ocurre pensar en algo. Es posible que el estudiante
quiera escribir matricularme en la escuela, y que, le haya salido *en al escuela. Concluimos entonces
que ha ocurrido el error, solo por descuido. Esta hipótesis, a nuestro modo de ver, parece más funcional,
más razonable que la anterior. Pero, de una manera u otra, será imprescindible hablar con el estudiante
para fijarse en una de las dos hipótesis. Terminamos de analizar la Interlengua de nuestros alumnos
agrupando las siguientes muestras, que, a nuestro parecer, se equivalen.
un descuido. Pero, al fin y al cabo, podría haberse evitado este fallo si se hubiera dedicado a la relectura
de su producción.
M20 *quiero viajar por España para vivir allá versus quiero viajar para España y vivir allá. En este
error se ha producido una confusión de la preposición “por” por “para”. Porque, viajar por España
significaría volar por España en avión, o sea, survoler l’Espagne en avión, contrariamente a la idea que
quería expresar el estudiante que era viajar para España. Además, ha añadido “para vivir allá”. Se
puede pasear por España, pero no se puede viajar por España. Solo ha realizado una mala selección que
tiene que ver con lo léxico. En la siguiente muestra, asistimos al mismo tipo de error.
En M21*estudio el español por llegar hacer un doctor y de viajar en diferentes países donde efectuó el
estudiante una mala selección de las preposiciones “por” y “en”, estamos prácticamente en presencia
del mismo error que ocurrió en la muestra anterior, salvo el hecho que, aquí, se trata de expresar la
finalidad seleccionando “para”. También, se encuentra en esta muestra la repetición o adición de la
preposición “de” pospuesta al verbo (y de viajar en diferentes países). Por último, va el error que ha
consistido en la mala selección de la preposición “en” delante de un complemento de lugar país (y de
viajar *en diferentes países). Creemos que ya no hace falta pasar al análisis de este tipo de error, porque
forma parte de lo cotidiano, tratándose de la Interlengua de nuestros informantes. Normalmente, el verbo
viajar por sí solo es suficiente para evitar caerse en dicho error.
M22 *mi objetivo al decidirme a matricular en al escuela normale > mi objetivo al decidir matricularme
en al escuela normale se incribe en el mismo registro que la muestra M19 la pasión que tengo *a la
langua español y mi sueño a ir en al país españa donde hemos podido leer *mi sueño a ir en al país
españa. No debe el alumno juntar las dos preposiciones *matricularme en al escuela. Pero, mientras
nos dedicamos al análisis de esta muestra, se nos ocurre pensar en algo. Es posible que el estudiante
quiera escribir matricularme en la escuela, y que, le haya salido *en al escuela. Concluimos entonces
que ha ocurrido el error, solo por descuido. Esta hipótesis, a nuestro modo de ver, parece más funcional,
más razonable que la anterior. Pero, de una manera u otra, será imprescindible hablar con el estudiante
para fijarse en una de las dos hipótesis. Terminamos de analizar la Interlengua de nuestros alumnos
agrupando las siguientes muestras, que, a nuestro parecer, se equivalen.
pág. 1800
M23*decido de matricularme a la Escuela Normal Superior de Porto-Novo > decido matricularme en
la Escuela Normal Superior de Porto-Novo;
M24*mi objecto que decida de matricular a la escuela normal es de venir me hace formar > mi objetivo
al decidir matricularme en la escuela normal es venir a hacerme formar
M25*mi segundo objetivo es de saber hablar español >mi segundo objetivo es saber hablar español.
Aquí, recordamos, según ya hemos comentado en otras ocasiones, que no todas estas muestras
pertenecen al mismo estudiante, sino que las hemos agrupado para dedicarnos al análisis de las mismas,
porque pertenecen al mismo tipo. Además, no hay nada extraordinario en estas muestras, cuando nos
referimos al error de la falsa selección de la preposición, por una parte, y al error de adición que
encierran, por otra. Por ejemplo, en la M23, se detecta primero un error de adición de la preposición
“de”, y luego, un error de confusión entre la selección de “en” por “a”, lo cual constituye uno de los
principales objetivos del presente estudio. En lo que concierne a la siguiente muestra, la M24, se ha
planteado mayoritariamente un problema de adición de la preposición “de”, y eso, dos veces. Por último,
la M25 no es tan distinta de las anteriores. Allí también se asiste al mismo fenómeno de adición.
Antes de concluir este análisis, juzgamos necesario aludir un poco a las locuciones prepositivas, sin
tener la pretensión de trabajarlas aquí, porque no se concibe tratar la temática relacionada con las
preposiciones sin interesarnos a ellas. Solo presentaremos una lista de algunas, aunque no exhaustiva,
por derivar de otras. En efecto, según indica García-Page Sánchez (2008), las locuciones prepositivas
se caracterizan por estar formadas por una categoría léxico gramaticalizada situada, bien sea, a la cabeza
de la locución, bien sea, en medio, así como por configurar construcciones sintácticamente no
autónomas. Pensamos poder dedicarnos a un estudio específico sobre la cuestión relativa a las
locuciones prepositivas o preposicionales en futuras vías de investigación.
M23*decido de matricularme a la Escuela Normal Superior de Porto-Novo > decido matricularme en
la Escuela Normal Superior de Porto-Novo;
M24*mi objecto que decida de matricular a la escuela normal es de venir me hace formar > mi objetivo
al decidir matricularme en la escuela normal es venir a hacerme formar
M25*mi segundo objetivo es de saber hablar español >mi segundo objetivo es saber hablar español.
Aquí, recordamos, según ya hemos comentado en otras ocasiones, que no todas estas muestras
pertenecen al mismo estudiante, sino que las hemos agrupado para dedicarnos al análisis de las mismas,
porque pertenecen al mismo tipo. Además, no hay nada extraordinario en estas muestras, cuando nos
referimos al error de la falsa selección de la preposición, por una parte, y al error de adición que
encierran, por otra. Por ejemplo, en la M23, se detecta primero un error de adición de la preposición
“de”, y luego, un error de confusión entre la selección de “en” por “a”, lo cual constituye uno de los
principales objetivos del presente estudio. En lo que concierne a la siguiente muestra, la M24, se ha
planteado mayoritariamente un problema de adición de la preposición “de”, y eso, dos veces. Por último,
la M25 no es tan distinta de las anteriores. Allí también se asiste al mismo fenómeno de adición.
Antes de concluir este análisis, juzgamos necesario aludir un poco a las locuciones prepositivas, sin
tener la pretensión de trabajarlas aquí, porque no se concibe tratar la temática relacionada con las
preposiciones sin interesarnos a ellas. Solo presentaremos una lista de algunas, aunque no exhaustiva,
por derivar de otras. En efecto, según indica García-Page Sánchez (2008), las locuciones prepositivas
se caracterizan por estar formadas por una categoría léxico gramaticalizada situada, bien sea, a la cabeza
de la locución, bien sea, en medio, así como por configurar construcciones sintácticamente no
autónomas. Pensamos poder dedicarnos a un estudio específico sobre la cuestión relativa a las
locuciones prepositivas o preposicionales en futuras vías de investigación.
pág. 1801
Tabla IV: Tabla recopiladora de algunas locuciones prepositivas o preposicionales en español
a base de
debido a
por culpa de
debajo de
bajo pretexto de
con el objeto de
en cuanto a
en contra de
encima de
enfrente de
dentro de
junto a
antes de
por culpa de
conforme a
a fin de
en atención a
detrás de
junto con
lejos de
a pesar de
pese a
a partir de
al lado de
de parte de
Fuente: Adaptado de Giani Carla, Ejemplos de locuciones prepositivas (25 de octubre de 2024).
3. Discusión
En líneas generales, se ha podido apreciar el contraste existiendo entre el uso de las preposiciones en
español y en francés. Es imprescindible señalar que el enfoque metodológico que apoyó el presente
estudio se ha basado esencialmente en la observación directa en el aula, lo cual ha facilitado la obtención
de un corpus compuesto de muestras de lengua escrita pertenecientes a hablantes francófonos del
español. Luego, ha sido necesaria una revista documental procedente tanto de las bibliotecas como de
internet.
En adelante, puede confirmarse que el análisis llevado a cabo, tras el estudio contrastivo de las
preposiciones entre el español y el francés reveló generalmente a la vez un desconocimiento de las reglas
y un descuido, a la hora de producir lengua escrita. Además, se ha comprobado que las áreas que
presentan mayor dificultad las representan las preposiciones “a” y “de”. Asimismo, se encuentran por
partes, muestras con las preposiciones “para” y “por”, en una cierta medida. Llegado a este punto,
conviene mencionar que los errores detectados en dichas preposiciones no atañen normalmente a los
verbos cuyo régimen exige ya el uso de una u otra de las preposiciones. Por ejemplo, cuando analizamos
muestras como M1 el compañero está *a la pizarra; M6 *a la banqua BOA, no me han dio mi plata;
M7*A Cotonou hay la playa; M12 quita tus pies *sobre la sofá, M13 paso de casa *en casa, M14 *al
caso donde cambias de opinión, dime, etc., etc., nos damos cuenta de que la dificultad observada está
fuera del régimen del verbo. A partir de allí, nuestras propuestas son que el profesor enseñe en una
sección aparte el listado de verbos con preposiciones limitando así los errores observados. Para ello,
recomendamos, por ejemplo, El arte de conjugar en español 12000 verbos de Mateo et al. (1984) en
Tabla IV: Tabla recopiladora de algunas locuciones prepositivas o preposicionales en español
a base de
debido a
por culpa de
debajo de
bajo pretexto de
con el objeto de
en cuanto a
en contra de
encima de
enfrente de
dentro de
junto a
antes de
por culpa de
conforme a
a fin de
en atención a
detrás de
junto con
lejos de
a pesar de
pese a
a partir de
al lado de
de parte de
Fuente: Adaptado de Giani Carla, Ejemplos de locuciones prepositivas (25 de octubre de 2024).
3. Discusión
En líneas generales, se ha podido apreciar el contraste existiendo entre el uso de las preposiciones en
español y en francés. Es imprescindible señalar que el enfoque metodológico que apoyó el presente
estudio se ha basado esencialmente en la observación directa en el aula, lo cual ha facilitado la obtención
de un corpus compuesto de muestras de lengua escrita pertenecientes a hablantes francófonos del
español. Luego, ha sido necesaria una revista documental procedente tanto de las bibliotecas como de
internet.
En adelante, puede confirmarse que el análisis llevado a cabo, tras el estudio contrastivo de las
preposiciones entre el español y el francés reveló generalmente a la vez un desconocimiento de las reglas
y un descuido, a la hora de producir lengua escrita. Además, se ha comprobado que las áreas que
presentan mayor dificultad las representan las preposiciones “a” y “de”. Asimismo, se encuentran por
partes, muestras con las preposiciones “para” y “por”, en una cierta medida. Llegado a este punto,
conviene mencionar que los errores detectados en dichas preposiciones no atañen normalmente a los
verbos cuyo régimen exige ya el uso de una u otra de las preposiciones. Por ejemplo, cuando analizamos
muestras como M1 el compañero está *a la pizarra; M6 *a la banqua BOA, no me han dio mi plata;
M7*A Cotonou hay la playa; M12 quita tus pies *sobre la sofá, M13 paso de casa *en casa, M14 *al
caso donde cambias de opinión, dime, etc., etc., nos damos cuenta de que la dificultad observada está
fuera del régimen del verbo. A partir de allí, nuestras propuestas son que el profesor enseñe en una
sección aparte el listado de verbos con preposiciones limitando así los errores observados. Para ello,
recomendamos, por ejemplo, El arte de conjugar en español 12000 verbos de Mateo et al. (1984) en
pág. 1802
donde va la lista de aquellos verbos particulares que funcionan, según exige el contexto, con una u otra
de las preposiciones “a”, “de”, “en”, “por”, “con”, etc. Es el caso de verbos como pensar, que suele
usar ir generalmente acompañado por la preposición “en”, mientras que el francés utiliza la “à
préposition” (pensar en versus penser à), pero también va con otras preposiciones como “de”, “entre”,
“para”, “sobre”: pensar (algo) de alguien, pensar en el novio, pensar entre sí, pensar para consigo;
penetrar: penetrar en casa, entre, por entre las columnas, penetrar hacia el corazón, penetrar hasta
las entrañas, penetrar por lo más espeso; soñar: soñar con las vacaciones, soñar en un mundo feliz;
ponerse: ponerse a escribir, ante la puerta, ponerse bajo un árbol, ponerse como una sopa.
No obstante, los hay que siempre van con una sola preposición: es el caso de percatarse de (percatarse
del peligro), prescindirse de (prescindirse de alguna cosa), aislarse (aislarse de la gente), engañar a
(engañar a alguien), aprestarse a (aprestarse a la lucha), casarse con (casarse con su novia),
aprovecharse de (aprovecharse de la ocasión versus aprovechar la ocasión donde uno es pronominal
mientras el otro es transitivo directo), etc., tanto la lista es larga. Preferimos reservarlo para futuros
trabajos de investigación.
El análisis revela igualmente la presencia de errores debidos al aprendizaje del inglés - otra lengua
extranjera que habían aprendido anteriormente los estudiantes -. Aunque no se relacionan directamente
con las preposiciones, nos hemos planteado enumerarlos para mostrar la naturaleza de su Interlengua.
Estos errores se encuentran en las siguientes muestras. Así se declinan: *my objecto es de devenir una
buena profesora por mi objetivo…; *my objectivo es de aprender la lengua español por enseñar en los
años a venir por mi objetivo…; *me motivación llegando en la Escuela Normal Superior de Porto-Novo
por mi motivación…
Como puede verse a través del estudio de las particularidades lingüísticas de un corpus, volvemos a
insistir una vez más en que los problemas de interferencia de los informantes empiezan ya en su L1,
porque no todos dominan las reglas elementales de la gramática francesa, antes de traspasar fácilmente
las frases al español. El ejemplo más representativo se encuentra en la muestra M12 no posas tus pies
*sobre la sofá, la falsa selección de la preposición ha ocurrido ya desde el francés. Para él, ‘*posar’
corresponde a ‘poser/mettre’ en francés. Cuando el hablante dice por ejemplo estoy *a Las Palmas, lo que
expresa no es nada más que una transferencia directa del francés je suis à Las Palmas. Al hablar, no
donde va la lista de aquellos verbos particulares que funcionan, según exige el contexto, con una u otra
de las preposiciones “a”, “de”, “en”, “por”, “con”, etc. Es el caso de verbos como pensar, que suele
usar ir generalmente acompañado por la preposición “en”, mientras que el francés utiliza la “à
préposition” (pensar en versus penser à), pero también va con otras preposiciones como “de”, “entre”,
“para”, “sobre”: pensar (algo) de alguien, pensar en el novio, pensar entre sí, pensar para consigo;
penetrar: penetrar en casa, entre, por entre las columnas, penetrar hacia el corazón, penetrar hasta
las entrañas, penetrar por lo más espeso; soñar: soñar con las vacaciones, soñar en un mundo feliz;
ponerse: ponerse a escribir, ante la puerta, ponerse bajo un árbol, ponerse como una sopa.
No obstante, los hay que siempre van con una sola preposición: es el caso de percatarse de (percatarse
del peligro), prescindirse de (prescindirse de alguna cosa), aislarse (aislarse de la gente), engañar a
(engañar a alguien), aprestarse a (aprestarse a la lucha), casarse con (casarse con su novia),
aprovecharse de (aprovecharse de la ocasión versus aprovechar la ocasión donde uno es pronominal
mientras el otro es transitivo directo), etc., tanto la lista es larga. Preferimos reservarlo para futuros
trabajos de investigación.
El análisis revela igualmente la presencia de errores debidos al aprendizaje del inglés - otra lengua
extranjera que habían aprendido anteriormente los estudiantes -. Aunque no se relacionan directamente
con las preposiciones, nos hemos planteado enumerarlos para mostrar la naturaleza de su Interlengua.
Estos errores se encuentran en las siguientes muestras. Así se declinan: *my objecto es de devenir una
buena profesora por mi objetivo…; *my objectivo es de aprender la lengua español por enseñar en los
años a venir por mi objetivo…; *me motivación llegando en la Escuela Normal Superior de Porto-Novo
por mi motivación…
Como puede verse a través del estudio de las particularidades lingüísticas de un corpus, volvemos a
insistir una vez más en que los problemas de interferencia de los informantes empiezan ya en su L1,
porque no todos dominan las reglas elementales de la gramática francesa, antes de traspasar fácilmente
las frases al español. El ejemplo más representativo se encuentra en la muestra M12 no posas tus pies
*sobre la sofá, la falsa selección de la preposición ha ocurrido ya desde el francés. Para él, ‘*posar’
corresponde a ‘poser/mettre’ en francés. Cuando el hablante dice por ejemplo estoy *a Las Palmas, lo que
expresa no es nada más que una transferencia directa del francés je suis à Las Palmas. Al hablar, no
pág. 1803
realiza que se encuentra frente a un caso de permanencia en un lugar fijo. En M12, no debería seleccionar
el alumno la preposición ‘sobre’ sino ‘de’. Pero, hablando de estas muestras, hemos descubierto ya un
descuido del uso de las preposiciones que tiene su origen desde el francés, lengua de trabajo de dichos
informantes. Asimismo, ha habido por partes, muestras que reflejan el inglés.
De alguna manera, como hemos podido observar, la mayoría de estos errores no impiden la
comunicación, pero solo atestiguan, bien sea, de un desconocimiento, bien sea de un mal uso de las
reglas de gramática. Puede evocarse también la cuestión del descuido.
Consideraciones generales
A modo de conclusión, creemos que, al tratarse del contraste entre el uso de las preposiciones en español
y en francés, solo sobresalen principalmente dos preposiciones: “a” y “en”. En efecto, generalmente,
son estas dos preposiciones las que plantean verdaderamente problema a ese tipo de informantes cuyas
muestras acabamos de analizar. En relación con las demás, es decir “de”, “por” y “para”, no se han
hallado en cantidad representativa. Además, funcionan conforme al régimen de los verbos. Así es que,
los hablantes proceden a una selección errónea que consiste en emplear “a” en lugar de “en” o vice
versa. A ello se suma el problema de las locuciones prepositivas. Por ejemplo, es muy frecuente
encontrar muestras como “*excepto” versus “excepto a”; “*antes” versus “antes de”; “*debajo” versus
“debajo de”; “*dentro” versus “dentro de”. A veces, asistimos a la omisión de la preposición “de” en
la locución preposicional: es el caso de “*después” versus “después de”. No descartamos el fenómeno
lingüístico llamado “dequeísmo”, que consiste en el uso innecesario de la preposición “de” en grupos
preposicionales como “alegrarse de que”, estar contento de que", “estar convencido de que”, etc., que
forman parte también de la lengua.
Es preciso hacer observar que no puede concluirse el presente estudio sin llamar la atención de los
profesores, no solo en la enseñanza de las preposiciones españolas, sino en la necesidad de insistir en el
contraste que comparten con las preposiciones francesas. Y todo ello supone, bien entendido, procurar
seleccionar siempre una gama diversificada de actividades que tienen que ver con el tema. Como
profesionales con experiencia, confiamos en que mejore el aprendizaje para que los alumnos puedan
aprender de sus errores. Pues, el error, en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, consiste en un paso
obligatorio (Fernández López, 1995). Necesitan también el apoyo de sus profesores. En definitiva,
realiza que se encuentra frente a un caso de permanencia en un lugar fijo. En M12, no debería seleccionar
el alumno la preposición ‘sobre’ sino ‘de’. Pero, hablando de estas muestras, hemos descubierto ya un
descuido del uso de las preposiciones que tiene su origen desde el francés, lengua de trabajo de dichos
informantes. Asimismo, ha habido por partes, muestras que reflejan el inglés.
De alguna manera, como hemos podido observar, la mayoría de estos errores no impiden la
comunicación, pero solo atestiguan, bien sea, de un desconocimiento, bien sea de un mal uso de las
reglas de gramática. Puede evocarse también la cuestión del descuido.
Consideraciones generales
A modo de conclusión, creemos que, al tratarse del contraste entre el uso de las preposiciones en español
y en francés, solo sobresalen principalmente dos preposiciones: “a” y “en”. En efecto, generalmente,
son estas dos preposiciones las que plantean verdaderamente problema a ese tipo de informantes cuyas
muestras acabamos de analizar. En relación con las demás, es decir “de”, “por” y “para”, no se han
hallado en cantidad representativa. Además, funcionan conforme al régimen de los verbos. Así es que,
los hablantes proceden a una selección errónea que consiste en emplear “a” en lugar de “en” o vice
versa. A ello se suma el problema de las locuciones prepositivas. Por ejemplo, es muy frecuente
encontrar muestras como “*excepto” versus “excepto a”; “*antes” versus “antes de”; “*debajo” versus
“debajo de”; “*dentro” versus “dentro de”. A veces, asistimos a la omisión de la preposición “de” en
la locución preposicional: es el caso de “*después” versus “después de”. No descartamos el fenómeno
lingüístico llamado “dequeísmo”, que consiste en el uso innecesario de la preposición “de” en grupos
preposicionales como “alegrarse de que”, estar contento de que", “estar convencido de que”, etc., que
forman parte también de la lengua.
Es preciso hacer observar que no puede concluirse el presente estudio sin llamar la atención de los
profesores, no solo en la enseñanza de las preposiciones españolas, sino en la necesidad de insistir en el
contraste que comparten con las preposiciones francesas. Y todo ello supone, bien entendido, procurar
seleccionar siempre una gama diversificada de actividades que tienen que ver con el tema. Como
profesionales con experiencia, confiamos en que mejore el aprendizaje para que los alumnos puedan
aprender de sus errores. Pues, el error, en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, consiste en un paso
obligatorio (Fernández López, 1995). Necesitan también el apoyo de sus profesores. En definitiva,
pág. 1804
conviene indicar que el análisis llevado a cabo, tras el estudio contrastivo de las preposiciones entre el
español y el francés no es nada exhaustivo, ni siquiera absoluto, pues nos hemos centrado en un género
textual muy concreto, y además, hemos utilizado un listado de locuciones prepositivas que, de ningún
modo, es completo. Terminamos recordando que el presente estudio puede ser útil tanto, en el ámbito
de la didáctica de lenguas extranjeras, como en lingüística aplicada, que es lo que predomina hoy.
Porque, dominar una lengua no solo se limita a la adquisición de vocabulario y de su gramática sino que
va más allá. Cortés Maximiano (2025). Consciente de dicha realidad, esperamos profundizar las
reflexiones en futuras vías de investigación.
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de los aprendices polacos de español. Tesis doctoral. Universidad Adam Mickiewicz, Poznan,
Polonia.
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conviene indicar que el análisis llevado a cabo, tras el estudio contrastivo de las preposiciones entre el
español y el francés no es nada exhaustivo, ni siquiera absoluto, pues nos hemos centrado en un género
textual muy concreto, y además, hemos utilizado un listado de locuciones prepositivas que, de ningún
modo, es completo. Terminamos recordando que el presente estudio puede ser útil tanto, en el ámbito
de la didáctica de lenguas extranjeras, como en lingüística aplicada, que es lo que predomina hoy.
Porque, dominar una lengua no solo se limita a la adquisición de vocabulario y de su gramática sino que
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