COMUNICACIÓN INCLUSIVA Y LIDERAZGO
PARTICIPATIVO PARA EL
FORTALECIMIENTO DEL CLIMA
INSTITUCIONAL: UNA EXPERIENCIA DE
GESTIÓN EDUCATIVA
EDUCATIONAL INCLUSION AND SCHOOL CLIMATE:
RELATIONSHIPS BETWEEN COEXISTENCE,
PARTICIPATION, AND RESPECT FOR DIVERSITY
Jimena del Pilar Cruz Freire
Universidad de Cundinamarca
Emilio José Albán Albán
Universidad de Cundinamarca
Cristina Esmeralda Tacoamán Acurio
Universidad de Cundinamarca
Paco Heiner Vásconez Altamirano
Universidad de Cundinamarca
María Fabiola Supe Criollo
Universidad de Cundinamarca
pág. 1839
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24155
Comunicación inclusiva y liderazgo participativo para el fortalecimiento del
clima institucional: una experiencia de gestión educativa
Jimena del Pilar Cruz Freire 1
jimepilar1@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-7335-6241
Ministerio de Educacion
Ecuador
Emilio José Albán Albán
emi_alb23@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0003-1505-479X
Ministerio de Educacion
Ecuador
Cristina Esmeralda Tacoamán Acurio
esme.tacoaman@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0001-0296-0959
Ministerio de Educacion
Ecuador
Paco Heiner Vásconez Altamirano
heinervasconez@hotmail.es
https://orcid.org/0009-0005-2306-4204
Ministerio de Educacion
Ecuador
María Fabiola Supe Criollo
faby-63@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0007-2076-4429
Ministerio de Educacion
Ecuador
RESUMEN
El presente artículo expone cómo la comunicación inclusiva, la escucha activa y el liderazgo
participativo influyen en el fortalecimiento del clima institucional, a partir de una experiencia de gestión
educativa. La problematización parte de la constatación de la existencia de prácticas comunicativas
exclusivamente verticales, escindidas y excluyentes que propician la fragilidad en las relaciones
interpersonales, así como el deterioro de aquel. Se opta por una investigación de carácter cualitativo-
descriptivo con diseño de sistematización de experiencia institucional, basada en el análisis documental,
la reflexión profesional y la entrevista semiestructurada con una directiva educativa. Los resultados
indican que las prácticas de comunicación inclusiva caracterizadas por el uso de un lenguaje claro,
accesible y respetuoso favorecen la participación activa de los docentes, de los estudiantes, así como de
las familias y del personal de apoyo. El liderazgo participativo orientado hacia la toma de decisiones
compartidas y la corresponsabilidad se identificó como condición necesaria para poder construir
acuerdos de carácter colectivo e introducir mejoras en las relaciones institucionales. La mediación de
conflictos a partir de la escucha activa y del diálogo institucional contribuyó a reducir tensiones, así
como a propiciar un sentido de pertenencia. Se concluye que la comunicación inclusiva debe
institucionalizarse mediante protocolos, canales y mecanismos de seguimiento estables para que su
sostenibilidad no dependa de la voluntad del equipo directivo únicamente.
Palabras clave: inclusión educativa, clima escolar, convivencia, participación estudiantil, respeto a la
diversidad
1 Autor principal.
Correspondencia: jimepilar1@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24155
Comunicación inclusiva y liderazgo participativo para el fortalecimiento del
clima institucional: una experiencia de gestión educativa
Jimena del Pilar Cruz Freire 1
jimepilar1@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-7335-6241
Ministerio de Educacion
Ecuador
Emilio José Albán Albán
emi_alb23@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0003-1505-479X
Ministerio de Educacion
Ecuador
Cristina Esmeralda Tacoamán Acurio
esme.tacoaman@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0001-0296-0959
Ministerio de Educacion
Ecuador
Paco Heiner Vásconez Altamirano
heinervasconez@hotmail.es
https://orcid.org/0009-0005-2306-4204
Ministerio de Educacion
Ecuador
María Fabiola Supe Criollo
faby-63@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0007-2076-4429
Ministerio de Educacion
Ecuador
RESUMEN
El presente artículo expone cómo la comunicación inclusiva, la escucha activa y el liderazgo
participativo influyen en el fortalecimiento del clima institucional, a partir de una experiencia de gestión
educativa. La problematización parte de la constatación de la existencia de prácticas comunicativas
exclusivamente verticales, escindidas y excluyentes que propician la fragilidad en las relaciones
interpersonales, así como el deterioro de aquel. Se opta por una investigación de carácter cualitativo-
descriptivo con diseño de sistematización de experiencia institucional, basada en el análisis documental,
la reflexión profesional y la entrevista semiestructurada con una directiva educativa. Los resultados
indican que las prácticas de comunicación inclusiva caracterizadas por el uso de un lenguaje claro,
accesible y respetuoso favorecen la participación activa de los docentes, de los estudiantes, así como de
las familias y del personal de apoyo. El liderazgo participativo orientado hacia la toma de decisiones
compartidas y la corresponsabilidad se identificó como condición necesaria para poder construir
acuerdos de carácter colectivo e introducir mejoras en las relaciones institucionales. La mediación de
conflictos a partir de la escucha activa y del diálogo institucional contribuyó a reducir tensiones, así
como a propiciar un sentido de pertenencia. Se concluye que la comunicación inclusiva debe
institucionalizarse mediante protocolos, canales y mecanismos de seguimiento estables para que su
sostenibilidad no dependa de la voluntad del equipo directivo únicamente.
Palabras clave: inclusión educativa, clima escolar, convivencia, participación estudiantil, respeto a la
diversidad
1 Autor principal.
Correspondencia: jimepilar1@gmail.com
pág. 1840
Educational Inclusion and School Climate: Relationships between
Coexistence, Participation, and Respect for Diversity
ABSTRACT
This article examines how inclusive communication, active listening, and participatory leadership
contribute to strengthening the institutional climate, based on an experience in educational management.
The problem statement stems from the observation that exclusively vertical, fragmented, and
exclusionary communication practices exist, which foster fragility in interpersonal relationships and
contribute to their deterioration. A qualitative-descriptive research approach was chosen, employing a
design for the systematization of institutional experience, based on document analysis, professional
reflection, and a semi-structured interview with an educational administrator. The results indicate that
inclusive communication practices characterized by the use of clear, accessible, and respectful language
foster the active participation of teachers, students, as well as families and support staff. Participatory
leadership oriented toward shared decision-making and shared responsibility was identified as a
necessary condition for building collective agreements and introducing improvements in institutional
relationships. Conflict mediation based on active listening and institutional dialogue helped reduce
tensions and foster a sense of belonging. It is concluded that inclusive communication must be
institutionalized through stable protocols, channels, and monitoring mechanisms so that its sustainability
does not depend solely on the will of the administrative team.
Keywords: educational inclusion, school climate, coexistence, student participation, respect for diversity
Artículo recibido 25 marzo 2026
Aceptado para publicación: 25 abril 2026
Educational Inclusion and School Climate: Relationships between
Coexistence, Participation, and Respect for Diversity
ABSTRACT
This article examines how inclusive communication, active listening, and participatory leadership
contribute to strengthening the institutional climate, based on an experience in educational management.
The problem statement stems from the observation that exclusively vertical, fragmented, and
exclusionary communication practices exist, which foster fragility in interpersonal relationships and
contribute to their deterioration. A qualitative-descriptive research approach was chosen, employing a
design for the systematization of institutional experience, based on document analysis, professional
reflection, and a semi-structured interview with an educational administrator. The results indicate that
inclusive communication practices characterized by the use of clear, accessible, and respectful language
foster the active participation of teachers, students, as well as families and support staff. Participatory
leadership oriented toward shared decision-making and shared responsibility was identified as a
necessary condition for building collective agreements and introducing improvements in institutional
relationships. Conflict mediation based on active listening and institutional dialogue helped reduce
tensions and foster a sense of belonging. It is concluded that inclusive communication must be
institutionalized through stable protocols, channels, and monitoring mechanisms so that its sustainability
does not depend solely on the will of the administrative team.
Keywords: educational inclusion, school climate, coexistence, student participation, respect for diversity
Artículo recibido 25 marzo 2026
Aceptado para publicación: 25 abril 2026
pág. 1841
INTRODUCCIÓN
La comunicación es el tejido que materializa el vínculo relacional de toda institución educativa. Los
canales de comunicación que son verticales, fragmentados o excluyentes hacen surgir malentendidos,
desconfianza y distanciamiento entre los distintos miembros de la comunidad escolar, y el deterioro
comunicativo afecta directamente el clima institucional y, como consecuencia, los aprendizajes y la
convivencia. Este fenómeno ha sido además objeto de estudio de forma recurrente por parte de los
estudios sobre gestión de lo educativo en América Latina, que evidencian que buena parte de los
conflictos institucionales nacen en déficits comunicativos antes que en desacuerdos sustantivos
(Santander, 2024; Banegas et al., 2024).
En el caso del contexto ecuatoriano, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2011, reformada
en 2023) establece la corresponsabilidad de todos y cada uno de los agentes educativos directivos,
docentes, familias y alumnado en la construcción de entornos escolares seguros, participativos y
respetuosos de la diversidad escolar, pero la distancia entre el mandato normativo y la práctica educativa
en las aulas es todavía significativa, sobre todo en lo que concierne a la construcción de los canales de
comunicación que puedan garantizar una participación real o equitativa de todos y cada uno de los
sectores de la comunidad educativa. Las instituciones con recursos limitados o situadas en contextos
rurales tienen que afrontar otros problemas relacionados con la accesibilidad a la información y la
heterogeneidad de los distintos actores a los que se les debe comunicar.
La comunicación inclusiva - que se entiende como el conjunto de prácticas comunicativas que incluyen
un lenguaje claro, accesible, no discriminatorio, y abierto a la participación de todos los actores
institucionales - se encuentra en este sentido como una herramienta estratégica de mejora del clima
institucional. Es importante puntualizar en este sentido que la comunicación inclusiva no es lo mismo
que la inclusión educativa: mientras que este último se refiere a las condiciones pedagógicas y al tipo
de currículo que llevamos a cabo para asegurar que todos los estudiantes, independientemente de las
características que presenten, puedan acceder a los procesos de enseñanza-aprendizaje y participar en
ellos (Quiróz y Casal, 2025; Moreno-Tallón y Guasp, 2025), la comunicación inclusiva se refiere a las
cuestiones relacionadas con los procesos de gestión interna de la institución y a la calidad de los
intercambios de todos sus actores. Esta diferencia conceptual entre inclusión educativa y comunicación
INTRODUCCIÓN
La comunicación es el tejido que materializa el vínculo relacional de toda institución educativa. Los
canales de comunicación que son verticales, fragmentados o excluyentes hacen surgir malentendidos,
desconfianza y distanciamiento entre los distintos miembros de la comunidad escolar, y el deterioro
comunicativo afecta directamente el clima institucional y, como consecuencia, los aprendizajes y la
convivencia. Este fenómeno ha sido además objeto de estudio de forma recurrente por parte de los
estudios sobre gestión de lo educativo en América Latina, que evidencian que buena parte de los
conflictos institucionales nacen en déficits comunicativos antes que en desacuerdos sustantivos
(Santander, 2024; Banegas et al., 2024).
En el caso del contexto ecuatoriano, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2011, reformada
en 2023) establece la corresponsabilidad de todos y cada uno de los agentes educativos directivos,
docentes, familias y alumnado en la construcción de entornos escolares seguros, participativos y
respetuosos de la diversidad escolar, pero la distancia entre el mandato normativo y la práctica educativa
en las aulas es todavía significativa, sobre todo en lo que concierne a la construcción de los canales de
comunicación que puedan garantizar una participación real o equitativa de todos y cada uno de los
sectores de la comunidad educativa. Las instituciones con recursos limitados o situadas en contextos
rurales tienen que afrontar otros problemas relacionados con la accesibilidad a la información y la
heterogeneidad de los distintos actores a los que se les debe comunicar.
La comunicación inclusiva - que se entiende como el conjunto de prácticas comunicativas que incluyen
un lenguaje claro, accesible, no discriminatorio, y abierto a la participación de todos los actores
institucionales - se encuentra en este sentido como una herramienta estratégica de mejora del clima
institucional. Es importante puntualizar en este sentido que la comunicación inclusiva no es lo mismo
que la inclusión educativa: mientras que este último se refiere a las condiciones pedagógicas y al tipo
de currículo que llevamos a cabo para asegurar que todos los estudiantes, independientemente de las
características que presenten, puedan acceder a los procesos de enseñanza-aprendizaje y participar en
ellos (Quiróz y Casal, 2025; Moreno-Tallón y Guasp, 2025), la comunicación inclusiva se refiere a las
cuestiones relacionadas con los procesos de gestión interna de la institución y a la calidad de los
intercambios de todos sus actores. Esta diferencia conceptual entre inclusión educativa y comunicación
pág. 1842
inclusiva resulta muy importante a la hora de establecer los límites del presente estudio. Igualmente
entenderemos necesaria la diferenciación que se establece entre el clima institucional, que enmarca toda
la relación organizativa de la institución, y el clima escolar, que alude simplemente a las interacciones
que se dan en el espacio pedagógico en el aula.
El liderazgo participativo, junto a la comunicación inclusiva, asoma como condición necesaria para
transformar las dinámicas relacionales de una institución educativa. El liderazgo participativo se apoya
en la distribución de la toma de decisiones, la toma de acuerdos de manera colectiva, y la
corresponsabilidad de todas las partes en la gestión institucional (Saltos y col,. 2025). Mediante este
enfoque, las personas directivas dejan de ser el único portavoz de la institución y pasan a ser facilitadores
del diálogo, la escucha y la participación. Este desplazamiento en el ejercicio del liderazgo no solo
transforma las relaciones jerárquicas sino que cambia la cultura institucional en su conjunto.
El artículo que plantea el trabajo siguiente constituye la sistematización de una experiencia de gestión
educativa para fortalecer el clima institucional mediante prácticas de comunicación inclusiva, escucha
activa y liderazgo participativo junto a una institución de educación básica ecuatoriana. La justificación
del estudio radica en la necesidad de construir conocimiento práctico y transferible en relación a
estrategias de comunicación que pueden ser implantadas en contextos educativos con características
propias, sobre todo aquellos que presentan situaciones problemáticas en relación con la fragmentación
institucional o la escasa participación de la comunidad.
El propósito general de este artículo es el de examinar de qué manera la comunicación inclusiva, la
escucha activa y el liderazgo cooperativo colaboran en la mejora del clima institucional en una
experiencia de gestión educativa. La pregunta de investigación que guía el trabajo es: ¿cuál es la manera
en que las prácticas de los conceptos comunicación inclusiva y liderazgo participativo contribuyen a la
mejora del clima institucional en el seno de una comunidad educativa?
METODOLOGÍA
La investigación que se presenta en estas páginas ha sido realizada con un diseño cualitativo, el mejor
orientado para conocer la complejidad de los procesos comunicativos y relacionales en una experiencia
de gestión educativa. A diferencia del diseño cuantitativo, el diseño cualitativo no se ocupa de reducir
el objeto de estudio a categorías numéricas, sino que simplemente pretende dar cuenta de los significados
inclusiva resulta muy importante a la hora de establecer los límites del presente estudio. Igualmente
entenderemos necesaria la diferenciación que se establece entre el clima institucional, que enmarca toda
la relación organizativa de la institución, y el clima escolar, que alude simplemente a las interacciones
que se dan en el espacio pedagógico en el aula.
El liderazgo participativo, junto a la comunicación inclusiva, asoma como condición necesaria para
transformar las dinámicas relacionales de una institución educativa. El liderazgo participativo se apoya
en la distribución de la toma de decisiones, la toma de acuerdos de manera colectiva, y la
corresponsabilidad de todas las partes en la gestión institucional (Saltos y col,. 2025). Mediante este
enfoque, las personas directivas dejan de ser el único portavoz de la institución y pasan a ser facilitadores
del diálogo, la escucha y la participación. Este desplazamiento en el ejercicio del liderazgo no solo
transforma las relaciones jerárquicas sino que cambia la cultura institucional en su conjunto.
El artículo que plantea el trabajo siguiente constituye la sistematización de una experiencia de gestión
educativa para fortalecer el clima institucional mediante prácticas de comunicación inclusiva, escucha
activa y liderazgo participativo junto a una institución de educación básica ecuatoriana. La justificación
del estudio radica en la necesidad de construir conocimiento práctico y transferible en relación a
estrategias de comunicación que pueden ser implantadas en contextos educativos con características
propias, sobre todo aquellos que presentan situaciones problemáticas en relación con la fragmentación
institucional o la escasa participación de la comunidad.
El propósito general de este artículo es el de examinar de qué manera la comunicación inclusiva, la
escucha activa y el liderazgo cooperativo colaboran en la mejora del clima institucional en una
experiencia de gestión educativa. La pregunta de investigación que guía el trabajo es: ¿cuál es la manera
en que las prácticas de los conceptos comunicación inclusiva y liderazgo participativo contribuyen a la
mejora del clima institucional en el seno de una comunidad educativa?
METODOLOGÍA
La investigación que se presenta en estas páginas ha sido realizada con un diseño cualitativo, el mejor
orientado para conocer la complejidad de los procesos comunicativos y relacionales en una experiencia
de gestión educativa. A diferencia del diseño cuantitativo, el diseño cualitativo no se ocupa de reducir
el objeto de estudio a categorías numéricas, sino que simplemente pretende dar cuenta de los significados
pág. 1843
o de las dinámicas de contexto que subyacen a los fenómenos que se producen en el ámbito de la
institución (Falcón y Serpa, 2021). El diseño cualitativo resulta, sin duda, el más apropiado cuando no
se trata de medir la frecuencia de las manifestaciones de un fenómeno, sino precisamente de comprender
cómo se produce, cuáles son las circunstancias que lo afectan y cuáles son los sentidos que le otorgan
las personas que lo viven.
El tipo de investigación es descriptivo e interpretativo, es decir, no busca establecer correlaciones
estadísticas ni generalizar los resultados a todo tipo de contextos, sino que describe e interpreta las
prácticas de comunicación inclusiva y de liderazgo participativo que han sido identificadas en la
experiencia sistematizada e indaga la relación de éstas con el fortalecimiento del clima institucional
desde la perspectiva de las personas que han intervenido.
El diseño corresponde a una sistematización de experiencia institucional, y es un diseño que resulta
pertinente para el estudio de prácticas de gestión puestas en marcha en un contexto real que requieren
ser documentadas, analizadas y difundidas de forma tal que sean útiles para su posible traslación a otros
contextos. Se debe aclarar que la sistematización no intenta verificar hipótesis previamente construidas,
sino que busca construir conocimiento a partir de la reflexión crítica y ordenada sobre la experiencia
vivida, e identificando los factores que facilitaron los procesos de cambio y aquellos que constituyeron
obstáculos.
El contexto de la experiencia corresponde a una institución educativa ecuatoriana de educación básica
en la que la directiva de la institución emprende, a lo largo de un período de gestión, un conjunto de
estrategias cuyo propósito es el fortalecer la comunicación institucional y el clima de trabajo. La
principal fuente de información corresponde a la historia directiva contenida en una entrevista
semiestructurada de profundidad, complementada con un análisis documental acerca de los documentos
institucionales que estaban a disposición: actas de reuniones, informes DECE, planes de mejora y
Código de Convivencia institucional.
La identidad de la institución no es explícita en el texto como una forma de proteger la privacidad y la
confidencialidad.
Las categorías de análisis establecidas para organizar los resultados cualitativos son las siguientes: (1)
diagnóstico inicial del clima institucional; (2) problemas de comunicación institucional; (3) estrategias
o de las dinámicas de contexto que subyacen a los fenómenos que se producen en el ámbito de la
institución (Falcón y Serpa, 2021). El diseño cualitativo resulta, sin duda, el más apropiado cuando no
se trata de medir la frecuencia de las manifestaciones de un fenómeno, sino precisamente de comprender
cómo se produce, cuáles son las circunstancias que lo afectan y cuáles son los sentidos que le otorgan
las personas que lo viven.
El tipo de investigación es descriptivo e interpretativo, es decir, no busca establecer correlaciones
estadísticas ni generalizar los resultados a todo tipo de contextos, sino que describe e interpreta las
prácticas de comunicación inclusiva y de liderazgo participativo que han sido identificadas en la
experiencia sistematizada e indaga la relación de éstas con el fortalecimiento del clima institucional
desde la perspectiva de las personas que han intervenido.
El diseño corresponde a una sistematización de experiencia institucional, y es un diseño que resulta
pertinente para el estudio de prácticas de gestión puestas en marcha en un contexto real que requieren
ser documentadas, analizadas y difundidas de forma tal que sean útiles para su posible traslación a otros
contextos. Se debe aclarar que la sistematización no intenta verificar hipótesis previamente construidas,
sino que busca construir conocimiento a partir de la reflexión crítica y ordenada sobre la experiencia
vivida, e identificando los factores que facilitaron los procesos de cambio y aquellos que constituyeron
obstáculos.
El contexto de la experiencia corresponde a una institución educativa ecuatoriana de educación básica
en la que la directiva de la institución emprende, a lo largo de un período de gestión, un conjunto de
estrategias cuyo propósito es el fortalecer la comunicación institucional y el clima de trabajo. La
principal fuente de información corresponde a la historia directiva contenida en una entrevista
semiestructurada de profundidad, complementada con un análisis documental acerca de los documentos
institucionales que estaban a disposición: actas de reuniones, informes DECE, planes de mejora y
Código de Convivencia institucional.
La identidad de la institución no es explícita en el texto como una forma de proteger la privacidad y la
confidencialidad.
Las categorías de análisis establecidas para organizar los resultados cualitativos son las siguientes: (1)
diagnóstico inicial del clima institucional; (2) problemas de comunicación institucional; (3) estrategias
pág. 1844
de comunicación inclusiva implementadas; (4) escucha activa y liderazgo participativo; (5) mediación
y gestión de los conflictos; (6) cambios percibidos en el clima institucional; y (7) dificultades e
institucionalización de prácticas. Las categorías de análisis están organizadas en la Tabla 1, en la sección
de resultados.
El procedimiento de análisis utilizado fue el análisis temático, ya que a través de esta técnica los datos
narrativos fueron codificados, posteriormente agrupados en categorías e interpretados en relación con el
marco teórico. La conexión del objetivo, la metodología y los resultados fue verificada de forma
sistemática durante el proceso de análisis.
En cuanto a las consideraciones éticas, se obtuvo el consentimiento informado de la directiva que
participó en el estudio (la cual garantizó que las personas participantes conocían el objetivo del estudio
y que su participación era voluntaria); se garantiza, además, que la información sensible es tratada con
la debida confidencialidad; se acordó la anonimización de la institución y de las personas a las que
referían los documentos analizados y la información que se recogió es únicamente con fines académicos
y de difusión científica.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados aparecen desglosados atendiendo las siete categorías de análisis que determinamos en
metodología (véase Tabla 1). Para cada categoría se expone el hallazgo obtenido, se expone el soporte
objetivo que este tiene en los documentos institucionales o en el testimonio directivo; y se entrega una
interpretación académica. El tipo de expresiones evidencian el carácter cualitativo propio del estudio:
los hallazgos sugieren tendencias y permiten señalar prácticas asociadas al fortalecimiento el clima
institucional, pero en ningún caso ello quiere suponer una afirmación de causalidad directa.
de comunicación inclusiva implementadas; (4) escucha activa y liderazgo participativo; (5) mediación
y gestión de los conflictos; (6) cambios percibidos en el clima institucional; y (7) dificultades e
institucionalización de prácticas. Las categorías de análisis están organizadas en la Tabla 1, en la sección
de resultados.
El procedimiento de análisis utilizado fue el análisis temático, ya que a través de esta técnica los datos
narrativos fueron codificados, posteriormente agrupados en categorías e interpretados en relación con el
marco teórico. La conexión del objetivo, la metodología y los resultados fue verificada de forma
sistemática durante el proceso de análisis.
En cuanto a las consideraciones éticas, se obtuvo el consentimiento informado de la directiva que
participó en el estudio (la cual garantizó que las personas participantes conocían el objetivo del estudio
y que su participación era voluntaria); se garantiza, además, que la información sensible es tratada con
la debida confidencialidad; se acordó la anonimización de la institución y de las personas a las que
referían los documentos analizados y la información que se recogió es únicamente con fines académicos
y de difusión científica.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados aparecen desglosados atendiendo las siete categorías de análisis que determinamos en
metodología (véase Tabla 1). Para cada categoría se expone el hallazgo obtenido, se expone el soporte
objetivo que este tiene en los documentos institucionales o en el testimonio directivo; y se entrega una
interpretación académica. El tipo de expresiones evidencian el carácter cualitativo propio del estudio:
los hallazgos sugieren tendencias y permiten señalar prácticas asociadas al fortalecimiento el clima
institucional, pero en ningún caso ello quiere suponer una afirmación de causalidad directa.
pág. 1845
Tabla 1
Categorías de análisis cualitativo: descripción, evidencia e interpretación
Categoría Descripción Evidencia empírica Interpretación
1. Diagnóstico
inicial del clima
institucional
Identificación de
condiciones
relacionales y
comunicativas al inicio
del período de gestión.
Testimonio directivo:
descripción de equipo
fragmentado,
comunicación reactiva y
escasa cohesión.
Clima institucional en
estado de fragilidad que
requiere intervención
comunicativa proactiva
(Santander, 2024).
2. Problemas de
comunicación
interna
Análisis de los déficits
comunicativos
identificados entre los
actores educativos.
Análisis documental:
ausencia de canales
formales, comunicación
tardía, limitada relación
con familias.
La fragmentación
comunicativa obstaculiza
la coordinación y genera
desconfianza institucional
(Rodríguez et al., 2024).
3. Estrategias de
comunicación
inclusiva
Descripción de las
prácticas
comunicativas
implementadas para
fortalecer la
participación.
Testimonio directivo: uso
de lenguaje claro,
diversificación de
canales, inclusión de
voces estudiantiles.
La comunicación
accesible y horizontal
genera disposición
participativa (Banegas et
al., 2024).
4. Liderazgo
participativo y toma
de decisiones
compartida
Análisis de las formas
de ejercicio del
liderazgo y su impacto
en la gestión colectiva.
Documentos
institucionales:
comisiones para PEI y
Código de Convivencia
con participación
docente.
La toma de decisiones
distribuida fortalece la
corresponsabilidad y la
cohesión (Saltos et al.,
2025).
5. Escucha activa y
mediación de
conflictos
Identificación de
mecanismos
institucionales para la
escucha y la resolución
de conflictos.
Testimonio directivo:
reuniones de equipo con
agenda compartida,
protocolos DECE,
mediación directa.
La escucha institucional
actúa como mecanismo
preventivo de conflictos
(Mejía et al., 2025).
6. Cambios
percibidos en el
clima institucional
Descripción de las
mejoras observadas en
las relaciones
institucionales durante
el período analizado.
Testimonio directivo:
mayor participación
docente, reducción de
conflictos, sentido de
pertenencia.
Las mejoras percibidas
son indicadores
cualitativos coherentes
con la literatura
(Bocanegra et al., 2023).
7. Dificultades e
institucionalización
Análisis de los
obstáculos para la
sostenibilidad de las
prácticas de
comunicación
inclusiva.
Testimonio directivo:
resistencia al cambio en
docentes con mayor
antigüedad, dependencia
del directivo.
La sostenibilidad requiere
protocolos formales
independientes de
voluntades personales
(Apolo et al., 2025).
Nota. Las categorías emergieron del proceso de sistematización de la experiencia directiva y orientaron el análisis temático de
los datos. Elaboración propia.
Tabla 1
Categorías de análisis cualitativo: descripción, evidencia e interpretación
Categoría Descripción Evidencia empírica Interpretación
1. Diagnóstico
inicial del clima
institucional
Identificación de
condiciones
relacionales y
comunicativas al inicio
del período de gestión.
Testimonio directivo:
descripción de equipo
fragmentado,
comunicación reactiva y
escasa cohesión.
Clima institucional en
estado de fragilidad que
requiere intervención
comunicativa proactiva
(Santander, 2024).
2. Problemas de
comunicación
interna
Análisis de los déficits
comunicativos
identificados entre los
actores educativos.
Análisis documental:
ausencia de canales
formales, comunicación
tardía, limitada relación
con familias.
La fragmentación
comunicativa obstaculiza
la coordinación y genera
desconfianza institucional
(Rodríguez et al., 2024).
3. Estrategias de
comunicación
inclusiva
Descripción de las
prácticas
comunicativas
implementadas para
fortalecer la
participación.
Testimonio directivo: uso
de lenguaje claro,
diversificación de
canales, inclusión de
voces estudiantiles.
La comunicación
accesible y horizontal
genera disposición
participativa (Banegas et
al., 2024).
4. Liderazgo
participativo y toma
de decisiones
compartida
Análisis de las formas
de ejercicio del
liderazgo y su impacto
en la gestión colectiva.
Documentos
institucionales:
comisiones para PEI y
Código de Convivencia
con participación
docente.
La toma de decisiones
distribuida fortalece la
corresponsabilidad y la
cohesión (Saltos et al.,
2025).
5. Escucha activa y
mediación de
conflictos
Identificación de
mecanismos
institucionales para la
escucha y la resolución
de conflictos.
Testimonio directivo:
reuniones de equipo con
agenda compartida,
protocolos DECE,
mediación directa.
La escucha institucional
actúa como mecanismo
preventivo de conflictos
(Mejía et al., 2025).
6. Cambios
percibidos en el
clima institucional
Descripción de las
mejoras observadas en
las relaciones
institucionales durante
el período analizado.
Testimonio directivo:
mayor participación
docente, reducción de
conflictos, sentido de
pertenencia.
Las mejoras percibidas
son indicadores
cualitativos coherentes
con la literatura
(Bocanegra et al., 2023).
7. Dificultades e
institucionalización
Análisis de los
obstáculos para la
sostenibilidad de las
prácticas de
comunicación
inclusiva.
Testimonio directivo:
resistencia al cambio en
docentes con mayor
antigüedad, dependencia
del directivo.
La sostenibilidad requiere
protocolos formales
independientes de
voluntades personales
(Apolo et al., 2025).
Nota. Las categorías emergieron del proceso de sistematización de la experiencia directiva y orientaron el análisis temático de
los datos. Elaboración propia.
pág. 1846
Diagnóstico inicial del clima institucional
Al comenzar el periodo de gestión analizado, la experiencia permite vislumbrar que existe un equipo
docente roto en grupos pequeños y con poca comunicación con los otros. Se perciben dinámicas de
trabajo en soledad, pues cada docente trabaja su espacio pedagógico, pero de una manera que no articula
sistemática con el equipo y se dan episodios de desencuentro entre docentes y directivas con ocasión de
la falta de delimitación de expectativas y de roles institucionales. La imagen que tienen los actores,
recogida en testimonio directivo, retrataba un espacio de trabajo caracterizado por la desconfianza y una
comunicación reactiva: comunicación que sólo se ponía en marcha ante problemas puntuales, sin
espacios de comunicación proactiva de intercambio y reflexión colectiva.
Desde un punto de vista de gestión educativa, este diagnóstico inicial traduce lo que Santander (2024)
entiende como un clima institucional débil: las relaciones existen, pero sin la solidez y la entereza
necesaria como para que se sostengan procesos de mejora colectiva. La no existencia de mecanismos de
participación compartido y de vías de comunicación por las que poder interpelar a los actores educativos
devino la primera necesidad institucional a trabajar con una sistematicidad.
Problemas de comunicación interna
El análisis del material documental y el testimonio directivo propiciaron la identificación de cuatro
problemas más o menos persistentes en la comunicación institucional. En primer lugar, la inexistencia
de canales formales claramente definidos para favorecer el trasvase informacional entre directivos y los
docentes significaba que la información pudiera llegar incompleta o tarde, lo que complicaba la
programación y la pedagogía; en segundo lugar, se identificó la inexistencia de comunicación oportuna,
y con esto se podía afirmar que los anuncios importantes se hacían en escasa o nula medida de antelación,
lo que propiciaba la improvisación, si no incluso la incomodidad en los equipos de trabajo; en tercer
lugar, la comunicación con las familias era muy escasa y se limitaba a reuniones periódicas de
evaluación, de donde se extraía muy poca información respeto sus propias perspectivas e inquietudes;
en cuarto lugar, los conflictos entre los actores no eran resueltos institucionalmente si no que, o se hacía
informalmente, o bien simplemente no se abordaban.
Los hallazgos dados son claramente coherentes con lo que afirman Rodríguez y cols. (2024) si afirman
que la fragmentación comunicativa es uno de los principales obstáculos en el recorrido en las mejoras
Diagnóstico inicial del clima institucional
Al comenzar el periodo de gestión analizado, la experiencia permite vislumbrar que existe un equipo
docente roto en grupos pequeños y con poca comunicación con los otros. Se perciben dinámicas de
trabajo en soledad, pues cada docente trabaja su espacio pedagógico, pero de una manera que no articula
sistemática con el equipo y se dan episodios de desencuentro entre docentes y directivas con ocasión de
la falta de delimitación de expectativas y de roles institucionales. La imagen que tienen los actores,
recogida en testimonio directivo, retrataba un espacio de trabajo caracterizado por la desconfianza y una
comunicación reactiva: comunicación que sólo se ponía en marcha ante problemas puntuales, sin
espacios de comunicación proactiva de intercambio y reflexión colectiva.
Desde un punto de vista de gestión educativa, este diagnóstico inicial traduce lo que Santander (2024)
entiende como un clima institucional débil: las relaciones existen, pero sin la solidez y la entereza
necesaria como para que se sostengan procesos de mejora colectiva. La no existencia de mecanismos de
participación compartido y de vías de comunicación por las que poder interpelar a los actores educativos
devino la primera necesidad institucional a trabajar con una sistematicidad.
Problemas de comunicación interna
El análisis del material documental y el testimonio directivo propiciaron la identificación de cuatro
problemas más o menos persistentes en la comunicación institucional. En primer lugar, la inexistencia
de canales formales claramente definidos para favorecer el trasvase informacional entre directivos y los
docentes significaba que la información pudiera llegar incompleta o tarde, lo que complicaba la
programación y la pedagogía; en segundo lugar, se identificó la inexistencia de comunicación oportuna,
y con esto se podía afirmar que los anuncios importantes se hacían en escasa o nula medida de antelación,
lo que propiciaba la improvisación, si no incluso la incomodidad en los equipos de trabajo; en tercer
lugar, la comunicación con las familias era muy escasa y se limitaba a reuniones periódicas de
evaluación, de donde se extraía muy poca información respeto sus propias perspectivas e inquietudes;
en cuarto lugar, los conflictos entre los actores no eran resueltos institucionalmente si no que, o se hacía
informalmente, o bien simplemente no se abordaban.
Los hallazgos dados son claramente coherentes con lo que afirman Rodríguez y cols. (2024) si afirman
que la fragmentación comunicativa es uno de los principales obstáculos en el recorrido en las mejoras
pág. 1847
institucionales en los contextos educativos latinoamericanos.
Comunicación inclusiva como estrategia de participación
Como respuesta al diagnóstico identificado, la gestión directiva desplegó un conjunto de estrategias de
comunicación inclusiva que pretendían asegurar que todos los actores institucionales (incluyendo los
actores con menor acceso a recursos digitales o con práctica escasa con el lenguaje técnico-
administrativo) tuvieran acceso a la información y pudieran estar presentes activamente en los procesos
institucionales.
Entre el conjunto de estrategias desplegadas, la experiencia permite identificar las siguientes: el empleo
de un lenguaje claro y no técnico en las comunicaciones escritas dirigidas a las familias; la
diversificación de los canales de comunicación (comunicaciones en agenda estudiantil, circulares
físicas, canales digitales y reuniones presenciales); la incorporación de la voz de los estudiantes en los
espacios de construcción del Código de Convivencia; la generación de instancias periódicas de diálogo
con familias más allá de las reuniones formales de evaluación. Estas estrategias están recogidas en la
tabla 2.
institucionales en los contextos educativos latinoamericanos.
Comunicación inclusiva como estrategia de participación
Como respuesta al diagnóstico identificado, la gestión directiva desplegó un conjunto de estrategias de
comunicación inclusiva que pretendían asegurar que todos los actores institucionales (incluyendo los
actores con menor acceso a recursos digitales o con práctica escasa con el lenguaje técnico-
administrativo) tuvieran acceso a la información y pudieran estar presentes activamente en los procesos
institucionales.
Entre el conjunto de estrategias desplegadas, la experiencia permite identificar las siguientes: el empleo
de un lenguaje claro y no técnico en las comunicaciones escritas dirigidas a las familias; la
diversificación de los canales de comunicación (comunicaciones en agenda estudiantil, circulares
físicas, canales digitales y reuniones presenciales); la incorporación de la voz de los estudiantes en los
espacios de construcción del Código de Convivencia; la generación de instancias periódicas de diálogo
con familias más allá de las reuniones formales de evaluación. Estas estrategias están recogidas en la
tabla 2.
pág. 1848
Tabla 2
Estrategias de comunicación inclusiva identificadas en la experiencia de gestión educativa
Estrategia Propósito Actores involucrados Aporte al clima institucional
Uso de lenguaje
claro y accesible en
comunicados
escritos
Garantizar que todos
los actores puedan
comprender la
información
institucional sin
importar su nivel de
escolaridad.
Directivos, docentes,
familias, personal
administrativo
Reduce malentendidos y
fortalece la confianza
institucional.
Diversificación de
canales de
comunicación
Asegurar que la
información llegue a
todos los actores por
medios apropiados a
su contexto y acceso
tecnológico.
Directivos, docentes,
familias, estudiantes
Mejora la cobertura
informativa y la sensación de
inclusión comunicativa.
Espacios de diálogo
periódico con
familias
Crear instancias de
comunicación
bidireccional más
allá de las reuniones
formales de
evaluación.
Directivos, docentes,
familias, DECE
Fortalece el vínculo familia-
institución y reduce la
desconfianza.
Participación
estudiantil en la
construcción del
Código de
Convivencia
Incorporar la voz y
las perspectivas de
los estudiantes en los
acuerdos de
convivencia
institucional.
Directivos, docentes,
estudiantes, DECE
Incrementa el sentido de
pertenencia y el compromiso
con las normas
institucionales.
Mediación
institucional para
conflictos entre
docentes y entre
actores
Facilitar el diálogo
constructivo en
situaciones de
desacuerdo mediante
procesos de
mediación
estructurada.
Directivos, DECE,
docentes, familias
Reduce la escalada de
conflictos y preserva las
relaciones de trabajo.
Reuniones de equipo
docente con agenda
compartida
Construir de manera
colectiva los temas y
objetivos de las
reuniones para
fomentar la
participación activa.
Directivos, docentes Genera sentido de
corresponsabilidad y mejora
la calidad del trabajo en
equipo.
Nota. Las estrategias fueron identificadas a partir del testimonio directivo y del análisis de documentos institucionales.
Elaboración propia.
Tabla 2
Estrategias de comunicación inclusiva identificadas en la experiencia de gestión educativa
Estrategia Propósito Actores involucrados Aporte al clima institucional
Uso de lenguaje
claro y accesible en
comunicados
escritos
Garantizar que todos
los actores puedan
comprender la
información
institucional sin
importar su nivel de
escolaridad.
Directivos, docentes,
familias, personal
administrativo
Reduce malentendidos y
fortalece la confianza
institucional.
Diversificación de
canales de
comunicación
Asegurar que la
información llegue a
todos los actores por
medios apropiados a
su contexto y acceso
tecnológico.
Directivos, docentes,
familias, estudiantes
Mejora la cobertura
informativa y la sensación de
inclusión comunicativa.
Espacios de diálogo
periódico con
familias
Crear instancias de
comunicación
bidireccional más
allá de las reuniones
formales de
evaluación.
Directivos, docentes,
familias, DECE
Fortalece el vínculo familia-
institución y reduce la
desconfianza.
Participación
estudiantil en la
construcción del
Código de
Convivencia
Incorporar la voz y
las perspectivas de
los estudiantes en los
acuerdos de
convivencia
institucional.
Directivos, docentes,
estudiantes, DECE
Incrementa el sentido de
pertenencia y el compromiso
con las normas
institucionales.
Mediación
institucional para
conflictos entre
docentes y entre
actores
Facilitar el diálogo
constructivo en
situaciones de
desacuerdo mediante
procesos de
mediación
estructurada.
Directivos, DECE,
docentes, familias
Reduce la escalada de
conflictos y preserva las
relaciones de trabajo.
Reuniones de equipo
docente con agenda
compartida
Construir de manera
colectiva los temas y
objetivos de las
reuniones para
fomentar la
participación activa.
Directivos, docentes Genera sentido de
corresponsabilidad y mejora
la calidad del trabajo en
equipo.
Nota. Las estrategias fueron identificadas a partir del testimonio directivo y del análisis de documentos institucionales.
Elaboración propia.
pág. 1849
Desde la óptica de los actores institucionales, la vivencia permitirá observar que el uso de lenguaje
accesible y por ende el respeto a las diferentes formas de expresión, incitó a una considerable mayor
disposición a participar y compartir a nivel de información. Este razonamiento es coherente con lo que
apuntan Banegas et al. (2024), que exponen que la comunicación colaborativa tal y como es entendida
como una comunicación que es apropiada que se caracteriza por lo referencial a la apertura, el respeto
y la horizontalidad constituye el substrato relacional de la convivencia institucional positiva.
Liderazgo participativo y toma de decisiones compartida
La gestión directiva promovió la formación de equipos de trabajo para el diseño y revisión de los
instrumentos de planificación institucional. Así se da cuenta de la constitución de las comisiones
docentes para la actualización del PEI y del Código de Convivencia, en las que participaron, entre otros,
representantes de los distintos niveles de educación, el personal del DECE y representantes de las
familias. Esto implica la apelación explícita de que los documentos institucionales son más pertinentes
y viables si son construidos de forma colectiva y no si estos son diseñados por el equipo de gestión y
socializados como documentos acabados.
La experiencia permite darse cuenta de que, desde la perspectiva de los participantes, el proceso de
construcción colectiva del PEI, del Código de Convivencia... dio origen a un mayor sentido de
corresponsabilidad con los objetivos de la institución y una mayor disposición para implementar los
acuerdos alcanzados: en la experiencia que vivíamos, se generó en función de que, según la declaración
del equipo de gestión, los docentes que participando de la elaboración del Código de Convivencia
mostraron un mayor conocimiento del Código de Convivencia y una mayor disposición de ponerlo en
práctica; lo que se encuentra en la línea documentada por Saltos et al. (2025) quienes comentan que el
liderazgo pedagógico participativo, centrado en las decisiones distribuidas, genera mayor motivación
institucional y cohesión de equipo.
Escucha activa y mediación de conflictos
Se evidencian mecanismos institucionales de escucha activa, aplicados en el período de gestión
atendido: reuniones semanales de equipo/docente con agenda construida de forma compartida, espacios
de autonomía y diálogo del DECE con familias sistémicamente fuera de las instancias de evaluación, y
protocolos para atender los conflictos entre estudiantes que involucran a sus tutores y a un representante
Desde la óptica de los actores institucionales, la vivencia permitirá observar que el uso de lenguaje
accesible y por ende el respeto a las diferentes formas de expresión, incitó a una considerable mayor
disposición a participar y compartir a nivel de información. Este razonamiento es coherente con lo que
apuntan Banegas et al. (2024), que exponen que la comunicación colaborativa tal y como es entendida
como una comunicación que es apropiada que se caracteriza por lo referencial a la apertura, el respeto
y la horizontalidad constituye el substrato relacional de la convivencia institucional positiva.
Liderazgo participativo y toma de decisiones compartida
La gestión directiva promovió la formación de equipos de trabajo para el diseño y revisión de los
instrumentos de planificación institucional. Así se da cuenta de la constitución de las comisiones
docentes para la actualización del PEI y del Código de Convivencia, en las que participaron, entre otros,
representantes de los distintos niveles de educación, el personal del DECE y representantes de las
familias. Esto implica la apelación explícita de que los documentos institucionales son más pertinentes
y viables si son construidos de forma colectiva y no si estos son diseñados por el equipo de gestión y
socializados como documentos acabados.
La experiencia permite darse cuenta de que, desde la perspectiva de los participantes, el proceso de
construcción colectiva del PEI, del Código de Convivencia... dio origen a un mayor sentido de
corresponsabilidad con los objetivos de la institución y una mayor disposición para implementar los
acuerdos alcanzados: en la experiencia que vivíamos, se generó en función de que, según la declaración
del equipo de gestión, los docentes que participando de la elaboración del Código de Convivencia
mostraron un mayor conocimiento del Código de Convivencia y una mayor disposición de ponerlo en
práctica; lo que se encuentra en la línea documentada por Saltos et al. (2025) quienes comentan que el
liderazgo pedagógico participativo, centrado en las decisiones distribuidas, genera mayor motivación
institucional y cohesión de equipo.
Escucha activa y mediación de conflictos
Se evidencian mecanismos institucionales de escucha activa, aplicados en el período de gestión
atendido: reuniones semanales de equipo/docente con agenda construida de forma compartida, espacios
de autonomía y diálogo del DECE con familias sistémicamente fuera de las instancias de evaluación, y
protocolos para atender los conflictos entre estudiantes que involucran a sus tutores y a un representante
pág. 1850
familiar en calidad de mediador. El Programa Educar en Familia fue mencionado en el testimonio
directivo como un mecanismo para mejorar los canales de comunicación familia-institución, que fue,
objeto de dictamen como desigual entre los niveles de actividad escolar.
La mediación de conflictos entre docentes fue igualmente identificado como práctica emergente en el
período atendido. Las situaciones de desacuerdo entre colegas fueron resultas por la mediación directa
por parte de la directiva, que se excluye de la tensión basada en la imposición y la autoridad. La
experiencia apunta a que esta nueva manera de manejar las discrepancias colaboró a reducir la carga de
tensión institucional y a sostener las relaciones laborales, aunque esto implicó un importante coste de
tiempo y de energía para el equipo directivo. Mejía et al. (2025), como un argumento de experiencia,
advierten que las habilidades de comunicación y de escucha activa son paramentos del bienestar
emocional e institucional en el sentido del bienestar de los estudiantes, los docentes y los directivos.
Cambios percibidos en el clima institucional
Desde su propia mirada, el equipo directivo del establecimiento argumentó que estas estrategias de
comunicación inclusiva y liderazgo participativo se asociaban a mejoras evidentes en el clima
institucional durante el período analizado. Los cambios identificados que testimoniaban su
argumentación eran: mayor implicación de los docentes en las instancias de reunión institucional, mejor
predisposición de las familias a articularse a la institución, menor cantidad de conflictos entre pares y
entre docentes y directivos, y un mayor sentido de pertenencia expuesto de manera informal por distintos
miembros de la comunidad educativa. También se identificó una mejora en el trabajo en equipo de los
docentes que empezaron a compartir materiales, estrategias y reflexiones pedagógicas de forma más
espontánea.
Como es posible ver en el párrafo anterior, estos cambios son cambios que se percibieron y no se
midieron con diferentes instrumentos de medición estandarizados, por lo que deben interpretarse como
indicadores cualitativos de mejora y no como evidencias definitivas de causalidad. En fin, con la
experiencia es posible observar una tendencia positiva que es coherente con lo que la literatura refiere
sobre el liderazgo participativo y el clima institucional (Bocanegra et al., 2023; Santander, 2024; San
Nicolás et al., 2025).
familiar en calidad de mediador. El Programa Educar en Familia fue mencionado en el testimonio
directivo como un mecanismo para mejorar los canales de comunicación familia-institución, que fue,
objeto de dictamen como desigual entre los niveles de actividad escolar.
La mediación de conflictos entre docentes fue igualmente identificado como práctica emergente en el
período atendido. Las situaciones de desacuerdo entre colegas fueron resultas por la mediación directa
por parte de la directiva, que se excluye de la tensión basada en la imposición y la autoridad. La
experiencia apunta a que esta nueva manera de manejar las discrepancias colaboró a reducir la carga de
tensión institucional y a sostener las relaciones laborales, aunque esto implicó un importante coste de
tiempo y de energía para el equipo directivo. Mejía et al. (2025), como un argumento de experiencia,
advierten que las habilidades de comunicación y de escucha activa son paramentos del bienestar
emocional e institucional en el sentido del bienestar de los estudiantes, los docentes y los directivos.
Cambios percibidos en el clima institucional
Desde su propia mirada, el equipo directivo del establecimiento argumentó que estas estrategias de
comunicación inclusiva y liderazgo participativo se asociaban a mejoras evidentes en el clima
institucional durante el período analizado. Los cambios identificados que testimoniaban su
argumentación eran: mayor implicación de los docentes en las instancias de reunión institucional, mejor
predisposición de las familias a articularse a la institución, menor cantidad de conflictos entre pares y
entre docentes y directivos, y un mayor sentido de pertenencia expuesto de manera informal por distintos
miembros de la comunidad educativa. También se identificó una mejora en el trabajo en equipo de los
docentes que empezaron a compartir materiales, estrategias y reflexiones pedagógicas de forma más
espontánea.
Como es posible ver en el párrafo anterior, estos cambios son cambios que se percibieron y no se
midieron con diferentes instrumentos de medición estandarizados, por lo que deben interpretarse como
indicadores cualitativos de mejora y no como evidencias definitivas de causalidad. En fin, con la
experiencia es posible observar una tendencia positiva que es coherente con lo que la literatura refiere
sobre el liderazgo participativo y el clima institucional (Bocanegra et al., 2023; Santander, 2024; San
Nicolás et al., 2025).
pág. 1851
Dificultades e institucionalización de prácticas
La experiencia sistematizada permitió advertir las dificultades importantes para la sostenibilidad de las
prácticas que se habían implementado. La principal dificultad que se identificó era la resistencia al
cambio de algunos docentes, particularmente de los que contaban con más antigüedad dentro de la
institución, para quienes la cultura comunicativa vertical constituía la norma histórica. Esta resistencia
se evidenció en la escasa participación en algunos espacios de diálogo y en una tendencia al
restablecimiento de formas de comunicación unidireccional con sus propios estudiantes y familias. Una
segunda dificultad identificada fue la dependencia de las prácticas de la voluntad y de la energía personal
del equipo directivo, de tal forma que cuando la directiva atravesaba períodos de alta carga
administrativa, los espacios de comunicación inclusivos tendían a debilitarse, lo que significaba que las
prácticas no habían alcanzado el grado de institucionalización suficiente que las haga autosuficientes,
tal como han señalado Rodríguez et al. (2024) y Apolo et al. (2025), quienes advierten sobre cómo las
mejoras institucionales que dependen únicamente del liderazgo personal son frágiles y difíciles de
mantener frente a los cambios de la dirección. La institucionalización de las prácticas de comunicación
inclusivas supone la incorporación de dispositivos formales canales de comunicación definidos,
protocolos de seguimiento, indicadores de evaluación que garanticen su continuidad más allá de las
personas concretas
Dificultades e institucionalización de prácticas
La experiencia sistematizada permitió advertir las dificultades importantes para la sostenibilidad de las
prácticas que se habían implementado. La principal dificultad que se identificó era la resistencia al
cambio de algunos docentes, particularmente de los que contaban con más antigüedad dentro de la
institución, para quienes la cultura comunicativa vertical constituía la norma histórica. Esta resistencia
se evidenció en la escasa participación en algunos espacios de diálogo y en una tendencia al
restablecimiento de formas de comunicación unidireccional con sus propios estudiantes y familias. Una
segunda dificultad identificada fue la dependencia de las prácticas de la voluntad y de la energía personal
del equipo directivo, de tal forma que cuando la directiva atravesaba períodos de alta carga
administrativa, los espacios de comunicación inclusivos tendían a debilitarse, lo que significaba que las
prácticas no habían alcanzado el grado de institucionalización suficiente que las haga autosuficientes,
tal como han señalado Rodríguez et al. (2024) y Apolo et al. (2025), quienes advierten sobre cómo las
mejoras institucionales que dependen únicamente del liderazgo personal son frágiles y difíciles de
mantener frente a los cambios de la dirección. La institucionalización de las prácticas de comunicación
inclusivas supone la incorporación de dispositivos formales canales de comunicación definidos,
protocolos de seguimiento, indicadores de evaluación que garanticen su continuidad más allá de las
personas concretas
pág. 1852
DISCUSIÓN
Los resultados de la práctica sistematizada son coherentes con el planteamiento de Santander (2024), al
considerar la comunicación y la convivencia no como dimensiones independientes y separadas de la
gestión, sino como dimensiones constitutivamente interdependientes, donde la comunicación
institucional determina la calidad de las relaciones y la de las relaciones determina las condiciones para
el aprendizaje y la forma de trabajar. Encontrar una comunicación vertical y fragmentada como estaría
en la fuente de la conflictividad y la desconfianza institucional es un hallazgo que, si bien aparece de
una experiencia concreta, tiene coherencia con lo que ya se ha documentado en estudios sobre gestión
educativa en América Latina (Rodríguez et al., 2024; Banegas et al., 2024).
La comunicación inclusiva aparece en la investigación no como una metodología más sino como una
necesidad estructural para el desarrollo participativo de la institución educativa. Al garantizar el acceso
a la información y a los espacios de participación al conjunto de actores, en particular por parte de
aquellos independientemente de su rol, nivel de escolaridad, procedencia, o lo que sea, la comunicación
inclusiva contribuye a palear las asimetrías de poder que alimentan a la fragmentación y al conflicto
institucional. En la misma dirección, la investigación realizada por Bocanegra et al. (2023) confirma
que es el tipo de interacciones cotidianas que se dan en una institución y no sólo la tipología de la
normativa escrita la que determina el clima institucional que experimentarán sus miembros.
Con respecto al liderazgo participativo, diagnóstico explicitado como limitante del proceso de
construcción de acuerdos colectivos y la corresponsabilidad institucional, se sitúa en la misma línea que
Saltos et al. (2025), al afirmar que la distribución de la toma de decisiones fomenta una mayor
motivación, cohesión y compromiso en los grupos de trabajo. En todo caso, el proceso de
sistematización de la experiencia también pone de relieve sus límites en caso de que no vaya
acompañado por la institucionalización que garantice su sostenibilidad. El liderazgo participativo no
puede ser una determinada y solamente una modalidad - deben establecerse estructuras formales, roles,
estándares de comunicación, mecanismos de evaluación de las interacciones, que persistan en el tiempo
más allá del recambio de la dirección.
La escucha activa como estrategia para prevenir conflictos es otro de los hallazgos de importancia
práctica. Cuando los actores educativos perciben que sus posturas son escuchadas y tenidas en cuenta,
DISCUSIÓN
Los resultados de la práctica sistematizada son coherentes con el planteamiento de Santander (2024), al
considerar la comunicación y la convivencia no como dimensiones independientes y separadas de la
gestión, sino como dimensiones constitutivamente interdependientes, donde la comunicación
institucional determina la calidad de las relaciones y la de las relaciones determina las condiciones para
el aprendizaje y la forma de trabajar. Encontrar una comunicación vertical y fragmentada como estaría
en la fuente de la conflictividad y la desconfianza institucional es un hallazgo que, si bien aparece de
una experiencia concreta, tiene coherencia con lo que ya se ha documentado en estudios sobre gestión
educativa en América Latina (Rodríguez et al., 2024; Banegas et al., 2024).
La comunicación inclusiva aparece en la investigación no como una metodología más sino como una
necesidad estructural para el desarrollo participativo de la institución educativa. Al garantizar el acceso
a la información y a los espacios de participación al conjunto de actores, en particular por parte de
aquellos independientemente de su rol, nivel de escolaridad, procedencia, o lo que sea, la comunicación
inclusiva contribuye a palear las asimetrías de poder que alimentan a la fragmentación y al conflicto
institucional. En la misma dirección, la investigación realizada por Bocanegra et al. (2023) confirma
que es el tipo de interacciones cotidianas que se dan en una institución y no sólo la tipología de la
normativa escrita la que determina el clima institucional que experimentarán sus miembros.
Con respecto al liderazgo participativo, diagnóstico explicitado como limitante del proceso de
construcción de acuerdos colectivos y la corresponsabilidad institucional, se sitúa en la misma línea que
Saltos et al. (2025), al afirmar que la distribución de la toma de decisiones fomenta una mayor
motivación, cohesión y compromiso en los grupos de trabajo. En todo caso, el proceso de
sistematización de la experiencia también pone de relieve sus límites en caso de que no vaya
acompañado por la institucionalización que garantice su sostenibilidad. El liderazgo participativo no
puede ser una determinada y solamente una modalidad - deben establecerse estructuras formales, roles,
estándares de comunicación, mecanismos de evaluación de las interacciones, que persistan en el tiempo
más allá del recambio de la dirección.
La escucha activa como estrategia para prevenir conflictos es otro de los hallazgos de importancia
práctica. Cuando los actores educativos perciben que sus posturas son escuchadas y tenidas en cuenta,
pág. 1853
la posibilidad de que las tensiones se transformen en conflictos abiertos se reduce considerablemente
(Mejía et al., 2025; Solís, 2025); de ahí que se refuerce la idea de que deben crearse espacios
institucionales de diálogo que no se limiten a las reuniones obligatorias y formales, sino que también
incorporen mecanismos a los que tengan acceso todos los actores, entre los cuales se incluyen aquellas
familias que tienen pocas posibilidades de ir a la institución por cuestiones de disponibilidad de tiempo
o de movilidad (en el caso de personas con discapacidad, por ejemplo).
En la misma línea, la pertinencia del estudio para los contextos rurales o con escasez de recursos debe
subrayarse. La experiencia sistematizada muestra que las prácticas de comunicación inclusiva y
liderazgo participativo no necesitan una importante inversión en infraestructura tecnológica: se basan
sobre todo en la voluntad, en la formación y en el compromiso de los equipos directivos, quiere decir
que son transferibles a contextos educativos con muy distintos indicadores socioeconómicos. Este hecho
tiene especial interés en el contexto ecuatoriano, puesto que un alto porcentaje de las instituciones
educativas presentan condiciones de escasez de recursos.
Propuesta de ruta institucional
A partir de los hallazgos de la experiencia sistematizada y en diálogo con el marco teórico, se propone
una ruta institucional para el fortalecimiento del clima a través de la comunicación inclusiva. La ruta se
organiza en siete fases secuenciales que pueden adaptarse al contexto y a las capacidades de cada
institución. Su implementación no requiere recursos extraordinarios, sino fundamentalmente voluntad
política, trabajo en equipo y acompañamiento sostenido.
la posibilidad de que las tensiones se transformen en conflictos abiertos se reduce considerablemente
(Mejía et al., 2025; Solís, 2025); de ahí que se refuerce la idea de que deben crearse espacios
institucionales de diálogo que no se limiten a las reuniones obligatorias y formales, sino que también
incorporen mecanismos a los que tengan acceso todos los actores, entre los cuales se incluyen aquellas
familias que tienen pocas posibilidades de ir a la institución por cuestiones de disponibilidad de tiempo
o de movilidad (en el caso de personas con discapacidad, por ejemplo).
En la misma línea, la pertinencia del estudio para los contextos rurales o con escasez de recursos debe
subrayarse. La experiencia sistematizada muestra que las prácticas de comunicación inclusiva y
liderazgo participativo no necesitan una importante inversión en infraestructura tecnológica: se basan
sobre todo en la voluntad, en la formación y en el compromiso de los equipos directivos, quiere decir
que son transferibles a contextos educativos con muy distintos indicadores socioeconómicos. Este hecho
tiene especial interés en el contexto ecuatoriano, puesto que un alto porcentaje de las instituciones
educativas presentan condiciones de escasez de recursos.
Propuesta de ruta institucional
A partir de los hallazgos de la experiencia sistematizada y en diálogo con el marco teórico, se propone
una ruta institucional para el fortalecimiento del clima a través de la comunicación inclusiva. La ruta se
organiza en siete fases secuenciales que pueden adaptarse al contexto y a las capacidades de cada
institución. Su implementación no requiere recursos extraordinarios, sino fundamentalmente voluntad
política, trabajo en equipo y acompañamiento sostenido.
pág. 1854
Tabla 3
Ruta institucional para el fortalecimiento del clima institucional mediante comunicación inclusiva
Fase Objetivo Acciones Responsables Evidencias de
seguimiento
1. Diagnóstico
participativo
Identificar los
problemas de
comunicación y
las percepciones
de clima
institucional de
todos los actores.
Aplicación de
entrevistas grupales,
grupos focales y
análisis de documentos
institucionales.
Equipo directivo,
DECE, comisión
pedagógica
Informe de
diagnóstico con
hallazgos y
necesidades
priorizadas.
2. Sensibilización y
formación
Generar
comprensión
compartida sobre
comunicación
inclusiva, clima
institucional y
liderazgo
participativo.
Talleres de formación
docente, jornadas de
reflexión y
socialización del
marco conceptual.
Directivos,
formadores
externos, DECE
Listas de asistencia,
actas de talleres,
productos de reflexión
colectiva.
3. Construcción
colectiva de
acuerdos
Elaborar o
actualizar el
Código de
Convivencia, el
PEI y los
protocolos
comunicativos
con participación
de todos los
actores.
Mesas de trabajo por
estamentos,
sistematización de
aportes, validación
colectiva de
documentos.
Directivos,
docentes,
estudiantes,
familias, DECE
Documentos
institucionales
actualizados con
registro de
participantes.
4. Implementación
de canales de
comunicación
Establecer y
operativizar
canales formales,
accesibles y
diversificados
para todos los
actores.
Definición de canales
por actor, elaboración
de protocolos de
comunicación,
capacitación en su uso.
Directivos,
personal
administrativo,
docentes
Manual de
comunicación
institucional, registros
de uso de canales.
5. Mediación y
acompañamiento
Fortalecer la
capacidad
institucional para
gestionar
conflictos
mediante
mediación y
diálogo.
Formación en
mediación para DECE
y docentes tutores,
implementación de
protocolos de atención
a conflictos.
DECE, docentes
tutores, directivos
Registros de casos
atendidos, protocolos
aplicados, acuerdos
firmados.
6. Evaluación y
mejora continua
Valorar el impacto
de las estrategias
implementadas y
ajustar las
acciones en
función de los
hallazgos.
Aplicación de
instrumentos
cualitativos de
evaluación de clima
institucional, análisis
de resultados,
retroalimentación a la
comunidad.
Directivos,
DECE, comisión
de evaluación
Informe de evaluación
con indicadores de
mejora, actas de
retroalimentación.
7.
Institucionalización
de prácticas
Garantizar la
sostenibilidad de
las prácticas de
comunicación
inclusiva más allá
de la gestión
directiva actual.
Incorporación de
prácticas en
documentos
institucionales,
formación de líderes
intermedios, revisión
periódica de
protocolos.
Directivos,
docentes líderes,
comunidad
educativa
Actualización del PEI
y Código de
Convivencia,
designación de
responsables de
comunicación
institucional.
Tabla 3
Ruta institucional para el fortalecimiento del clima institucional mediante comunicación inclusiva
Fase Objetivo Acciones Responsables Evidencias de
seguimiento
1. Diagnóstico
participativo
Identificar los
problemas de
comunicación y
las percepciones
de clima
institucional de
todos los actores.
Aplicación de
entrevistas grupales,
grupos focales y
análisis de documentos
institucionales.
Equipo directivo,
DECE, comisión
pedagógica
Informe de
diagnóstico con
hallazgos y
necesidades
priorizadas.
2. Sensibilización y
formación
Generar
comprensión
compartida sobre
comunicación
inclusiva, clima
institucional y
liderazgo
participativo.
Talleres de formación
docente, jornadas de
reflexión y
socialización del
marco conceptual.
Directivos,
formadores
externos, DECE
Listas de asistencia,
actas de talleres,
productos de reflexión
colectiva.
3. Construcción
colectiva de
acuerdos
Elaborar o
actualizar el
Código de
Convivencia, el
PEI y los
protocolos
comunicativos
con participación
de todos los
actores.
Mesas de trabajo por
estamentos,
sistematización de
aportes, validación
colectiva de
documentos.
Directivos,
docentes,
estudiantes,
familias, DECE
Documentos
institucionales
actualizados con
registro de
participantes.
4. Implementación
de canales de
comunicación
Establecer y
operativizar
canales formales,
accesibles y
diversificados
para todos los
actores.
Definición de canales
por actor, elaboración
de protocolos de
comunicación,
capacitación en su uso.
Directivos,
personal
administrativo,
docentes
Manual de
comunicación
institucional, registros
de uso de canales.
5. Mediación y
acompañamiento
Fortalecer la
capacidad
institucional para
gestionar
conflictos
mediante
mediación y
diálogo.
Formación en
mediación para DECE
y docentes tutores,
implementación de
protocolos de atención
a conflictos.
DECE, docentes
tutores, directivos
Registros de casos
atendidos, protocolos
aplicados, acuerdos
firmados.
6. Evaluación y
mejora continua
Valorar el impacto
de las estrategias
implementadas y
ajustar las
acciones en
función de los
hallazgos.
Aplicación de
instrumentos
cualitativos de
evaluación de clima
institucional, análisis
de resultados,
retroalimentación a la
comunidad.
Directivos,
DECE, comisión
de evaluación
Informe de evaluación
con indicadores de
mejora, actas de
retroalimentación.
7.
Institucionalización
de prácticas
Garantizar la
sostenibilidad de
las prácticas de
comunicación
inclusiva más allá
de la gestión
directiva actual.
Incorporación de
prácticas en
documentos
institucionales,
formación de líderes
intermedios, revisión
periódica de
protocolos.
Directivos,
docentes líderes,
comunidad
educativa
Actualización del PEI
y Código de
Convivencia,
designación de
responsables de
comunicación
institucional.
pág. 1855
Nota. La ruta fue construida a partir de los hallazgos del estudio y puede ser adaptada a las condiciones específicas de cada
institución educativa. Elaboración propia.
CONCLUSIONES
El presente artículo da lugar a un conjunto de conclusiones que vinculan los hallazgos empíricos con las
aportaciones del marco teórico considerado.
La comunicación inclusiva es una práctica estructural de gestión educativa y no un recurso ocasional o
de ornamento. La práctica sistemática de la comunicación inclusiva: una lengua clara, un canal
accesible, un espacio real de participación, la cual inicia un proceso de construcción de un clima de
confianza y de corresponsabilidad que va fortaleciendo el clima institucional de forma gradual. Este
hallazgo sugiere que los directivos educativos deben incorporar una dimensión explícita de la
comunicación inclusiva en sus planes de mejora institucional.
La práctica de la escucha activa, cuando se ejerce como práctica institucional y no solo como habilidad
de un individual de este tipo de directivo, ejerce como forma de prevención de conflictos y contribuye
a fortalecer el sentido de pertenencia de todos los miembros de la comunidad educativa, tanto del
personal directivo como de los docentes. La institucionalización de esa práctica a través de mecanismos
formales y accesibles es una condición necesaria para que su impacto pueda ser sostenido y equitativo.
El liderazgo participativo favorece la generación de acuerdos colectivos y una repartición de
responsabilidades por parte de la institución, extremo que potencia el compromiso de los docentes y, a
su vez, reduce la dependencia de los procesos de mejora de la voluntad de personas concretas. La
experiencia analizada corrobora que los documentos institucionales que se han construido de forma
colectiva son los que generan un mayor compromiso de los miembros de la comunidad educativa para
ponerlos en práctica.
Nota. La ruta fue construida a partir de los hallazgos del estudio y puede ser adaptada a las condiciones específicas de cada
institución educativa. Elaboración propia.
CONCLUSIONES
El presente artículo da lugar a un conjunto de conclusiones que vinculan los hallazgos empíricos con las
aportaciones del marco teórico considerado.
La comunicación inclusiva es una práctica estructural de gestión educativa y no un recurso ocasional o
de ornamento. La práctica sistemática de la comunicación inclusiva: una lengua clara, un canal
accesible, un espacio real de participación, la cual inicia un proceso de construcción de un clima de
confianza y de corresponsabilidad que va fortaleciendo el clima institucional de forma gradual. Este
hallazgo sugiere que los directivos educativos deben incorporar una dimensión explícita de la
comunicación inclusiva en sus planes de mejora institucional.
La práctica de la escucha activa, cuando se ejerce como práctica institucional y no solo como habilidad
de un individual de este tipo de directivo, ejerce como forma de prevención de conflictos y contribuye
a fortalecer el sentido de pertenencia de todos los miembros de la comunidad educativa, tanto del
personal directivo como de los docentes. La institucionalización de esa práctica a través de mecanismos
formales y accesibles es una condición necesaria para que su impacto pueda ser sostenido y equitativo.
El liderazgo participativo favorece la generación de acuerdos colectivos y una repartición de
responsabilidades por parte de la institución, extremo que potencia el compromiso de los docentes y, a
su vez, reduce la dependencia de los procesos de mejora de la voluntad de personas concretas. La
experiencia analizada corrobora que los documentos institucionales que se han construido de forma
colectiva son los que generan un mayor compromiso de los miembros de la comunidad educativa para
ponerlos en práctica.
pág. 1856
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