COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS PARA LA
FORMACIÓN DE CIUDADANÍA GLOBAL: UN
ANÁLISIS DE LA RECOMENDACIÓN DE LA
UNESCO SOBRE EDUCACIÓN PARA LA PAZ.
PEDAGOGICAL COMPETENCIES FOR GLOBAL CITIZENSHIP
EDUCATION: AN ANALYSIS OF UNESCO’S
RECOMMENDATION ON EDUCATION FOR PEACE
Sandra Cristell Córdova Córdova
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Salvador Octavio Aguilar Martínez
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
pág. 2506
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24236
Competencias pedagógicas para la formación de ciudadanía global: un
análisis de la recomendación de la UNESCO sobre educación para la paz.
Sandra Cristell Córdova Córdova1
sandracordova950@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-9719-613X
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
México
Salvador Octavio Aguilar Martínez
salvadoraguilarmtz@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1014-473X
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
México
RESUMEN
El presente artículo tiene como objetivo analizar las competencias pedagógicas promovidas en la
Recomendación sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y el Desarrollo Sostenible de la
UNESCO (2023) para la formación de ciudadanía global. La investigación se desarrolló desde un
enfoque cualitativo, mediante la técnica de análisis documental aplicada al contenido de dicho
instrumento normativo. Los resultados evidencian que las competencias pedagógicas se estructuran en
cuatro dimensiones principales: cognitivas, socioemocionales, éticas y didáctico-pedagógicas. Estas
competencias se articulan con los objetivos de aprendizaje y los principios de la educación
transformadora, orientados a la construcción de sociedades más justas, inclusivas y sostenibles.
Asimismo, se destaca el papel del profesorado como agente clave en la mediación de procesos
educativos que promueven el pensamiento crítico, la empatía, el compromiso ético y la participación
activa. Se concluye que la formación de ciudadanía global requiere un enfoque integral del quehacer
docente, así como la transformación de las prácticas educativas tradicionales. El estudio aporta una
sistematización teórica que contribuye al análisis de políticas educativas internacionales y a la
comprensión del rol docente en contextos contemporáneos.
Palabras clave: Ciudadanía global; Competencias pedagógicas; Educación para la paz; Educación
transformadora; UNESCO
1 Autor principal
Correspondencia: sandracordova950@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24236
Competencias pedagógicas para la formación de ciudadanía global: un
análisis de la recomendación de la UNESCO sobre educación para la paz.
Sandra Cristell Córdova Córdova1
sandracordova950@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-9719-613X
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
México
Salvador Octavio Aguilar Martínez
salvadoraguilarmtz@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1014-473X
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
México
RESUMEN
El presente artículo tiene como objetivo analizar las competencias pedagógicas promovidas en la
Recomendación sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y el Desarrollo Sostenible de la
UNESCO (2023) para la formación de ciudadanía global. La investigación se desarrolló desde un
enfoque cualitativo, mediante la técnica de análisis documental aplicada al contenido de dicho
instrumento normativo. Los resultados evidencian que las competencias pedagógicas se estructuran en
cuatro dimensiones principales: cognitivas, socioemocionales, éticas y didáctico-pedagógicas. Estas
competencias se articulan con los objetivos de aprendizaje y los principios de la educación
transformadora, orientados a la construcción de sociedades más justas, inclusivas y sostenibles.
Asimismo, se destaca el papel del profesorado como agente clave en la mediación de procesos
educativos que promueven el pensamiento crítico, la empatía, el compromiso ético y la participación
activa. Se concluye que la formación de ciudadanía global requiere un enfoque integral del quehacer
docente, así como la transformación de las prácticas educativas tradicionales. El estudio aporta una
sistematización teórica que contribuye al análisis de políticas educativas internacionales y a la
comprensión del rol docente en contextos contemporáneos.
Palabras clave: Ciudadanía global; Competencias pedagógicas; Educación para la paz; Educación
transformadora; UNESCO
1 Autor principal
Correspondencia: sandracordova950@gmail.com
pág. 2507
Pedagogical competencies for global citizenship education: an analysis of
UNESCO’s recommendation on education for peace
ABSTRACT
This article aims to analyze the pedagogical competencies promoted in UNESCO’s Recommendation
on Education for Peace, Human Rights and Sustainable Development (2023) for global citizenship
education. The study was conducted using a qualitative approach through document analysis of the
aforementioned normative framework. The findings reveal that pedagogical competencies are structured
into four main dimensions: cognitive, socio-emotional, ethical, and didactic-pedagogical. These
competencies are closely linked to learning objectives and the principles of transformative education,
aimed at fostering more just, inclusive, and sustainable societies. Furthermore, the role of teachers is
highlighted as key in mediating educational processes that promote critical thinking, empathy, ethical
commitment, and active participation. The study concludes that global citizenship education requires an
integral approach to teaching practice, as well as the transformation of traditional educational models.
This research provides a theoretical systematization that contributes to the analysis of international
educational policies and to understanding the role of teachers in contemporary contexts.
Keywords: Global citizenship; Pedagogical competencies; Peace education; Transformative education;
UNESCO.
Artículo recibido 25 marzo 2026
Aceptado para publicación: 25 abril 2026
Pedagogical competencies for global citizenship education: an analysis of
UNESCO’s recommendation on education for peace
ABSTRACT
This article aims to analyze the pedagogical competencies promoted in UNESCO’s Recommendation
on Education for Peace, Human Rights and Sustainable Development (2023) for global citizenship
education. The study was conducted using a qualitative approach through document analysis of the
aforementioned normative framework. The findings reveal that pedagogical competencies are structured
into four main dimensions: cognitive, socio-emotional, ethical, and didactic-pedagogical. These
competencies are closely linked to learning objectives and the principles of transformative education,
aimed at fostering more just, inclusive, and sustainable societies. Furthermore, the role of teachers is
highlighted as key in mediating educational processes that promote critical thinking, empathy, ethical
commitment, and active participation. The study concludes that global citizenship education requires an
integral approach to teaching practice, as well as the transformation of traditional educational models.
This research provides a theoretical systematization that contributes to the analysis of international
educational policies and to understanding the role of teachers in contemporary contexts.
Keywords: Global citizenship; Pedagogical competencies; Peace education; Transformative education;
UNESCO.
Artículo recibido 25 marzo 2026
Aceptado para publicación: 25 abril 2026
pág. 2508
INTRODUCCIÓN
En el contexto contemporáneo, caracterizado por la convergencia de crisis multidimensionales (desde
el resurgimiento de conflictos armados y la viralización del discurso de odio hasta la persistencia de
desigualdades estructurales y la aceleración de la emergencia climática). Para Ocampo (2011), la
educación ha sido interpelada para trascender su función reproductora y asumir un rol transformador en
la construcción de sociedades más justas, inclusivas y pacíficas.
Lejos de concebirse como un mero mecanismo de transmisión de saberes, la pedagogía actual es
convocada a promover procesos formativos que doten a las personas de herramientas cognitivas,
socioemocionales y éticas para navegar la complejidad global (Díaz, et al., 2023).
En este marco, organismos multilaterales como la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) han impulsado marcos normativos que redefinen la paz
no como ausencia de violencia, sino como un proceso activo de construcción social sustentado en
valores, actitudes y prácticas pedagógicas específicas orientadas a la justicia, la equidad y la
sostenibilidad.
Bajo esta premisa, la Recomendación sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y el
Desarrollo Sostenible (UNESCO, 2024; UNESCO, 2026) emerge como el instrumento normativo
internacional más actualizado y comprehensivo en la materia, adoptado por consenso por los 194
Estados Miembros en noviembre de 2023.
Estos documentos articulan, bajo una perspectiva integral y transdisciplinaria, enfoques educativos
históricamente fragmentados (como la educación en derechos humanos, la educación para la ciudadanía
mundial, la educación para el desarrollo sostenible y la alfabetización mediática e informacional) con el
propósito de dotar al alumnado de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes necesarios para
actuar de manera responsable en contextos locales y globales.
Lira et al., (2014) recalcan que esta integración de enfoques es fundamental para superar visiones
fragmentadas y promover una pedagogía afectiva centrada en la convivencia y la transformación social.
Dentro de este marco normativo, la formación de ciudadanía global se posiciona como un eje transversal
que promueve la comprensión de la interdependencia planetaria, la responsabilidad compartida frente a
los desafíos socioambientales y el compromiso con la justicia intergeneracional (Capobianco & Cerrato,
INTRODUCCIÓN
En el contexto contemporáneo, caracterizado por la convergencia de crisis multidimensionales (desde
el resurgimiento de conflictos armados y la viralización del discurso de odio hasta la persistencia de
desigualdades estructurales y la aceleración de la emergencia climática). Para Ocampo (2011), la
educación ha sido interpelada para trascender su función reproductora y asumir un rol transformador en
la construcción de sociedades más justas, inclusivas y pacíficas.
Lejos de concebirse como un mero mecanismo de transmisión de saberes, la pedagogía actual es
convocada a promover procesos formativos que doten a las personas de herramientas cognitivas,
socioemocionales y éticas para navegar la complejidad global (Díaz, et al., 2023).
En este marco, organismos multilaterales como la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) han impulsado marcos normativos que redefinen la paz
no como ausencia de violencia, sino como un proceso activo de construcción social sustentado en
valores, actitudes y prácticas pedagógicas específicas orientadas a la justicia, la equidad y la
sostenibilidad.
Bajo esta premisa, la Recomendación sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y el
Desarrollo Sostenible (UNESCO, 2024; UNESCO, 2026) emerge como el instrumento normativo
internacional más actualizado y comprehensivo en la materia, adoptado por consenso por los 194
Estados Miembros en noviembre de 2023.
Estos documentos articulan, bajo una perspectiva integral y transdisciplinaria, enfoques educativos
históricamente fragmentados (como la educación en derechos humanos, la educación para la ciudadanía
mundial, la educación para el desarrollo sostenible y la alfabetización mediática e informacional) con el
propósito de dotar al alumnado de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes necesarios para
actuar de manera responsable en contextos locales y globales.
Lira et al., (2014) recalcan que esta integración de enfoques es fundamental para superar visiones
fragmentadas y promover una pedagogía afectiva centrada en la convivencia y la transformación social.
Dentro de este marco normativo, la formación de ciudadanía global se posiciona como un eje transversal
que promueve la comprensión de la interdependencia planetaria, la responsabilidad compartida frente a
los desafíos socioambientales y el compromiso con la justicia intergeneracional (Capobianco & Cerrato,
pág. 2509
2022).
Sin embargo, la materialización de este enfoque en las prácticas de aula depende intrínsecamente de la
agencia pedagógica del profesorado. Estudios comparativos en formación docente señalan que las
competencias para la ciudadanía global no operan de forma aislada, sino que requieren una articulación
deliberada entre dimensiones cognitivas, socioemocionales y éticas, así como estrategias didácticas
innovadoras que fomenten el diálogo crítico, la reflexión y la acción transformadora.
Los estudios formación docente de Díaz et al., (2023) señalan que las competencias para la ciudadanía
global no operan de forma aislada, sino que requieren una articulación deliberada entre dimensiones
cognitivas, socioemocionales y éticas, así como estrategias didácticas innovadoras que fomenten el
diálogo crítico, la reflexión y la acción transformadora. En consecuencia, resulta imperativo indagar qué
tipo de competencias pedagógicas son explícita e implícitamente promovidas en instrumentos
internacionales como la Recomendación de 2023 y cómo estas se vinculan con los objetivos de
aprendizaje propuestos.
A pesar de la relevancia normativa de la Recomendación, Yemini et al. (2019) mencionan que la
literatura académica aún presenta un vacío significativo en torno a la identificación, sistematización y
operacionalización de las competencias pedagógicas que subyacen en dicho marco, particularmente en
relación con la formación de ciudadanía global.
Esta brecha es particularmente notable en contextos de lengua española o portuguesa, donde
investigaciones sobre formación docente en educación para la ciudadanía global han señalado la
necesidad de desarrollar competencias específicas que permitan a los educadores abordar temas
controvertidos, gestionar la diversidad y promover la participación crítica del estudiantado (Mendonça,
2019).
Por consiguiente, el presente estudio se plantea como objetivo general analizar las competencias
pedagógicas promovidas en la Recomendación de la UNESCO sobre educación para la paz, los derechos
humanos y el desarrollo sostenible para la formación de ciudadanía global.
METODOLOGÍA
El presente estudio se fundamenta en un enfoque cualitativo, seleccionado por su capacidad para
comprender e interpretar los significados, categorías y relaciones conceptuales que emergen de
2022).
Sin embargo, la materialización de este enfoque en las prácticas de aula depende intrínsecamente de la
agencia pedagógica del profesorado. Estudios comparativos en formación docente señalan que las
competencias para la ciudadanía global no operan de forma aislada, sino que requieren una articulación
deliberada entre dimensiones cognitivas, socioemocionales y éticas, así como estrategias didácticas
innovadoras que fomenten el diálogo crítico, la reflexión y la acción transformadora.
Los estudios formación docente de Díaz et al., (2023) señalan que las competencias para la ciudadanía
global no operan de forma aislada, sino que requieren una articulación deliberada entre dimensiones
cognitivas, socioemocionales y éticas, así como estrategias didácticas innovadoras que fomenten el
diálogo crítico, la reflexión y la acción transformadora. En consecuencia, resulta imperativo indagar qué
tipo de competencias pedagógicas son explícita e implícitamente promovidas en instrumentos
internacionales como la Recomendación de 2023 y cómo estas se vinculan con los objetivos de
aprendizaje propuestos.
A pesar de la relevancia normativa de la Recomendación, Yemini et al. (2019) mencionan que la
literatura académica aún presenta un vacío significativo en torno a la identificación, sistematización y
operacionalización de las competencias pedagógicas que subyacen en dicho marco, particularmente en
relación con la formación de ciudadanía global.
Esta brecha es particularmente notable en contextos de lengua española o portuguesa, donde
investigaciones sobre formación docente en educación para la ciudadanía global han señalado la
necesidad de desarrollar competencias específicas que permitan a los educadores abordar temas
controvertidos, gestionar la diversidad y promover la participación crítica del estudiantado (Mendonça,
2019).
Por consiguiente, el presente estudio se plantea como objetivo general analizar las competencias
pedagógicas promovidas en la Recomendación de la UNESCO sobre educación para la paz, los derechos
humanos y el desarrollo sostenible para la formación de ciudadanía global.
METODOLOGÍA
El presente estudio se fundamenta en un enfoque cualitativo, seleccionado por su capacidad para
comprender e interpretar los significados, categorías y relaciones conceptuales que emergen de
pág. 2510
documentos normativos internacionales, particularmente en relación con las competencias pedagógicas
orientadas a la formación de ciudadanía global.
Este enfoque se justifica en la naturaleza interpretativa requerida para analizar instrumentos como la
Recomendación de la UNESCO, donde el sentido de las categorías no se reduce a frecuencias o
mediciones cuantitativas, sino que demanda una lectura crítica y contextualizada de los principios,
objetivos y orientaciones pedagógicas que articulan la educación transformadora.
La investigación se configura como descriptiva-analítica, dado que, en un primer momento, identifica y
describe de manera sistemática las competencias pedagógicas presentes en el documento base y, en un
segundo momento, analiza la articulación funcional entre dichas competencias, los objetivos de
aprendizaje y los principios rectores de la educación transformadora promovidos por la UNESCO
(Marcelino, et al., 2024).
Se adopta un diseño no experimental de carácter documental, centrado en el análisis riguroso de fuentes
secundarias de carácter normativo e institucional. Este diseño resulta pertinente debido a que el objeto
de estudio (la Recomendación de la UNESCO sobre Educación para la Paz, los Derechos Humanos y el
Desarrollo Sostenible) constituye un instrumento oficial emitido por un organismo multilateral, cuya
revisión sistemática permite la construcción de categorías analíticas fundamentadas y la interpretación
crítica de su contenido (Guevara-Rodríguez, 2019).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis documental sistemático de la Recomendación sobre la Educación para la Paz, los Derechos
Humanos y el Desarrollo Sostenible y su Guía de Implementación permitió identificar un conjunto de
competencias pedagógicas que configuran el perfil docente necesario para la formación de ciudadanía
global.
documentos normativos internacionales, particularmente en relación con las competencias pedagógicas
orientadas a la formación de ciudadanía global.
Este enfoque se justifica en la naturaleza interpretativa requerida para analizar instrumentos como la
Recomendación de la UNESCO, donde el sentido de las categorías no se reduce a frecuencias o
mediciones cuantitativas, sino que demanda una lectura crítica y contextualizada de los principios,
objetivos y orientaciones pedagógicas que articulan la educación transformadora.
La investigación se configura como descriptiva-analítica, dado que, en un primer momento, identifica y
describe de manera sistemática las competencias pedagógicas presentes en el documento base y, en un
segundo momento, analiza la articulación funcional entre dichas competencias, los objetivos de
aprendizaje y los principios rectores de la educación transformadora promovidos por la UNESCO
(Marcelino, et al., 2024).
Se adopta un diseño no experimental de carácter documental, centrado en el análisis riguroso de fuentes
secundarias de carácter normativo e institucional. Este diseño resulta pertinente debido a que el objeto
de estudio (la Recomendación de la UNESCO sobre Educación para la Paz, los Derechos Humanos y el
Desarrollo Sostenible) constituye un instrumento oficial emitido por un organismo multilateral, cuya
revisión sistemática permite la construcción de categorías analíticas fundamentadas y la interpretación
crítica de su contenido (Guevara-Rodríguez, 2019).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis documental sistemático de la Recomendación sobre la Educación para la Paz, los Derechos
Humanos y el Desarrollo Sostenible y su Guía de Implementación permitió identificar un conjunto de
competencias pedagógicas que configuran el perfil docente necesario para la formación de ciudadanía
global.
pág. 2511
Grafico 1. Triangulación identificada con respecto a las competencias docentes para una educación de
paz.
Fuente: Elaboración propiada.
I. Competencias cognitivas: pensamiento crítico, anticipación y comprensión de la complejidad
sistémica.
Una competencia transversal y prioritaria es el fomento del pensamiento analítico y crítico, definido
explícitamente por la UNESCO (2026) como la capacidad de interrogar normas, estereotipos y
estructuras de poder que reproducen desigualdades, discriminación y conflictos (p.20).
Desde la perspectiva pedagógica, esta competencia exige que el profesorado abandone modelos
instruccionales basados en la transmisión unidireccional de contenidos para adoptar estrategias que
promuevan la deconstrucción de narrativas hegemónicas, el análisis de sistemas complejos y la
comprensión de la interdependencia entre fenómenos locales y globales.
Asimismo, se destaca el desarrollo de habilidades de anticipación y pensamiento estratégico, necesarias
para que el estudiantado imagine escenarios futuros más justos y sostenibles, en línea con lo señalado
en revisiones sistemáticas sobre formación docente en competencias ciudadanas globales.
En este marco, el docente se configura como un mediador epistemológico que facilita el tránsito de la
memorización a la comprensión crítica, alineándose con las orientaciones curriculares que promueven
el aprendizaje transdisciplinario y la conexión entre historia, ciencias sociales y desafíos
contemporáneos como la crisis climática y la polarización digital.
Investigaciones recientes en educación para la ciudadanía global coinciden en que estas competencias
cognitivas son precondiciones para que el alumnado desarrolle una agencia crítica frente a la
desinformación y los discursos de odio, tal como señala la literatura especializada sobre la redefinición
Competencias cognitivas: pensamiento crítico, anticipación y comprensión de la complejidad sistémica.
Competencias socioemocionales: autoconciencia, empatía y ética del cuidado.
Competencias éticas: compromiso con los derechos humanos, equidad y justicia social.
Competencias didáctico-pedagógicas: diseño transdisciplinario, cocreación y evaluación formativa.
Grafico 1. Triangulación identificada con respecto a las competencias docentes para una educación de
paz.
Fuente: Elaboración propiada.
I. Competencias cognitivas: pensamiento crítico, anticipación y comprensión de la complejidad
sistémica.
Una competencia transversal y prioritaria es el fomento del pensamiento analítico y crítico, definido
explícitamente por la UNESCO (2026) como la capacidad de interrogar normas, estereotipos y
estructuras de poder que reproducen desigualdades, discriminación y conflictos (p.20).
Desde la perspectiva pedagógica, esta competencia exige que el profesorado abandone modelos
instruccionales basados en la transmisión unidireccional de contenidos para adoptar estrategias que
promuevan la deconstrucción de narrativas hegemónicas, el análisis de sistemas complejos y la
comprensión de la interdependencia entre fenómenos locales y globales.
Asimismo, se destaca el desarrollo de habilidades de anticipación y pensamiento estratégico, necesarias
para que el estudiantado imagine escenarios futuros más justos y sostenibles, en línea con lo señalado
en revisiones sistemáticas sobre formación docente en competencias ciudadanas globales.
En este marco, el docente se configura como un mediador epistemológico que facilita el tránsito de la
memorización a la comprensión crítica, alineándose con las orientaciones curriculares que promueven
el aprendizaje transdisciplinario y la conexión entre historia, ciencias sociales y desafíos
contemporáneos como la crisis climática y la polarización digital.
Investigaciones recientes en educación para la ciudadanía global coinciden en que estas competencias
cognitivas son precondiciones para que el alumnado desarrolle una agencia crítica frente a la
desinformación y los discursos de odio, tal como señala la literatura especializada sobre la redefinición
Competencias cognitivas: pensamiento crítico, anticipación y comprensión de la complejidad sistémica.
Competencias socioemocionales: autoconciencia, empatía y ética del cuidado.
Competencias éticas: compromiso con los derechos humanos, equidad y justicia social.
Competencias didáctico-pedagógicas: diseño transdisciplinario, cocreación y evaluación formativa.
pág. 2512
de la gestalt educativa en el desorden global (Cerrato, 2024).
Además, Ordóñez (2002) enfatiza que el pensamiento sistémico requiere que el profesorado domine
herramientas metodológicas para conectar fenómenos locales con macroprocesos globales, evitando así
visiones fragmentadas del conocimiento.
II. Competencias socioemocionales: autoconciencia, empatía y ética del cuidado.
El documento normativo de la UNESCO (2026) subraya que la construcción de una cultura de paz
requiere integrar explícitamente las dimensiones afectivas y relacionales en la práctica educativa. Se
identifican competencias centradas en la autoconciencia emocional, la gestión constructiva de conflictos
y la capacidad de reconocer y validar la dignidad del otro en contextos de diversidad.
Estas capacidades se articulan directamente con el Principio rector número 4, que promueve una ética
del cuidado y la solidaridad como base para cultivar relaciones cordiales y un sentido de pertenencia a
una humanidad compartida.
Pedagógicamente, esto implica que el profesorado debe modelar y facilitar entornos de aprendizaje
psicosocialmente seguros, donde la empatía y la compasión operen como motores de la convivencia
democrática. Senfatiza que el desarrollo profesional docente debe incluir espacios para fortalecer el
aprendizaje socioemocional propio del educador, reconociendo que su bienestar y autorregulación son
determinantes para acompañar procesos formativos transformadores.
Esta dimensión coincide con hallazgos recientes sobre la integración del aprendizaje socioemocional en
los sistemas educativos, los cuales demuestran que la educación para la ciudadanía global solo es viable
cuando se reconoce la inseparabilidad entre lo cognitivo y lo afectivo, tal como se documenta en estudios
sobre competencias del profesorado para una educación más global publicados por la Fundación SM
(Ibáñez, 2025).
En línea con esto, una investigación en Brasil han señalado que la ética del cuidado docente es el puente
afectivo que permite traducir los principios normativos internacionales en experiencias de aprendizaje
significativas y respetuosas con la diversidad (Marques et al., 2025).
III. Competencias éticas: compromiso con los derechos humanos, equidad y justicia social.
La tercera dimensión emergente se centra en la competencia ética del docente, entendida como la
disposición y capacidad para actuar con coherencia frente a los principios de derechos humanos, no
de la gestalt educativa en el desorden global (Cerrato, 2024).
Además, Ordóñez (2002) enfatiza que el pensamiento sistémico requiere que el profesorado domine
herramientas metodológicas para conectar fenómenos locales con macroprocesos globales, evitando así
visiones fragmentadas del conocimiento.
II. Competencias socioemocionales: autoconciencia, empatía y ética del cuidado.
El documento normativo de la UNESCO (2026) subraya que la construcción de una cultura de paz
requiere integrar explícitamente las dimensiones afectivas y relacionales en la práctica educativa. Se
identifican competencias centradas en la autoconciencia emocional, la gestión constructiva de conflictos
y la capacidad de reconocer y validar la dignidad del otro en contextos de diversidad.
Estas capacidades se articulan directamente con el Principio rector número 4, que promueve una ética
del cuidado y la solidaridad como base para cultivar relaciones cordiales y un sentido de pertenencia a
una humanidad compartida.
Pedagógicamente, esto implica que el profesorado debe modelar y facilitar entornos de aprendizaje
psicosocialmente seguros, donde la empatía y la compasión operen como motores de la convivencia
democrática. Senfatiza que el desarrollo profesional docente debe incluir espacios para fortalecer el
aprendizaje socioemocional propio del educador, reconociendo que su bienestar y autorregulación son
determinantes para acompañar procesos formativos transformadores.
Esta dimensión coincide con hallazgos recientes sobre la integración del aprendizaje socioemocional en
los sistemas educativos, los cuales demuestran que la educación para la ciudadanía global solo es viable
cuando se reconoce la inseparabilidad entre lo cognitivo y lo afectivo, tal como se documenta en estudios
sobre competencias del profesorado para una educación más global publicados por la Fundación SM
(Ibáñez, 2025).
En línea con esto, una investigación en Brasil han señalado que la ética del cuidado docente es el puente
afectivo que permite traducir los principios normativos internacionales en experiencias de aprendizaje
significativas y respetuosas con la diversidad (Marques et al., 2025).
III. Competencias éticas: compromiso con los derechos humanos, equidad y justicia social.
La tercera dimensión emergente se centra en la competencia ética del docente, entendida como la
disposición y capacidad para actuar con coherencia frente a los principios de derechos humanos, no
pág. 2513
discriminación e inclusión educativa. La Recomendación establece explícitamente que la educación
debe fundamentarse en los derechos humanos fundamentales y orientarse operativamente a su
promoción y protección, lo cual requiere que el profesorado asuma una postura política y moral frente
a las inequidades estructurales
En la práctica pedagógica, esta competencia se traduce en la capacidad de identificar y desmantelar
sesgos implícitos en los materiales didácticos, garantizar la participación equitativa de grupos
históricamente marginados y promover la justicia climática e intergeneracional. La Subsección 3.3.1
refuerza que, si bien los marcos legales deben respaldar estas prácticas, la agencia ética del docente
sigue siendo el catalizador inmediato en el aula.
Desde la discusión teórica, esta competencia reposiciona al educador como un intelectual transformador
cuya labor trasciende lo técnico para asumir un compromiso con la construcción de sociedades más
justas.
Ferreira, et al. (2023) y Silva y Tonioli (2024) coinciden en que la neutralidad pedagógica es una ilusión
en contextos de desigualdad, y que la formación docente debe incluir explícitamente el análisis crítico
de las violencias estructurales y el desarrollo de disposiciones éticas para la acción cívica responsable.
Además, organismos como la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, 2024) han destacado
que la competencia ética docente en América Latina requiere articulaciones fuertes con las comunidades
locales y los movimientos sociales, evitando enfoques puramente discursivos o institucionales.
IV. Competencias didáctico-pedagógicas: diseño transdisciplinario, cocreación y evaluación
formativa.
El análisis documental permitió identificar un conjunto de competencias directamente vinculadas a la
praxis educativa, tales como la capacidad de diseñar estrategias didácticas innovadoras, inclusivas y
contextualizadas. La Recomendación de 2023 enfatiza la necesidad de transformar el currículo, la
pedagogía y la evaluación para alinearlos con los principios de la educación para la paz y la ciudadanía
global. Esta transformación implica abandonar modelos transmisivos centrados en la estandarización
para adoptar enfoques que reconozcan al estudiantado como agente activo en la construcción de su
aprendizaje.
La Recomendación promueve la articulación de saberes más allá de las fronteras disciplinares,
discriminación e inclusión educativa. La Recomendación establece explícitamente que la educación
debe fundamentarse en los derechos humanos fundamentales y orientarse operativamente a su
promoción y protección, lo cual requiere que el profesorado asuma una postura política y moral frente
a las inequidades estructurales
En la práctica pedagógica, esta competencia se traduce en la capacidad de identificar y desmantelar
sesgos implícitos en los materiales didácticos, garantizar la participación equitativa de grupos
históricamente marginados y promover la justicia climática e intergeneracional. La Subsección 3.3.1
refuerza que, si bien los marcos legales deben respaldar estas prácticas, la agencia ética del docente
sigue siendo el catalizador inmediato en el aula.
Desde la discusión teórica, esta competencia reposiciona al educador como un intelectual transformador
cuya labor trasciende lo técnico para asumir un compromiso con la construcción de sociedades más
justas.
Ferreira, et al. (2023) y Silva y Tonioli (2024) coinciden en que la neutralidad pedagógica es una ilusión
en contextos de desigualdad, y que la formación docente debe incluir explícitamente el análisis crítico
de las violencias estructurales y el desarrollo de disposiciones éticas para la acción cívica responsable.
Además, organismos como la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, 2024) han destacado
que la competencia ética docente en América Latina requiere articulaciones fuertes con las comunidades
locales y los movimientos sociales, evitando enfoques puramente discursivos o institucionales.
IV. Competencias didáctico-pedagógicas: diseño transdisciplinario, cocreación y evaluación
formativa.
El análisis documental permitió identificar un conjunto de competencias directamente vinculadas a la
praxis educativa, tales como la capacidad de diseñar estrategias didácticas innovadoras, inclusivas y
contextualizadas. La Recomendación de 2023 enfatiza la necesidad de transformar el currículo, la
pedagogía y la evaluación para alinearlos con los principios de la educación para la paz y la ciudadanía
global. Esta transformación implica abandonar modelos transmisivos centrados en la estandarización
para adoptar enfoques que reconozcan al estudiantado como agente activo en la construcción de su
aprendizaje.
La Recomendación promueve la articulación de saberes más allá de las fronteras disciplinares,
pág. 2514
fomentando el aprendizaje transdisciplinario que conecta historia, ciencias sociales, artes y tecnologías
para abordar problemáticas globales complejas. Investigaciones en innovación educativa destacan que
esta integración permite al estudiantado desarrollar una comprensión sistémica de los desafíos
contemporáneos, como la crisis climática o las desigualdades estructurales, tales como el proyecto
“Artistas para pensar un mundo en común”, el cual, mediante las artes fotograficas, abordan problemas
y retos globales como la sostenibilidad, igualdad, equidad y la cultura de la paz (Rodríguez-Hoyos &
Calvo-Salvador, 2025).
Otro estudio financiado por la Universidad de Cantabria explora las “situaciones de aprendizaje” como
estrategia pedagogica en los niveles de secundaria y bachillerato, situando a los estudiantes en contextos
reales próximos llenos de retos locales, tales como cambio clímatico, diversidad lingüística y finanzas
personales (Castro-Zubizarreta et al., 2023).
Las metodologías activas (como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje-servicio o la
investigación-acción participativa) posicionan al estudiantado como protagonista de su proceso
formativo. Experiencias en educación para la ciudadanía global demuestran que estas estrategias
fortalecen la autonomía, el pensamiento crítico y la capacidad de acción social del alumnado. Además,
los estudios de Fernández-Enguita et al. (2023), señalan que el uso intencional de tecnologías digitales
puede potenciar la colaboración y la creación de redes de aprendizaje significativas.
Además, la competencia de contextualización pedagógica exige que el profesorado reconozca las
particularidades culturales, lingüísticas y socioeconómicas de su comunidad educativa. Por
consiguiente, la recomendación de la UNESCO insiste en que el aprendizaje debe trascender la
comprensión teórica para impulsar la transformación social. Metodologías como el debate deliberativo,
el análisis de casos controvertidos o la simulación de escenarios futuros permiten al estudiantado
desarrollar disposiciones éticas y habilidades para la participación ciudadana global responsable
(Ancheta-Arrabal et al., 2023).
Desde la discusión teórica, estas competencias evidencian la transición hacia un modelo de educación
transformadora, en el cual el docente actúa como un diseñador de experiencias de aprendizaje
significativas, orientadas no solo al desarrollo académico, sino también a la formación integral del
estudiantado. Esta visión se alinea con enfoques que conciben la educación como un proceso de
fomentando el aprendizaje transdisciplinario que conecta historia, ciencias sociales, artes y tecnologías
para abordar problemáticas globales complejas. Investigaciones en innovación educativa destacan que
esta integración permite al estudiantado desarrollar una comprensión sistémica de los desafíos
contemporáneos, como la crisis climática o las desigualdades estructurales, tales como el proyecto
“Artistas para pensar un mundo en común”, el cual, mediante las artes fotograficas, abordan problemas
y retos globales como la sostenibilidad, igualdad, equidad y la cultura de la paz (Rodríguez-Hoyos &
Calvo-Salvador, 2025).
Otro estudio financiado por la Universidad de Cantabria explora las “situaciones de aprendizaje” como
estrategia pedagogica en los niveles de secundaria y bachillerato, situando a los estudiantes en contextos
reales próximos llenos de retos locales, tales como cambio clímatico, diversidad lingüística y finanzas
personales (Castro-Zubizarreta et al., 2023).
Las metodologías activas (como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje-servicio o la
investigación-acción participativa) posicionan al estudiantado como protagonista de su proceso
formativo. Experiencias en educación para la ciudadanía global demuestran que estas estrategias
fortalecen la autonomía, el pensamiento crítico y la capacidad de acción social del alumnado. Además,
los estudios de Fernández-Enguita et al. (2023), señalan que el uso intencional de tecnologías digitales
puede potenciar la colaboración y la creación de redes de aprendizaje significativas.
Además, la competencia de contextualización pedagógica exige que el profesorado reconozca las
particularidades culturales, lingüísticas y socioeconómicas de su comunidad educativa. Por
consiguiente, la recomendación de la UNESCO insiste en que el aprendizaje debe trascender la
comprensión teórica para impulsar la transformación social. Metodologías como el debate deliberativo,
el análisis de casos controvertidos o la simulación de escenarios futuros permiten al estudiantado
desarrollar disposiciones éticas y habilidades para la participación ciudadana global responsable
(Ancheta-Arrabal et al., 2023).
Desde la discusión teórica, estas competencias evidencian la transición hacia un modelo de educación
transformadora, en el cual el docente actúa como un diseñador de experiencias de aprendizaje
significativas, orientadas no solo al desarrollo académico, sino también a la formación integral del
estudiantado. Esta visión se alinea con enfoques que conciben la educación como un proceso de
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emancipación y construcción de ciudadanía crítica.
Tabla 1.
Dimensiones operativas de las competencias didáctico-pedagógicas.
Dimensión Descripción Ejemplos de aplicación
Diseño curricular
flexible
Capacidad para adaptar contenidos,
secuencias y recursos a las
necesidades del contexto y del
alumnado.
Co-diseño de unidades didácticas con
estudiantes; integración de temas
emergentes (ej. justicia climática) en
el currículo oficial.
Mediación
pedagógica
dialógica
Habilidad para facilitar procesos de
aprendizaje basados en el diálogo, la
escucha activa y la construcción
colectiva de conocimiento.
Círculos de diálogo sobre temas
controvertidos; uso de pedagogías del
cuidado que priorizan el bienestar
emocional.
Evaluación
formativa y
auténtica
Competencia para diseñar
instrumentos de evaluación que
valoren procesos, no solo productos, y
que promuevan la autoevaluación y la
retroalimentación constructiva.
Portafolios reflexivos; rúbricas co-
construidas con estudiantes;
evaluación entre pares.
Innovación
tecnológica crítica
Capacidad para integrar herramientas
digitales de manera ética, inclusiva y
pedagógicamente fundamentada,
evitando el determinismo tecnológico.
Uso de plataformas colaborativas para
proyectos globales; alfabetización
mediática para combatir la
desinformación.
Nota: Elaboración propiada.
CONCLUSIONES
El análisis documental sistemático de la Recomendación sobre la Educación para la Paz, los Derechos
Humanos y el Desarrollo Sostenible permitió identificar que la formación de ciudadanía global, desde
la perspectiva de la UNESCO, se sustenta en un conjunto articulado y multidimensional de competencias
pedagógicas que trascienden sustancialmente el enfoque tradicional de la enseñanza transmisiva.
Estas competencias integran de manera sinérgica dimensiones cognitivas, socioemocionales, éticas y
didáctico-pedagógicas, configurando un perfil docente complejo orientado a la transformación educativa
y social, en línea con modelos recientes que proponen procesos interconectados para trabajar la
ciudadanía global.
En primer lugar, se concluye que las competencias cognitivas, centradas en el pensamiento crítico, la
anticipación estratégica y la comprensión de la complejidad sistémica, constituyen la base
epistemológica para el análisis riguroso de problemáticas globales y la toma de decisiones informadas.
Estas competencias permiten al profesorado fomentar en el estudiantado una lectura crítica de la realidad
emancipación y construcción de ciudadanía crítica.
Tabla 1.
Dimensiones operativas de las competencias didáctico-pedagógicas.
Dimensión Descripción Ejemplos de aplicación
Diseño curricular
flexible
Capacidad para adaptar contenidos,
secuencias y recursos a las
necesidades del contexto y del
alumnado.
Co-diseño de unidades didácticas con
estudiantes; integración de temas
emergentes (ej. justicia climática) en
el currículo oficial.
Mediación
pedagógica
dialógica
Habilidad para facilitar procesos de
aprendizaje basados en el diálogo, la
escucha activa y la construcción
colectiva de conocimiento.
Círculos de diálogo sobre temas
controvertidos; uso de pedagogías del
cuidado que priorizan el bienestar
emocional.
Evaluación
formativa y
auténtica
Competencia para diseñar
instrumentos de evaluación que
valoren procesos, no solo productos, y
que promuevan la autoevaluación y la
retroalimentación constructiva.
Portafolios reflexivos; rúbricas co-
construidas con estudiantes;
evaluación entre pares.
Innovación
tecnológica crítica
Capacidad para integrar herramientas
digitales de manera ética, inclusiva y
pedagógicamente fundamentada,
evitando el determinismo tecnológico.
Uso de plataformas colaborativas para
proyectos globales; alfabetización
mediática para combatir la
desinformación.
Nota: Elaboración propiada.
CONCLUSIONES
El análisis documental sistemático de la Recomendación sobre la Educación para la Paz, los Derechos
Humanos y el Desarrollo Sostenible permitió identificar que la formación de ciudadanía global, desde
la perspectiva de la UNESCO, se sustenta en un conjunto articulado y multidimensional de competencias
pedagógicas que trascienden sustancialmente el enfoque tradicional de la enseñanza transmisiva.
Estas competencias integran de manera sinérgica dimensiones cognitivas, socioemocionales, éticas y
didáctico-pedagógicas, configurando un perfil docente complejo orientado a la transformación educativa
y social, en línea con modelos recientes que proponen procesos interconectados para trabajar la
ciudadanía global.
En primer lugar, se concluye que las competencias cognitivas, centradas en el pensamiento crítico, la
anticipación estratégica y la comprensión de la complejidad sistémica, constituyen la base
epistemológica para el análisis riguroso de problemáticas globales y la toma de decisiones informadas.
Estas competencias permiten al profesorado fomentar en el estudiantado una lectura crítica de la realidad
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que va más allá de la descripción superficial, indispensable para la construcción de una ciudadanía
activa, consciente y propositiva, indispensable para la construcción de una ciudadanía activa, consciente
y propositiva, tal como lo evidencian estudios sobre instrumentos de evaluación de la competencia
global en futuros docentes (Moya et al., 2024).
Mendoza (2023) destaca que estas capacidades cognitivas son precondiciones para desarrollar una
alfabetización crítica frente a la desinformación y los discursos polarizantes en contextos educativos
contemporáneos.
En segundo lugar, las competencias socioemocionales emergen como un componente estructural e
inseparable en la educación para la paz, al promover la autoconciencia emocional, la empatía radical y
la gestión constructiva de conflictos en contextos de diversidad cultural y social. Su incorporación
deliberada en la práctica pedagógica contribuye a la generación de entornos de aprendizaje
psicosocialmente seguros, inclusivos y resilientes, al fortalecimiento de relaciones basadas en el respeto
mutuo y la solidaridad, y a la prevención de violencias simbólicas y directas.
En tercer lugar, las competencias éticas posicionan al profesorado como un agente intelectual y político
comprometido con los derechos humanos, la equidad de género, la justicia social y la sostenibilidad
intergeneracional.
Esto implica reconocer, tal como lo plantean enfoques de pedagogía crítica en América Latina, que la
educación no es un proceso neutral ni técnico, sino una práctica intrínsecamente política con
implicaciones sociales transformadoras, orientada a deconstruir las condiciones estructurales que
generan desigualdad, exclusión y conflicto (Alvarado, 2016).
Programas de formación docente en tema de paz, como el implementado en el estado de Guerrero,
México en colaboración con la Secretaria de Educación de Guerrero, Gobierno Estatal de Guerrero, la
Organización de los Estados Iberoamericanos y la Agencia Española de Cooperación Internacional para
el Desarrollo (AECID), han demostrado que cuando los educadores asumen esta postura ética, se
fortalece su capacidad para acompañar procesos de memoria, reconciliación y construcción de culturas
de paz en sus comunidades (Lizardi et al., 2022).
Finalmente, las competencias didáctico-pedagógicas evidencian la necesidad urgente de innovar en las
formas de enseñar y aprender, mediante el diseño intencionado de experiencias educativas inclusivas,
que va más allá de la descripción superficial, indispensable para la construcción de una ciudadanía
activa, consciente y propositiva, indispensable para la construcción de una ciudadanía activa, consciente
y propositiva, tal como lo evidencian estudios sobre instrumentos de evaluación de la competencia
global en futuros docentes (Moya et al., 2024).
Mendoza (2023) destaca que estas capacidades cognitivas son precondiciones para desarrollar una
alfabetización crítica frente a la desinformación y los discursos polarizantes en contextos educativos
contemporáneos.
En segundo lugar, las competencias socioemocionales emergen como un componente estructural e
inseparable en la educación para la paz, al promover la autoconciencia emocional, la empatía radical y
la gestión constructiva de conflictos en contextos de diversidad cultural y social. Su incorporación
deliberada en la práctica pedagógica contribuye a la generación de entornos de aprendizaje
psicosocialmente seguros, inclusivos y resilientes, al fortalecimiento de relaciones basadas en el respeto
mutuo y la solidaridad, y a la prevención de violencias simbólicas y directas.
En tercer lugar, las competencias éticas posicionan al profesorado como un agente intelectual y político
comprometido con los derechos humanos, la equidad de género, la justicia social y la sostenibilidad
intergeneracional.
Esto implica reconocer, tal como lo plantean enfoques de pedagogía crítica en América Latina, que la
educación no es un proceso neutral ni técnico, sino una práctica intrínsecamente política con
implicaciones sociales transformadoras, orientada a deconstruir las condiciones estructurales que
generan desigualdad, exclusión y conflicto (Alvarado, 2016).
Programas de formación docente en tema de paz, como el implementado en el estado de Guerrero,
México en colaboración con la Secretaria de Educación de Guerrero, Gobierno Estatal de Guerrero, la
Organización de los Estados Iberoamericanos y la Agencia Española de Cooperación Internacional para
el Desarrollo (AECID), han demostrado que cuando los educadores asumen esta postura ética, se
fortalece su capacidad para acompañar procesos de memoria, reconciliación y construcción de culturas
de paz en sus comunidades (Lizardi et al., 2022).
Finalmente, las competencias didáctico-pedagógicas evidencian la necesidad urgente de innovar en las
formas de enseñar y aprender, mediante el diseño intencionado de experiencias educativas inclusivas,
pág. 2517
participativas, contextualizadas y centradas en el estudiantado. Estas competencias reflejan el tránsito
hacia un modelo de educación transformadora, en el cual el docente abandona el rol de mero
implementador para asumir una agencia profesional como codiseñador, facilitador y evaluador
formativo de aprendizajes socialmente relevantes. Estas competencias reflejan el tránsito hacia un
modelo de educación transformadora, en el cual el docente abandona el rol de mero implementador para
asumir una agencia profesional como codiseñador, facilitador y evaluador formativo de aprendizajes
socialmente relevantes.
De manera integradora, se concluye que la Recomendación de la UNESCO propone un enfoque
educativo sistémico y transdisciplinario que requiere la articulación deliberada de múltiples dimensiones
del quehacer docente, superando visiones fragmentadas o disciplinarmente aisladas. No obstante, su
implementación efectiva enfrenta desafíos estructurales significativos, particularmente en contextos
donde persisten prácticas educativas tradicionales centradas en la estandarización, limitaciones
institucionales en recursos y gobernanza, y escasa formación docente inicial y continua en enfoques de
ciudadanía global, paz y derechos humanos.
En este sentido, el presente estudio aporta una sistematización rigurosa y contextualizada de las
competencias pedagógicas necesarias para la formación de ciudadanía global, contribuyendo a la
comprensión del papel protagónico del profesorado en la materialización operativa de los principios de
la educación para la paz, los derechos humanos y el desarrollo sostenible.
Asimismo, el estudio abre líneas de investigación futura orientadas a: (1) analizar procesos de
implementación de estas competencias en contextos educativos específicos (rurales, urbanos, en
situación de conflicto, con poblaciones migrantes, etc.); (2) evaluar el impacto de programas de
formación docente en el desarrollo de competencias para la ciudadanía global y su correlación con
aprendizajes estudiantiles transformadores; y (3) explorar estrategias de innovación pedagógica que
articulen tecnologías digitales, pedagogías afectivas y enfoques interculturales.
participativas, contextualizadas y centradas en el estudiantado. Estas competencias reflejan el tránsito
hacia un modelo de educación transformadora, en el cual el docente abandona el rol de mero
implementador para asumir una agencia profesional como codiseñador, facilitador y evaluador
formativo de aprendizajes socialmente relevantes. Estas competencias reflejan el tránsito hacia un
modelo de educación transformadora, en el cual el docente abandona el rol de mero implementador para
asumir una agencia profesional como codiseñador, facilitador y evaluador formativo de aprendizajes
socialmente relevantes.
De manera integradora, se concluye que la Recomendación de la UNESCO propone un enfoque
educativo sistémico y transdisciplinario que requiere la articulación deliberada de múltiples dimensiones
del quehacer docente, superando visiones fragmentadas o disciplinarmente aisladas. No obstante, su
implementación efectiva enfrenta desafíos estructurales significativos, particularmente en contextos
donde persisten prácticas educativas tradicionales centradas en la estandarización, limitaciones
institucionales en recursos y gobernanza, y escasa formación docente inicial y continua en enfoques de
ciudadanía global, paz y derechos humanos.
En este sentido, el presente estudio aporta una sistematización rigurosa y contextualizada de las
competencias pedagógicas necesarias para la formación de ciudadanía global, contribuyendo a la
comprensión del papel protagónico del profesorado en la materialización operativa de los principios de
la educación para la paz, los derechos humanos y el desarrollo sostenible.
Asimismo, el estudio abre líneas de investigación futura orientadas a: (1) analizar procesos de
implementación de estas competencias en contextos educativos específicos (rurales, urbanos, en
situación de conflicto, con poblaciones migrantes, etc.); (2) evaluar el impacto de programas de
formación docente en el desarrollo de competencias para la ciudadanía global y su correlación con
aprendizajes estudiantiles transformadores; y (3) explorar estrategias de innovación pedagógica que
articulen tecnologías digitales, pedagogías afectivas y enfoques interculturales.
pág. 2518
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