ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DEL
IDIOMA INGLÉS PARA ESTUDIANTES CON
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
TEACHING STRATEGIES FOR ENGLISH AS A
FOREIGN LANGUAGE IN AUTISTIC CHILDREN
Valeria Alejandra Domínguez López
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México
Silvia Patricia Aquino Zúñiga
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México
pág. 2656
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24251
Estrategias de Enseñanza del Idioma Inglés para Estudiantes con
Trastorno del Espectro Autista
RESUMEN
Debido al aumento de conciencia que se presenta en la población con respecto al trastorno del espectro
autista en las aulas de enseñanza, el objetivo del trabajo es presentar un protocolo de investigación para
identificar las estrategias de enseñanza de inglés con niños autistas que utilizan los profesores y el
conocimiento sobre el espectro autista. Se propone la utilización de dos instrumentos de medición; un
esquema de observación COLT y un cuestionario para los profesores sobre su conocimiento referente
al tema. El instrumento consta de ocho dimensiones con sus respectivas subcategorías incluyendo las
estrategias específicas para analizar, y 27 preguntas en el cuestionario distribuidas en 5 secciones que
van desde el contexto físico de los alumnos hasta la percepción y conocimiento del maestro sobre el
tema. La investigación se llevará a cabo en un colegio bilingüe privado en la ciudad de Villahermosa,
Tabasco, donde hay estudiantes con espectro autista de nivel primaria. Con la aplicación de estos
instrumentos se espera conocer las necesidades de los profesores sobre las estrategias necesarias para
la enseñanza del inglés a esta población.
Palabras clave: autismo, TEA, estrategias, enseñanza, inglés
1 Autor principal.
Correspondencia: dominguezvalelopez39@gmail.com
Valeria Alejandra Domínguez López1
dominguezvalelopez39@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-5760-2331
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
México
Silvia Patricia Aquino Zúñiga
saquinozuniga@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7223-8582
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
México
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24251
Estrategias de Enseñanza del Idioma Inglés para Estudiantes con
Trastorno del Espectro Autista
RESUMEN
Debido al aumento de conciencia que se presenta en la población con respecto al trastorno del espectro
autista en las aulas de enseñanza, el objetivo del trabajo es presentar un protocolo de investigación para
identificar las estrategias de enseñanza de inglés con niños autistas que utilizan los profesores y el
conocimiento sobre el espectro autista. Se propone la utilización de dos instrumentos de medición; un
esquema de observación COLT y un cuestionario para los profesores sobre su conocimiento referente
al tema. El instrumento consta de ocho dimensiones con sus respectivas subcategorías incluyendo las
estrategias específicas para analizar, y 27 preguntas en el cuestionario distribuidas en 5 secciones que
van desde el contexto físico de los alumnos hasta la percepción y conocimiento del maestro sobre el
tema. La investigación se llevará a cabo en un colegio bilingüe privado en la ciudad de Villahermosa,
Tabasco, donde hay estudiantes con espectro autista de nivel primaria. Con la aplicación de estos
instrumentos se espera conocer las necesidades de los profesores sobre las estrategias necesarias para
la enseñanza del inglés a esta población.
Palabras clave: autismo, TEA, estrategias, enseñanza, inglés
1 Autor principal.
Correspondencia: dominguezvalelopez39@gmail.com
Valeria Alejandra Domínguez López1
dominguezvalelopez39@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-5760-2331
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
México
Silvia Patricia Aquino Zúñiga
saquinozuniga@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7223-8582
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
México
pág. 2657
Teaching Strategies for English as a Foreign Language in Autistic Children
ABSTRACT
Given the growing awareness among the public regarding autism spectrum disorder in the classrooms,
the objective of this study is to present a research protocol designed to identify the English teaching
strategies used by teachers with autistic children and to assess teachers’ knowledge of this spectrum.
The study proposes the use of two measurement instruments: a COLT observation scheme and a
questionnaire for teachers regarding their knowledge of the subject. The observation scheme consists
of eight different dimensions with their respective subcategories, including specific strategies to be
analyzed, and the questionnaire contains 27 questions distributed across five sections, going from the
students’ physical environment to the teachers’ perception and knowledge of the subject. The research
will be conducted at a private bilingual school in the city of Villahermosa, Tabasco, where there are
elementary-level students with autism spectrum disorder. By applying these instruments, it is hoped to
identify the needs of teachers regarding the strategies required to teach English to this population.
Keywords: autism, ASD, strategies, teaching, english
Artículo recibido 25 abril 2026
Aceptado para publicación: 25 mayo 2026
Teaching Strategies for English as a Foreign Language in Autistic Children
ABSTRACT
Given the growing awareness among the public regarding autism spectrum disorder in the classrooms,
the objective of this study is to present a research protocol designed to identify the English teaching
strategies used by teachers with autistic children and to assess teachers’ knowledge of this spectrum.
The study proposes the use of two measurement instruments: a COLT observation scheme and a
questionnaire for teachers regarding their knowledge of the subject. The observation scheme consists
of eight different dimensions with their respective subcategories, including specific strategies to be
analyzed, and the questionnaire contains 27 questions distributed across five sections, going from the
students’ physical environment to the teachers’ perception and knowledge of the subject. The research
will be conducted at a private bilingual school in the city of Villahermosa, Tabasco, where there are
elementary-level students with autism spectrum disorder. By applying these instruments, it is hoped to
identify the needs of teachers regarding the strategies required to teach English to this population.
Keywords: autism, ASD, strategies, teaching, english
Artículo recibido 25 abril 2026
Aceptado para publicación: 25 mayo 2026
pág. 2658
INTRODUCCIÓN
Enseñar un segundo idioma es un verdadero desafío para los profesores debido a la gran cantidad de
estrategias de enseñanza disponibles. Para seleccionar la mejor, es necesario considerar las estrategias
lingüísticas que podemos aplicar a los diferentes tipos de necesidades y estilos de aprendizaje que
encontramos en el aula, tales como: Estilo de aprendizaje visual (por ejemplo, asimilar la información
a través de mapas, diagramas, etc.) Estilo de aprendizaje auditivo (por ejemplo, decir las cosas en voz
alta les ayuda a comprender). Estilo de aprendizaje kinestésico (por ejemplo, aprender a través de
experiencias prácticas). Estilo de aprendizaje basado en la lectura/escritura (por ejemplo, el texto es
más significativo que cualquier elemento visual). Por supuesto, es casi imposible abordar todos los
estilos de aprendizaje con cada estudiante, por lo que es importante que los docentes diseñen tareas y
métodos que incluyan un poco de cada estilo, permitiendo que los alumnos se sientan cómodos y
aprendan de la mejor manera posible. Ziegler y Bryfonsk (2018) afirman que el input es la lengua a la
que los estudiantes estarán expuestos a través de la escucha, la lectura, la escritura y el habla; áreas que
son clave en el enfoque de interacción. Los docentes deben ser muy cuidadosos al dar retroalimentación
a los alumnos, ya que es importante hacer correcciones antes de pasar a otro tema, pero igual de
importante es fundamental que los docentes también reduzcan sus filtros para que se puedan eliminar
las “barreras en la interacción profesor-alumno y, por lo tanto, en el aprendizaje del niño, aumentando
su autoestima y éxito académico” (Gunn & Delafield-Butt, 2016, p. 413). Esto les ayudará a alcanzar
sus objetivos lingüísticos dentro y fuera del aula.
En este sentido, la enseñanza a través del marco de Interacciones encuentra respaldo empírico en una
amplia gama de estudios. Sin embargo, surgen preguntas con respecto a las estrategias de enseñanza
necesarias para alumnos con necesidades específicas, como los niños con autismo. Es importante tener
en cuenta que las necesidades de estos niños son muy particulares. “El autismo es un trastorno del
desarrollo caracterizado por déficits generalizados en los comportamientos socio-comunicativos,
incluyendo el lenguaje, el juego simbólico y la atención conjunta” (Brooke & Laura, 2006).
METODOLOGÍA
Kenny et al. (2016) señalaron que las diferencias en las creencias de las personas sobre este trastorno
(TEA) también pueden influir en el lenguaje utilizado para describir esta condición.
INTRODUCCIÓN
Enseñar un segundo idioma es un verdadero desafío para los profesores debido a la gran cantidad de
estrategias de enseñanza disponibles. Para seleccionar la mejor, es necesario considerar las estrategias
lingüísticas que podemos aplicar a los diferentes tipos de necesidades y estilos de aprendizaje que
encontramos en el aula, tales como: Estilo de aprendizaje visual (por ejemplo, asimilar la información
a través de mapas, diagramas, etc.) Estilo de aprendizaje auditivo (por ejemplo, decir las cosas en voz
alta les ayuda a comprender). Estilo de aprendizaje kinestésico (por ejemplo, aprender a través de
experiencias prácticas). Estilo de aprendizaje basado en la lectura/escritura (por ejemplo, el texto es
más significativo que cualquier elemento visual). Por supuesto, es casi imposible abordar todos los
estilos de aprendizaje con cada estudiante, por lo que es importante que los docentes diseñen tareas y
métodos que incluyan un poco de cada estilo, permitiendo que los alumnos se sientan cómodos y
aprendan de la mejor manera posible. Ziegler y Bryfonsk (2018) afirman que el input es la lengua a la
que los estudiantes estarán expuestos a través de la escucha, la lectura, la escritura y el habla; áreas que
son clave en el enfoque de interacción. Los docentes deben ser muy cuidadosos al dar retroalimentación
a los alumnos, ya que es importante hacer correcciones antes de pasar a otro tema, pero igual de
importante es fundamental que los docentes también reduzcan sus filtros para que se puedan eliminar
las “barreras en la interacción profesor-alumno y, por lo tanto, en el aprendizaje del niño, aumentando
su autoestima y éxito académico” (Gunn & Delafield-Butt, 2016, p. 413). Esto les ayudará a alcanzar
sus objetivos lingüísticos dentro y fuera del aula.
En este sentido, la enseñanza a través del marco de Interacciones encuentra respaldo empírico en una
amplia gama de estudios. Sin embargo, surgen preguntas con respecto a las estrategias de enseñanza
necesarias para alumnos con necesidades específicas, como los niños con autismo. Es importante tener
en cuenta que las necesidades de estos niños son muy particulares. “El autismo es un trastorno del
desarrollo caracterizado por déficits generalizados en los comportamientos socio-comunicativos,
incluyendo el lenguaje, el juego simbólico y la atención conjunta” (Brooke & Laura, 2006).
METODOLOGÍA
Kenny et al. (2016) señalaron que las diferencias en las creencias de las personas sobre este trastorno
(TEA) también pueden influir en el lenguaje utilizado para describir esta condición.
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Algunas personas no saben cómo referirse de manera respetuosa a estos niños, lo que puede afectar la
interacción entre ambas partes (alumno-profesor). Esto crea una barrera debido a las respuestas de la
sociedad, que pueden dificultar la satisfacción de las necesidades particulares de estas personas. La
educación de los estudiantes con TEA puede ser particularmente desafiante para los profesores y
alumnos en entornos de educación secundaria ordinaria. Para los estudiantes con TEA, el entorno
escolar puede estar lleno de ruido y parecer desorganizado, lo que hace que su experiencia escolar diaria
sea estresante y abrumadora (Fernanda et al., 2022, p.02).
También se ha afirmado que no solo el entorno social influye o contribuye al comportamiento hostil
que pueden presentar algunos de estos estudiantes, sino que también el entorno físico (por ejemplo, la
cantidad de luz en el aula, las sillas incómodas o un exceso de color en las paredes) afecta su
concentración en clase. La mayoría de estos niños necesitan seguir una rutina, ya sea en relación con lo
que comen cada día o con la estructura de la clase. Para ellos, tener una rutina es más cómodo que
enfrentarse a situaciones inesperadas. Una forma de ayudar a estos niños en la enseñanza de una segunda
lengua es mediante el uso de estrategias didácticas que se adapten a sus necesidades particulares. Como
es sabido, enseñar un segundo idioma es difícil, pero enseñarlo a estudiantes con autismo es aún más
complicado. La Asociación Americana de Psiquiatría (citado en Wissam & Donald, 2022, p.169)
definió el Trastorno del Espectro Autista (TEA) como un trastorno caracterizado por dificultades en la
comunicación social recíproca y ciertos comportamientos específicos, como la falta de comunicación
oral y la ausencia de contacto visual, incluso con miembros de la familia. Estas características pueden
parecer un obstáculo para las estrategias basadas en la teoría de la interacción. Sin embargo, el mayor
desafío en la enseñanza de un idioma a estos niños es que “los jóvenes estudiantes autistas enfrentan
barreras para el éxito social y la participación en el aula, a menudo debido a la falta de correspondencia
entre el entorno escolar y sus necesidades de comunicación social y comportamiento” (Ainsley & Jan,
2023).
Al principio, la interacción entre profesor y alumno estará llena de dificultades porque los niños aún no
confían en ellos, pero precisamente por eso es importante la rutina: para ganarse su confianza. Estos
niños son muy susceptibles a responder con reacciones intensas ante cambios repentinos si se sienten
incómodos o en peligro.
Algunas personas no saben cómo referirse de manera respetuosa a estos niños, lo que puede afectar la
interacción entre ambas partes (alumno-profesor). Esto crea una barrera debido a las respuestas de la
sociedad, que pueden dificultar la satisfacción de las necesidades particulares de estas personas. La
educación de los estudiantes con TEA puede ser particularmente desafiante para los profesores y
alumnos en entornos de educación secundaria ordinaria. Para los estudiantes con TEA, el entorno
escolar puede estar lleno de ruido y parecer desorganizado, lo que hace que su experiencia escolar diaria
sea estresante y abrumadora (Fernanda et al., 2022, p.02).
También se ha afirmado que no solo el entorno social influye o contribuye al comportamiento hostil
que pueden presentar algunos de estos estudiantes, sino que también el entorno físico (por ejemplo, la
cantidad de luz en el aula, las sillas incómodas o un exceso de color en las paredes) afecta su
concentración en clase. La mayoría de estos niños necesitan seguir una rutina, ya sea en relación con lo
que comen cada día o con la estructura de la clase. Para ellos, tener una rutina es más cómodo que
enfrentarse a situaciones inesperadas. Una forma de ayudar a estos niños en la enseñanza de una segunda
lengua es mediante el uso de estrategias didácticas que se adapten a sus necesidades particulares. Como
es sabido, enseñar un segundo idioma es difícil, pero enseñarlo a estudiantes con autismo es aún más
complicado. La Asociación Americana de Psiquiatría (citado en Wissam & Donald, 2022, p.169)
definió el Trastorno del Espectro Autista (TEA) como un trastorno caracterizado por dificultades en la
comunicación social recíproca y ciertos comportamientos específicos, como la falta de comunicación
oral y la ausencia de contacto visual, incluso con miembros de la familia. Estas características pueden
parecer un obstáculo para las estrategias basadas en la teoría de la interacción. Sin embargo, el mayor
desafío en la enseñanza de un idioma a estos niños es que “los jóvenes estudiantes autistas enfrentan
barreras para el éxito social y la participación en el aula, a menudo debido a la falta de correspondencia
entre el entorno escolar y sus necesidades de comunicación social y comportamiento” (Ainsley & Jan,
2023).
Al principio, la interacción entre profesor y alumno estará llena de dificultades porque los niños aún no
confían en ellos, pero precisamente por eso es importante la rutina: para ganarse su confianza. Estos
niños son muy susceptibles a responder con reacciones intensas ante cambios repentinos si se sienten
incómodos o en peligro.
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Uno de los mejores métodos para enseñarles es el método de instrucción directa, ya que comparte ciertas
características con otros enfoques, como la provisión de instrucciones, la retroalimentación correctiva
inmediata y la práctica repetida con respuestas correctas.
Existen técnicas prescriptivas de presentación para el docente, que varían según el objetivo de
aprendizaje. La instrucción se organiza de manera que los procedimientos de programación y
disposición de los materiales permitan a los estudiantes mantener la concentración durante las lecciones
(Carnine et al., 2004, citado en Ganz & Flores, 2008, p. 76).
Lo principal a tener en cuenta es la variedad de niveles dentro del espectro autista para identificar y
promover estrategias inclusivas que respondan a la heterogeneidad del espectro autista, evitando
enfoques únicos o rígidos. No obstante, para que estas estrategias puedan utilizarse eficazmente, es
fundamental que los padres mantengan una actitud positiva que favorezca la integración de los niños
en los contextos educativos, para lo cual, se busca contribuir al desarrollo de prácticas pedagógicas
inclusivas que se ajusten a las características individuales de cada niño.
Las percepciones de los padres pueden ser un obstáculo para la mejora de sus propios hijos. La mayoría
de los estudios en esta área muestran las diferentes razones por las que muchos padres deciden no
permitir que los profesores realicen investigaciones con sus hijos o que asistan a una escuela pública.
Los padres han expresado que sus hijos han sufrido actitudes racistas por parte de los docentes (Jodie
et al., 2023). También han confirmado que estos niños no tienen la misma percepción del tiempo que
los estudiantes regulares, lo que puede ser un impedimento para completar las tareas a tiempo y puede
activar su sistema nervioso. Esto se debe a que necesitan sentir que tienen un horario y una rutina
establecida (Daniel et al., 2021). La única forma en que los padres pueden sentirse seguros de dejar a
sus hijos con otras personas es asegurándoles la calidad del servicio y la experiencia del personal,
percibiendo responsabilidad e integridad por parte de los profesores e investigadores, quienes deben
demostrar la importancia de la intervención temprana en la educación de estos estudiantes (Catherine
et al., 2022).
Algunos profesores investigadores utilizan intervenciones basadas en el juego, ya que los juegos ofrecen
una forma natural de aprendizaje y comunicación social sin que los niños se sientan obligados a hacerlo
en un contexto educativo (Christina & Sinéad, 2021).
Uno de los mejores métodos para enseñarles es el método de instrucción directa, ya que comparte ciertas
características con otros enfoques, como la provisión de instrucciones, la retroalimentación correctiva
inmediata y la práctica repetida con respuestas correctas.
Existen técnicas prescriptivas de presentación para el docente, que varían según el objetivo de
aprendizaje. La instrucción se organiza de manera que los procedimientos de programación y
disposición de los materiales permitan a los estudiantes mantener la concentración durante las lecciones
(Carnine et al., 2004, citado en Ganz & Flores, 2008, p. 76).
Lo principal a tener en cuenta es la variedad de niveles dentro del espectro autista para identificar y
promover estrategias inclusivas que respondan a la heterogeneidad del espectro autista, evitando
enfoques únicos o rígidos. No obstante, para que estas estrategias puedan utilizarse eficazmente, es
fundamental que los padres mantengan una actitud positiva que favorezca la integración de los niños
en los contextos educativos, para lo cual, se busca contribuir al desarrollo de prácticas pedagógicas
inclusivas que se ajusten a las características individuales de cada niño.
Las percepciones de los padres pueden ser un obstáculo para la mejora de sus propios hijos. La mayoría
de los estudios en esta área muestran las diferentes razones por las que muchos padres deciden no
permitir que los profesores realicen investigaciones con sus hijos o que asistan a una escuela pública.
Los padres han expresado que sus hijos han sufrido actitudes racistas por parte de los docentes (Jodie
et al., 2023). También han confirmado que estos niños no tienen la misma percepción del tiempo que
los estudiantes regulares, lo que puede ser un impedimento para completar las tareas a tiempo y puede
activar su sistema nervioso. Esto se debe a que necesitan sentir que tienen un horario y una rutina
establecida (Daniel et al., 2021). La única forma en que los padres pueden sentirse seguros de dejar a
sus hijos con otras personas es asegurándoles la calidad del servicio y la experiencia del personal,
percibiendo responsabilidad e integridad por parte de los profesores e investigadores, quienes deben
demostrar la importancia de la intervención temprana en la educación de estos estudiantes (Catherine
et al., 2022).
Algunos profesores investigadores utilizan intervenciones basadas en el juego, ya que los juegos ofrecen
una forma natural de aprendizaje y comunicación social sin que los niños se sientan obligados a hacerlo
en un contexto educativo (Christina & Sinéad, 2021).
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Otros han optado por utilizar la Intervención Conductual Intensiva Temprana (Early Intensive
Behavioral Intervention, EIBI) basada en el Análisis Conductual Aplicado (Applied Behavior Analysis,
ABA). Ambas intervenciones se han utilizado para la enseñanza de idiomas a estos estudiantes con
necesidades especiales, obteniendo múltiples beneficios y mejoras reales en su desarrollo social (Chanti
et al., 2020).
El proceso de enseñanza del inglés puede verse afectado por múltiples factores debido a la baja gestión
emocional que suelen presentar estos niños y la falta de interacción social. Aún existe un debate sobre
si los profesores de idiomas prefieren utilizar una intervención más sutil o una basada en métodos
científicos. Sin embargo, en todos los artículos hay un acuerdo en que la mejor estrategia siempre
dependerá de los niños y sus necesidades, por lo que es necesario adaptarse y realizar cambios cuando
sea necesario.
1. Estrategias de enseñanza de una segunda lengua para estudiantes con autismo
La discusión sobre las diferentes estrategias de enseñanza para niños autistas ha sido un debate constante
debido a los distintos niveles de autismo en los niños. La mayoría de las investigaciones en este campo
se han llevado a cabo a través de estudios aplicados de carácter inductivo. Sin embargo, el tema de las
estrategias lingüísticas ha sido poco explorado. Las razones son las siguientes: La mayoría de las
investigaciones se centran en otras materias, siendo las más estudiadas las matemáticas, las ciencias y
las relaciones públicas/sociales, mientras que el área de la lengua es una de las menos abordadas. La
falta de interacción social en estos niños supone un problema para la aplicación de estrategias de
enseñanza grupales en el aula. No existe suficiente formación en el campo del autismo para los futuros
docentes. La percepción de los padres sobre dejar a sus hijos en un entorno diferente. Cuando se trata
de enseñar inglés como segundo idioma a estos niños, la información disponible es escasa o casi
inexistente.
Es muy común encontrar numerosos artículos sobre estrategias para la enseñanza de materias como las
matemáticas, en los que abundan estudios de carácter inductivo. Aunque no se refieren específicamente
a la enseñanza del inglés, muchas de estas estrategias pueden aplicarse a cualquier asignatura. Un
ejemplo de ello es el uso de directivas no relacionadas con la tarea, que consisten en intervenciones
verbales para redirigir la atención o el comportamiento del niño, controlar la secuencia de la clase y, al
Otros han optado por utilizar la Intervención Conductual Intensiva Temprana (Early Intensive
Behavioral Intervention, EIBI) basada en el Análisis Conductual Aplicado (Applied Behavior Analysis,
ABA). Ambas intervenciones se han utilizado para la enseñanza de idiomas a estos estudiantes con
necesidades especiales, obteniendo múltiples beneficios y mejoras reales en su desarrollo social (Chanti
et al., 2020).
El proceso de enseñanza del inglés puede verse afectado por múltiples factores debido a la baja gestión
emocional que suelen presentar estos niños y la falta de interacción social. Aún existe un debate sobre
si los profesores de idiomas prefieren utilizar una intervención más sutil o una basada en métodos
científicos. Sin embargo, en todos los artículos hay un acuerdo en que la mejor estrategia siempre
dependerá de los niños y sus necesidades, por lo que es necesario adaptarse y realizar cambios cuando
sea necesario.
1. Estrategias de enseñanza de una segunda lengua para estudiantes con autismo
La discusión sobre las diferentes estrategias de enseñanza para niños autistas ha sido un debate constante
debido a los distintos niveles de autismo en los niños. La mayoría de las investigaciones en este campo
se han llevado a cabo a través de estudios aplicados de carácter inductivo. Sin embargo, el tema de las
estrategias lingüísticas ha sido poco explorado. Las razones son las siguientes: La mayoría de las
investigaciones se centran en otras materias, siendo las más estudiadas las matemáticas, las ciencias y
las relaciones públicas/sociales, mientras que el área de la lengua es una de las menos abordadas. La
falta de interacción social en estos niños supone un problema para la aplicación de estrategias de
enseñanza grupales en el aula. No existe suficiente formación en el campo del autismo para los futuros
docentes. La percepción de los padres sobre dejar a sus hijos en un entorno diferente. Cuando se trata
de enseñar inglés como segundo idioma a estos niños, la información disponible es escasa o casi
inexistente.
Es muy común encontrar numerosos artículos sobre estrategias para la enseñanza de materias como las
matemáticas, en los que abundan estudios de carácter inductivo. Aunque no se refieren específicamente
a la enseñanza del inglés, muchas de estas estrategias pueden aplicarse a cualquier asignatura. Un
ejemplo de ello es el uso de directivas no relacionadas con la tarea, que consisten en intervenciones
verbales para redirigir la atención o el comportamiento del niño, controlar la secuencia de la clase y, al
pág. 2662
mismo tiempo, evitar el uso de preguntas abiertas (Sparapani et al., 2024). El campo del desarrollo
social ha sido frecuentemente estudiado en relación con la ansiedad, ya que la mayoría de los niños
autistas padecen este trastorno. Estos estudios también han contribuido a la creación de nuevas
estrategias para gestionar su comportamiento en clase mediante la Terapia Cognitivo-Conductual (CBT,
por sus siglas en inglés), un tratamiento psicológico que ayuda a distraer a los estudiantes de conductas
incontroladas (Nicole et al., 2011). La razón por la que se ha puesto tanto énfasis en estas materias
específicas es que se suele considerar el ámbito financiero como una clave para abrir puertas en la vida
adulta y en el desarrollo de habilidades.
Algunos autores coinciden en que los estudiantes con TEA tienen una buena memoria visual, pero
pueden experimentar trastornos en el procesamiento visual debido a factores como la iluminación del
entorno (Brad & Michelle, 2020). Otros autores coinciden parcialmente en que, aunque un niño puede
tener dificultades para asociar significado con instrucciones verbales, no se deben eliminar por completo
las instrucciones orales (Catherine & Roy, 2003). Además, algunos investigadores están asumiendo
desafíos en cuanto al control del comportamiento en relación con la experiencia social en el entorno
escolar (Jonathan & Connie, 2023) Todos los estudios coinciden en que no existe una única estrategia
específica que pueda aplicarse a todos los casos, por lo que es importante considerar las necesidades de
los estudiantes, ya sean internas (por ejemplo, sentido del equilibrio, terapia conductual) o externas (por
ejemplo, problemas visuales y sensoriales). No obstante, el estudio de sus habilidades comunicativas y
de desarrollo en el contexto educativo requiere más evidencia que lo respalde.
Sin duda, existen diversas estrategias de enseñanza que pueden generar oportunidades para que los
niños autistas reciban educación lingüística. Sin embargo, los docentes necesitan formación que los
prepare para manejar diferentes situaciones que pueden surgir al enseñar a niños con necesidades
especiales. Si los profesores no cuentan con una preparación adecuada, ya sea a nivel mental o formativo,
enfrentarán dificultades que pueden generar consecuencias negativas en el ambiente de clase y en el
progreso de los estudiantes. La falta de motivación y autoeficacia en los docentes suele ser una de las
principales razones que llevan a una enseñanza ineficaz en niños con autismo, debido a la escasa
preparación para abordar sus necesidades (Ruth et al., 2012).
mismo tiempo, evitar el uso de preguntas abiertas (Sparapani et al., 2024). El campo del desarrollo
social ha sido frecuentemente estudiado en relación con la ansiedad, ya que la mayoría de los niños
autistas padecen este trastorno. Estos estudios también han contribuido a la creación de nuevas
estrategias para gestionar su comportamiento en clase mediante la Terapia Cognitivo-Conductual (CBT,
por sus siglas en inglés), un tratamiento psicológico que ayuda a distraer a los estudiantes de conductas
incontroladas (Nicole et al., 2011). La razón por la que se ha puesto tanto énfasis en estas materias
específicas es que se suele considerar el ámbito financiero como una clave para abrir puertas en la vida
adulta y en el desarrollo de habilidades.
Algunos autores coinciden en que los estudiantes con TEA tienen una buena memoria visual, pero
pueden experimentar trastornos en el procesamiento visual debido a factores como la iluminación del
entorno (Brad & Michelle, 2020). Otros autores coinciden parcialmente en que, aunque un niño puede
tener dificultades para asociar significado con instrucciones verbales, no se deben eliminar por completo
las instrucciones orales (Catherine & Roy, 2003). Además, algunos investigadores están asumiendo
desafíos en cuanto al control del comportamiento en relación con la experiencia social en el entorno
escolar (Jonathan & Connie, 2023) Todos los estudios coinciden en que no existe una única estrategia
específica que pueda aplicarse a todos los casos, por lo que es importante considerar las necesidades de
los estudiantes, ya sean internas (por ejemplo, sentido del equilibrio, terapia conductual) o externas (por
ejemplo, problemas visuales y sensoriales). No obstante, el estudio de sus habilidades comunicativas y
de desarrollo en el contexto educativo requiere más evidencia que lo respalde.
Sin duda, existen diversas estrategias de enseñanza que pueden generar oportunidades para que los
niños autistas reciban educación lingüística. Sin embargo, los docentes necesitan formación que los
prepare para manejar diferentes situaciones que pueden surgir al enseñar a niños con necesidades
especiales. Si los profesores no cuentan con una preparación adecuada, ya sea a nivel mental o formativo,
enfrentarán dificultades que pueden generar consecuencias negativas en el ambiente de clase y en el
progreso de los estudiantes. La falta de motivación y autoeficacia en los docentes suele ser una de las
principales razones que llevan a una enseñanza ineficaz en niños con autismo, debido a la escasa
preparación para abordar sus necesidades (Ruth et al., 2012).
pág. 2663
Los estudios han revelado que, desde la transición del preescolar, existe un gran desconocimiento sobre
el autismo y la manera correcta de facilitar la transición de estos niños, lo que resalta la necesidad de
preparar mejor a los futuros docentes (Emily et al., 2022). No obstante, en cuanto a sus habilidades de
interacción social, es bien sabido que una de las principales limitaciones en su proceso de aprendizaje
es la falta de interacción con sus compañeros. Es natural para ellos evitar el contacto visual con personas
fuera del entorno familiar, lo que genera un desequilibrio en sus habilidades receptivas. Una de las áreas
clave en la enseñanza del inglés es la expresión oral (speaking), lo que puede resultar complicado, ya
que los estudiantes deben trabajar en parejas o grupos para desarrollar esta habilidad.
MÉTODO
El método será no experimental, de alcance descriptivo-exploratorio. Este estudio tiene como objetivo
analizar las estrategias pedagógicas inclusivas aplicadas en aulas con estudiantes dentro del espectro
autista, con el fin de favorecer la integración y participación en el contexto educativo. La recopilación
de datos consiste en observaciones a profesores de inglés que trabajan en los dos primeros grados de
educación primaria en una escuela privada en la ciudad de Villahermosa, Tab. Se estima analizar entre
cinco y seis observaciones de clase mediante un cuadro con estrategias de enseñanza (el uso de apoyos
visuales, mantener un estilo de enseñanza y rutina, el uso del ABA –Análisis de Conducta Aplicado–
en forma de recompensas e incentivos para reforzar comportamientos positivos, retroalimentación
adecuada y el uso de actividades lúdicas).
Contexto y participantes
Es bien sabido que la investigación sobre el autismo en el ámbito educativo está escasamente
seleccionada y se enfoca en los primeros años de vida antes de entrar a situaciones educativas.
Actualmente, los investigadores están más interesados en este tipo de trastorno, lo que hace que padres
y educadores sean más flexibles con los permisos y restricciones respecto a sus hijos. La escuela
seleccionada para este estudio es un colegio privado bilingüe situado en una zona urbana de
Villahermosa, Tabasco; esta escuela cuenta con algunos alumnos con TEA (Trastorno del Espectro
Autista) en la primaria, quienes son acompañados por psicólogos titulados encargados de niños con
necesidades especiales, como el TEA, para sesiones en el recreo. La escuela está en muy buenas
condiciones; tiene aulas especiales para las diferentes necesidades de los niños desde preescolar,
Los estudios han revelado que, desde la transición del preescolar, existe un gran desconocimiento sobre
el autismo y la manera correcta de facilitar la transición de estos niños, lo que resalta la necesidad de
preparar mejor a los futuros docentes (Emily et al., 2022). No obstante, en cuanto a sus habilidades de
interacción social, es bien sabido que una de las principales limitaciones en su proceso de aprendizaje
es la falta de interacción con sus compañeros. Es natural para ellos evitar el contacto visual con personas
fuera del entorno familiar, lo que genera un desequilibrio en sus habilidades receptivas. Una de las áreas
clave en la enseñanza del inglés es la expresión oral (speaking), lo que puede resultar complicado, ya
que los estudiantes deben trabajar en parejas o grupos para desarrollar esta habilidad.
MÉTODO
El método será no experimental, de alcance descriptivo-exploratorio. Este estudio tiene como objetivo
analizar las estrategias pedagógicas inclusivas aplicadas en aulas con estudiantes dentro del espectro
autista, con el fin de favorecer la integración y participación en el contexto educativo. La recopilación
de datos consiste en observaciones a profesores de inglés que trabajan en los dos primeros grados de
educación primaria en una escuela privada en la ciudad de Villahermosa, Tab. Se estima analizar entre
cinco y seis observaciones de clase mediante un cuadro con estrategias de enseñanza (el uso de apoyos
visuales, mantener un estilo de enseñanza y rutina, el uso del ABA –Análisis de Conducta Aplicado–
en forma de recompensas e incentivos para reforzar comportamientos positivos, retroalimentación
adecuada y el uso de actividades lúdicas).
Contexto y participantes
Es bien sabido que la investigación sobre el autismo en el ámbito educativo está escasamente
seleccionada y se enfoca en los primeros años de vida antes de entrar a situaciones educativas.
Actualmente, los investigadores están más interesados en este tipo de trastorno, lo que hace que padres
y educadores sean más flexibles con los permisos y restricciones respecto a sus hijos. La escuela
seleccionada para este estudio es un colegio privado bilingüe situado en una zona urbana de
Villahermosa, Tabasco; esta escuela cuenta con algunos alumnos con TEA (Trastorno del Espectro
Autista) en la primaria, quienes son acompañados por psicólogos titulados encargados de niños con
necesidades especiales, como el TEA, para sesiones en el recreo. La escuela está en muy buenas
condiciones; tiene aulas especiales para las diferentes necesidades de los niños desde preescolar,
pág. 2664
fomentando no solo su desarrollo educativo, sino también funcional, y cuenta con un buen nivel de
seguridad. También tiene un programa humanista e integral basado en valores como modelo educativo
y acepta estudiantes con necesidades de educación especial, por lo que hay psicólogos preparados para
ayudar a estos niños en la mejora de sus habilidades sociales y cognitivas. La educación bilingüe
comienza en preescolar y continúa en todos los grados hasta tercero de bachillerato. Tienen sesiones
matutinas y un promedio de veinte a veinticinco alumnos por grupo.
Instrumentos
El primer instrumento se trata de una encuesta dirigida a los profesores con el fin de conocer un poco
más sobre su experiencia y sus métodos de enseñanza con estos alumnos en específico dentro de un
aula mixta. Las áreas de exploración surgieron de la revisión de la literatura y de la información
empírica anteriormente mencionada. Las preguntas de la encuesta incluyen 27 ítems presentados en
forma de preguntas cerradas (todas las preguntas); se distribuyeron en cinco secciones. La Sección 1
contiene nueve preguntas sobre el proceso de enseñanza de los participantes, su mejora en el campo y
si habían trabajado con estudiantes con TEA. La Sección 2 tiene cinco preguntas que exploraban otros
aspectos como el ambiente psicológico en la escuela seleccionada, si contaban con médicos, un lugar
para hablar, profesores sombra, etc. La Sección 3 incluye tres preguntas que investigaban el entorno
físico de los niños, si las sillas son cómodas, si tienen su propio espacio en el aula, etc. En la Sección 4
presenta solo dos preguntas sobre la percepción de los padres, relacionadas con si preguntaban a los
profesores sobre sus hijos y cuánto mostraban preocupación. Y la última sección, con seis preguntas
sobre las estrategias utilizadas en el aula: si se han adaptado o no estrategias existentes, o si los
profesores desconocen la existencia de estrategias específicas para este tipo de espectro.
Instrumento 1
Conocimiento de profesores sobre estrategitas de enseñanza de L2 para niños con TEA.
Marque con una X el espacio con la respuesta correcta/más acertada según su experiencia
1. ¿Cuántos años de experiencia tiene como profesor de inglés?
1-3 años ______ 3-5 años ____ + 6 años ______
2. ¿tiene alguna certificación en el idioma inglés que avale su nivel de conocimiento?
Sí__ No___ especifique cuál: __________________________
fomentando no solo su desarrollo educativo, sino también funcional, y cuenta con un buen nivel de
seguridad. También tiene un programa humanista e integral basado en valores como modelo educativo
y acepta estudiantes con necesidades de educación especial, por lo que hay psicólogos preparados para
ayudar a estos niños en la mejora de sus habilidades sociales y cognitivas. La educación bilingüe
comienza en preescolar y continúa en todos los grados hasta tercero de bachillerato. Tienen sesiones
matutinas y un promedio de veinte a veinticinco alumnos por grupo.
Instrumentos
El primer instrumento se trata de una encuesta dirigida a los profesores con el fin de conocer un poco
más sobre su experiencia y sus métodos de enseñanza con estos alumnos en específico dentro de un
aula mixta. Las áreas de exploración surgieron de la revisión de la literatura y de la información
empírica anteriormente mencionada. Las preguntas de la encuesta incluyen 27 ítems presentados en
forma de preguntas cerradas (todas las preguntas); se distribuyeron en cinco secciones. La Sección 1
contiene nueve preguntas sobre el proceso de enseñanza de los participantes, su mejora en el campo y
si habían trabajado con estudiantes con TEA. La Sección 2 tiene cinco preguntas que exploraban otros
aspectos como el ambiente psicológico en la escuela seleccionada, si contaban con médicos, un lugar
para hablar, profesores sombra, etc. La Sección 3 incluye tres preguntas que investigaban el entorno
físico de los niños, si las sillas son cómodas, si tienen su propio espacio en el aula, etc. En la Sección 4
presenta solo dos preguntas sobre la percepción de los padres, relacionadas con si preguntaban a los
profesores sobre sus hijos y cuánto mostraban preocupación. Y la última sección, con seis preguntas
sobre las estrategias utilizadas en el aula: si se han adaptado o no estrategias existentes, o si los
profesores desconocen la existencia de estrategias específicas para este tipo de espectro.
Instrumento 1
Conocimiento de profesores sobre estrategitas de enseñanza de L2 para niños con TEA.
Marque con una X el espacio con la respuesta correcta/más acertada según su experiencia
1. ¿Cuántos años de experiencia tiene como profesor de inglés?
1-3 años ______ 3-5 años ____ + 6 años ______
2. ¿tiene alguna certificación en el idioma inglés que avale su nivel de conocimiento?
Sí__ No___ especifique cuál: __________________________
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Formación Docente en estudiantes con TEA
3. ¿Había trabajado antes con niños con Trastorno del Espectro Autista?
Sí____ No_____
4. ¿Por cuánto tiempo trabajó con estos estudiantes?
-6 meses___ +6 meses___ 1 año___ 2 años___ +3 años___
5. ¿Conocía ya sobre éste trastorno?
Sí____ No_____
6. En caso de que la respuesta sea sí ¿cómo fue que obtuvo información?
Familiar con TEA____ Internet____ Por la escuela____ otro: ________ (especifique)
7. En la institución donde se está realizando el proyecto, ¿en qué grado de primaria imparte inglés?
1° grado ___ 2° grado___ 3° grado___ 4° grado ___ 5° grado___ 6° grado_
8. ¿Tenía conocimiento previo de que trabajaría con estudiantes con TEA este ciclo?
Sí____ No_____
9. ¿cuántos alumnos tiene en su salón se clase?
15-20____ 20-25___ +25___
10. ¿cuántos alumnos con TEA tiene en el salón de clases?
1___ 2___ 3____ +4____
11. ¿Hay niños con múltiples discapacidades/trastornos? En caso de que la respuesta sea sí, especifique
cuáles.
Sí__ No___ Especificar: _________________________________________________________
Contexto Psicológico-académico
12. ¿La escuela cuenta con apoyo psicológico para estos estudiantes? Si la respuesta es Sí, especifique
de qué manera, marque tantas como necesite.
Centro médico___ Psicólogos escolares___ Maestros sombra___ Apoyo personalizado___
Educación especial___
13. ¿Los alumnos con TEA reciben sesiones de terapias para el comportamiento?
Sí__ No___
14. ¿hay algún otro profesor/psicólogo encargado de vigilar el comportamiento de los niños en el aula?
Formación Docente en estudiantes con TEA
3. ¿Había trabajado antes con niños con Trastorno del Espectro Autista?
Sí____ No_____
4. ¿Por cuánto tiempo trabajó con estos estudiantes?
-6 meses___ +6 meses___ 1 año___ 2 años___ +3 años___
5. ¿Conocía ya sobre éste trastorno?
Sí____ No_____
6. En caso de que la respuesta sea sí ¿cómo fue que obtuvo información?
Familiar con TEA____ Internet____ Por la escuela____ otro: ________ (especifique)
7. En la institución donde se está realizando el proyecto, ¿en qué grado de primaria imparte inglés?
1° grado ___ 2° grado___ 3° grado___ 4° grado ___ 5° grado___ 6° grado_
8. ¿Tenía conocimiento previo de que trabajaría con estudiantes con TEA este ciclo?
Sí____ No_____
9. ¿cuántos alumnos tiene en su salón se clase?
15-20____ 20-25___ +25___
10. ¿cuántos alumnos con TEA tiene en el salón de clases?
1___ 2___ 3____ +4____
11. ¿Hay niños con múltiples discapacidades/trastornos? En caso de que la respuesta sea sí, especifique
cuáles.
Sí__ No___ Especificar: _________________________________________________________
Contexto Psicológico-académico
12. ¿La escuela cuenta con apoyo psicológico para estos estudiantes? Si la respuesta es Sí, especifique
de qué manera, marque tantas como necesite.
Centro médico___ Psicólogos escolares___ Maestros sombra___ Apoyo personalizado___
Educación especial___
13. ¿Los alumnos con TEA reciben sesiones de terapias para el comportamiento?
Sí__ No___
14. ¿hay algún otro profesor/psicólogo encargado de vigilar el comportamiento de los niños en el aula?
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Sí__ No___
15. ¿Alguna se ha suscitado una situación en la que un niño con este trastorno haya tenido un
comportamiento agresivo/hostil/ansioso?
Sí__ No___
16. Si la respuesta es sí, ¿Cómo fue tratada la situación? (De ser necesario elija más de una respuesta)
Aislamiento del niño___ Llamado a sus padres___ Intervención de psicólogos___
Solo profesor-alumno____ Esperar a que se le pasara___
Entorno Áulico
17. ¿Las aulas cuentan con sillas cómodas para los alumnos?
Sí__ No___
18. ¿Cómo se encuentra equipada el aula? Elija las opciones que sean necesarias.
Proyector____ Pupitres individuales____ Mesas en pareja___ Aire acondicionado___
pizarrón blanco__
19. Durante las clases, ¿todos los alumnos tienen un lugar designado?
Sí__ No___
Percepción e involucración de los padres
20. ¿Los padres de los alumnos en general, tienen acceso a información sobre el desarrollo de los
mismos durante las clases?
Sí__ No___
21. ¿Los padres de los alumnos con TEA alguna vez le han preguntado sobre el
comportamiento/aprendizaje del alumno?
Sí__ No___
Aplicación/investigación de estrategia
22. ¿Ha tenido la iniciativa de buscar estrategias especiales para sus alumnos con TEA?
Sí__ No___
23. ¿Alguna vez ha tomado cursos especiales o ido a congresos sobre enseñanza para niños especiales?
Sí__ No___
24. En caso de que la respuesta sea sí, ¿cómo se ha enterado de los congresos/cursos?
Sí__ No___
15. ¿Alguna se ha suscitado una situación en la que un niño con este trastorno haya tenido un
comportamiento agresivo/hostil/ansioso?
Sí__ No___
16. Si la respuesta es sí, ¿Cómo fue tratada la situación? (De ser necesario elija más de una respuesta)
Aislamiento del niño___ Llamado a sus padres___ Intervención de psicólogos___
Solo profesor-alumno____ Esperar a que se le pasara___
Entorno Áulico
17. ¿Las aulas cuentan con sillas cómodas para los alumnos?
Sí__ No___
18. ¿Cómo se encuentra equipada el aula? Elija las opciones que sean necesarias.
Proyector____ Pupitres individuales____ Mesas en pareja___ Aire acondicionado___
pizarrón blanco__
19. Durante las clases, ¿todos los alumnos tienen un lugar designado?
Sí__ No___
Percepción e involucración de los padres
20. ¿Los padres de los alumnos en general, tienen acceso a información sobre el desarrollo de los
mismos durante las clases?
Sí__ No___
21. ¿Los padres de los alumnos con TEA alguna vez le han preguntado sobre el
comportamiento/aprendizaje del alumno?
Sí__ No___
Aplicación/investigación de estrategia
22. ¿Ha tenido la iniciativa de buscar estrategias especiales para sus alumnos con TEA?
Sí__ No___
23. ¿Alguna vez ha tomado cursos especiales o ido a congresos sobre enseñanza para niños especiales?
Sí__ No___
24. En caso de que la respuesta sea sí, ¿cómo se ha enterado de los congresos/cursos?
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La escuela los imparte___ Internet____ Recomendaciones____ Motivación propia___
25. En la institución, ¿hay alguna manera en que se les califique (a ustedes como profesores) el
conocimiento obtenido de dichos congresos/cursos? De ser necesario marque más de una opción.
No____ Exámenes___ Observaciones en el aula___ Sesión de preguntas y respuestas____
creación de planeaciones___
26. En el aula ¿Cómo es la interacción entre usted y los estudiantes con TEA?
Normal___ Con algo más de atención___ Procuro estar siempre cerca___
27. ¿Considera que su perspectiva hacia los niños con TEA ha cambiado durante el tiempo en que ha
interactuado con ellos en el aula?
Sí__ No___
El segundo instrumento es un esquema de observación estructurado llamado “The Communicative
Orientation of Language Teaching” (COLT) que se utiliza para describir diferencias en la comunicación.
Se centra en el comportamiento pedagógico y verbal en dos secciones: la sección (A) para el registro
en tiempo real, y la sección (B) para el análisis posterior a la observación de la grabación. Una de las
técnicas más comunes para la recolección de datos en investigaciones en el aula es la observación, ya
que es un medio útil para recopilar información profunda sobre variables como el tipo de lenguaje
empleado, las actividades, interacciones, instrucciones y eventos que puedan ocurrir en clases de
segunda lengua. Desde una perspectiva investigadora, la observación es fundamentalmente diferente a
la interrogación porque proporciona información directa en lugar de relatos auto informados
El instrumento a utilizar se basa en el esquema COLT, que incluye 7 categorías: tiempo, actividades y
episodios, organización de los participantes, contenido, control del contenido, modalidad del estudiante
y materiales. No obstante, en este estudio se añadirá una nueva categoría: estrategias. Seis de las ocho
categorías están divididas en subcategorías con sus respectivas secciones: Organización de los
participantes: "clase" se refiere a la interacción del profesor con los estudiantes o con la clase en general
(P-E/C), de estudiante a estudiante o al grupo (E-E/C), y trabajo coral de los alumnos. Las secciones
"grupo" e "individual" se refieren a cómo realizan las tareas, si son las mismas o diferentes. Contenido:
incluye gestión, lenguaje y otros temas. Esta categoría analiza las expresiones del docente y cómo se
comunica.
La escuela los imparte___ Internet____ Recomendaciones____ Motivación propia___
25. En la institución, ¿hay alguna manera en que se les califique (a ustedes como profesores) el
conocimiento obtenido de dichos congresos/cursos? De ser necesario marque más de una opción.
No____ Exámenes___ Observaciones en el aula___ Sesión de preguntas y respuestas____
creación de planeaciones___
26. En el aula ¿Cómo es la interacción entre usted y los estudiantes con TEA?
Normal___ Con algo más de atención___ Procuro estar siempre cerca___
27. ¿Considera que su perspectiva hacia los niños con TEA ha cambiado durante el tiempo en que ha
interactuado con ellos en el aula?
Sí__ No___
El segundo instrumento es un esquema de observación estructurado llamado “The Communicative
Orientation of Language Teaching” (COLT) que se utiliza para describir diferencias en la comunicación.
Se centra en el comportamiento pedagógico y verbal en dos secciones: la sección (A) para el registro
en tiempo real, y la sección (B) para el análisis posterior a la observación de la grabación. Una de las
técnicas más comunes para la recolección de datos en investigaciones en el aula es la observación, ya
que es un medio útil para recopilar información profunda sobre variables como el tipo de lenguaje
empleado, las actividades, interacciones, instrucciones y eventos que puedan ocurrir en clases de
segunda lengua. Desde una perspectiva investigadora, la observación es fundamentalmente diferente a
la interrogación porque proporciona información directa en lugar de relatos auto informados
El instrumento a utilizar se basa en el esquema COLT, que incluye 7 categorías: tiempo, actividades y
episodios, organización de los participantes, contenido, control del contenido, modalidad del estudiante
y materiales. No obstante, en este estudio se añadirá una nueva categoría: estrategias. Seis de las ocho
categorías están divididas en subcategorías con sus respectivas secciones: Organización de los
participantes: "clase" se refiere a la interacción del profesor con los estudiantes o con la clase en general
(P-E/C), de estudiante a estudiante o al grupo (E-E/C), y trabajo coral de los alumnos. Las secciones
"grupo" e "individual" se refieren a cómo realizan las tareas, si son las mismas o diferentes. Contenido:
incluye gestión, lenguaje y otros temas. Esta categoría analiza las expresiones del docente y cómo se
comunica.
pág. 2668
Control del contenido: se refiere a quién selecciona los temas (profesor/texto, profesor/texto/estudiante,
o estudiante). Modalidad del estudiante: identifica las habilidades involucradas en la actividad en el
aula, como escuchar, hablar, leer o escribir. La sección "otros" incluye actividades como dibujar o actuar.
Materiales: se analiza el tipo de material (texto, audio, imagen) y su procedencia (material para
hablantes no nativos, periódicos, adaptaciones). Estrategias: en esta categoría se observarán
específicamente las siguientes estrategias: uso de ABA (recompensas, incentivos), retroalimentación
adecuada, lecturas diversas (no libros), material visual, señales "primero-luego", incorporación de
habilidades sociales, instrucciones breves y advertencias sobre transiciones.
Tabla 1
Consideraciones Finales
La enseñanza de una segunda lengua a niños autistas es un tema que no ha recibido la atención
investigativa necesaria. La mayoría de las investigaciones previas en el ámbito educativo se han llevado
a cabo con estudiantes con síndrome de Down, y la poca información disponible sobre la enseñanza a
niños autistas (en general) está relacionada con otras materias como matemáticas o ciencias. Además,
los participantes en estas investigaciones suelen ser estudiantes de secundaria en escuelas especiales, lo
que supone una limitación, ya que hay poca investigación sobre las etapas tempranas del aprendizaje
en estos niños y las estrategias de enseñanza que pueden utilizarse para captar su atención. Esto también
restringe la visión del contexto debido al entorno en el que se encuentran; hay pocos estudios sobre
estos niños en aulas regulares y sobre cómo pueden adaptarse a ellas. Los enfoques y estrategias más
utilizados están relacionados principalmente con el enfoque interactivo y algunas intervenciones
Control del contenido: se refiere a quién selecciona los temas (profesor/texto, profesor/texto/estudiante,
o estudiante). Modalidad del estudiante: identifica las habilidades involucradas en la actividad en el
aula, como escuchar, hablar, leer o escribir. La sección "otros" incluye actividades como dibujar o actuar.
Materiales: se analiza el tipo de material (texto, audio, imagen) y su procedencia (material para
hablantes no nativos, periódicos, adaptaciones). Estrategias: en esta categoría se observarán
específicamente las siguientes estrategias: uso de ABA (recompensas, incentivos), retroalimentación
adecuada, lecturas diversas (no libros), material visual, señales "primero-luego", incorporación de
habilidades sociales, instrucciones breves y advertencias sobre transiciones.
Tabla 1
Consideraciones Finales
La enseñanza de una segunda lengua a niños autistas es un tema que no ha recibido la atención
investigativa necesaria. La mayoría de las investigaciones previas en el ámbito educativo se han llevado
a cabo con estudiantes con síndrome de Down, y la poca información disponible sobre la enseñanza a
niños autistas (en general) está relacionada con otras materias como matemáticas o ciencias. Además,
los participantes en estas investigaciones suelen ser estudiantes de secundaria en escuelas especiales, lo
que supone una limitación, ya que hay poca investigación sobre las etapas tempranas del aprendizaje
en estos niños y las estrategias de enseñanza que pueden utilizarse para captar su atención. Esto también
restringe la visión del contexto debido al entorno en el que se encuentran; hay pocos estudios sobre
estos niños en aulas regulares y sobre cómo pueden adaptarse a ellas. Los enfoques y estrategias más
utilizados están relacionados principalmente con el enfoque interactivo y algunas intervenciones
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basadas en el juego, debido a la edad de los participantes (entre 7 y 10 años). La falta de preparación
adecuada de los docentes para trabajar con estos niños ha generado situaciones en las que los padres
sienten que sus hijos no están recibiendo la educación adecuada. Esta es una de las razones por las que
muchos padres no permiten que sus hijos asistan a una escuela convencional, lo que crea una barrera
entre los niños y el mundo real, ya que temen exponerlos a un trato inadecuado o al acoso escolar.
Por otro lado, surgen interrogantes sobre la educación lingüística de los niños autistas, ya que varias
investigaciones revelan que los estudiantes autistas tienden a desarrollar mejores habilidades
comunicativas cuando el entorno es cálido y el docente muestra apoyo y paciencia (Annegien et al.,
2019, p. 538). También se ha afirmado que el uso de buen material visual y de instrucciones verbales
explícitas ayuda a que los niños mantengan su atención en la lección, ya que estos elementos captan su
interés (Carmine et al., 2004). Se espera que los instrumentos reflejen el conocimiento de los profesores
sobre las estrategias de enseñanza correctas para esta población.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barned, N., Knapp, N., & Neuharth-Pritchett, S. (2011). Knowledge and attitudes of early childhood
preservice teachers regarding the inclusion of children with autism spectrum disorder. Journal
of Early Childhood Teacher Education, 32(4), 302–321.
https://doi.org/10.1080/10901027.2011.622235
Bent, C. A., Pellicano, E., Iacono, T., & Hudry, K. (2023). Perspectives from parents of autistic children
on participating in early intervention and associated research. Autism, 27(5), 1295-1306.
https://doi.org/10.1177/13623613221141540
Busby, R., Ingram, R., Bowron, R., Oliver, J., & Lyons, B. (2012). Teaching elementary children with
autism: addressing teacher challenges and preparation needs. The Rural Educator, 33(2), 27-
35. https://doi.org/10.35608/ruraled.v33i2.416
Esqueda, F., van der Steen, S. & Minnaert, A. (2022). Interactions between teachers and students with
autism spectrum disorder in mainstream secondary education: fundamental, yet under-
researched. Review Journal of Autism and Developmental Disorders, 1-16.
https://doi.org/10.1007/s40489-022-00346-2
basadas en el juego, debido a la edad de los participantes (entre 7 y 10 años). La falta de preparación
adecuada de los docentes para trabajar con estos niños ha generado situaciones en las que los padres
sienten que sus hijos no están recibiendo la educación adecuada. Esta es una de las razones por las que
muchos padres no permiten que sus hijos asistan a una escuela convencional, lo que crea una barrera
entre los niños y el mundo real, ya que temen exponerlos a un trato inadecuado o al acoso escolar.
Por otro lado, surgen interrogantes sobre la educación lingüística de los niños autistas, ya que varias
investigaciones revelan que los estudiantes autistas tienden a desarrollar mejores habilidades
comunicativas cuando el entorno es cálido y el docente muestra apoyo y paciencia (Annegien et al.,
2019, p. 538). También se ha afirmado que el uso de buen material visual y de instrucciones verbales
explícitas ayuda a que los niños mantengan su atención en la lección, ya que estos elementos captan su
interés (Carmine et al., 2004). Se espera que los instrumentos reflejen el conocimiento de los profesores
sobre las estrategias de enseñanza correctas para esta población.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barned, N., Knapp, N., & Neuharth-Pritchett, S. (2011). Knowledge and attitudes of early childhood
preservice teachers regarding the inclusion of children with autism spectrum disorder. Journal
of Early Childhood Teacher Education, 32(4), 302–321.
https://doi.org/10.1080/10901027.2011.622235
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on participating in early intervention and associated research. Autism, 27(5), 1295-1306.
https://doi.org/10.1177/13623613221141540
Busby, R., Ingram, R., Bowron, R., Oliver, J., & Lyons, B. (2012). Teaching elementary children with
autism: addressing teacher challenges and preparation needs. The Rural Educator, 33(2), 27-
35. https://doi.org/10.35608/ruraled.v33i2.416
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autism spectrum disorder in mainstream secondary education: fundamental, yet under-
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pág. 2670
Ganz, J. & Flores, M. (2008). The effectiveness of direct instruction for teaching language to children
with autism spectrum disorder. Journal of autism and developmental disorders, (39) 75-83.
https://doi.org/10.1007/s10803-008-0602-6
Gunn, K. C. M., & Delafield-Butt, J. T. (2016). Teaching children with autism spectrum disorder with
restricted interests: a review of evidence for best practice. Review of Educational Research,
86(2), 408-430. https://doi.org/10.3102/0034654315604027
Ingersoll, B., Schreibman, L. (2006). Teaching reciprocal imitation skills to young children with autism
using a naturalistic behavioral approach: effects on language, pretend play, and joint attention.
Journal of Autism and Developmental Disorders 36, 487–505. https://doi.org/10.1007/s10803-
006-0089-y
Jellinek, E., Keller-Margulis, M., Mire, S. et al. (2023). Pre-service teachers’ perspectives on transition
to kindergarten practices for autistic children. Early Childhood Education Journal, 51, (1205–
1214). https://doi.org/10.1007/s10643-022-01367-6
Kenny, L., Hattersley, C., Molins, B., Buckley, C., Povey, C., & Pellicano, E. (2016). Which terms
should be used to describe autism? perspectives from the UK autism community. Autism, 20(4),
442-462. https://doi.org/10.1177/1362361315588200
Langeloo, A., Mascareño Lara, M., Deunk, M., Klitzing, N., & Strijbos, J. (2019). A systematic review
of teacher–Child interactions with multilingual young children. Review of Educational
Research, 89(4), 536-568. https://doi.org/10.3102/0034654319855619
Losh, A. & Blacher, J. (2023). Promoting young autistic students’ social functioning and engagement
in the classroom: Positive response strategies and close student-teacher relationships. Research
in Autism Spectrum Disorders, (107) 01-39. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2023.102225
Matthews, N., Agnes, R. & Goldberg, W. (2015). College students’ perceptions of peers with autism
spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorder 45, 90–99.
https://doi.org/10.1007/s10803-014-2195-6
Mounzer, W., & Stenhoff, D. M. (2022). Early intensive behavioral intervention program for children
with autism in Syria. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 37(3), 169-178.
https://doi.org/10.1177/10883576211073686
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with autism spectrum disorder. Journal of autism and developmental disorders, (39) 75-83.
https://doi.org/10.1007/s10803-008-0602-6
Gunn, K. C. M., & Delafield-Butt, J. T. (2016). Teaching children with autism spectrum disorder with
restricted interests: a review of evidence for best practice. Review of Educational Research,
86(2), 408-430. https://doi.org/10.3102/0034654315604027
Ingersoll, B., Schreibman, L. (2006). Teaching reciprocal imitation skills to young children with autism
using a naturalistic behavioral approach: effects on language, pretend play, and joint attention.
Journal of Autism and Developmental Disorders 36, 487–505. https://doi.org/10.1007/s10803-
006-0089-y
Jellinek, E., Keller-Margulis, M., Mire, S. et al. (2023). Pre-service teachers’ perspectives on transition
to kindergarten practices for autistic children. Early Childhood Education Journal, 51, (1205–
1214). https://doi.org/10.1007/s10643-022-01367-6
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should be used to describe autism? perspectives from the UK autism community. Autism, 20(4),
442-462. https://doi.org/10.1177/1362361315588200
Langeloo, A., Mascareño Lara, M., Deunk, M., Klitzing, N., & Strijbos, J. (2019). A systematic review
of teacher–Child interactions with multilingual young children. Review of Educational
Research, 89(4), 536-568. https://doi.org/10.3102/0034654319855619
Losh, A. & Blacher, J. (2023). Promoting young autistic students’ social functioning and engagement
in the classroom: Positive response strategies and close student-teacher relationships. Research
in Autism Spectrum Disorders, (107) 01-39. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2023.102225
Matthews, N., Agnes, R. & Goldberg, W. (2015). College students’ perceptions of peers with autism
spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorder 45, 90–99.
https://doi.org/10.1007/s10803-014-2195-6
Mounzer, W., & Stenhoff, D. M. (2022). Early intensive behavioral intervention program for children
with autism in Syria. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 37(3), 169-178.
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pág. 2671
O’Keeffe, C., McNally, S. (2023). A systematic review of play-based interventions targeting the social
communication skills of children with autism spectrum disorder in educational contexts. Review
Journal of Autism and Developmental Disorder. 10, 51–81 https://doi.org/10.1007/s40489-
021-00286-3
Panganiban, J., & Kasari, C. (2023). Educators apply new teaching strategies despite initial attributions
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