EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y
FORMACIÓN DE ESTUDIANTES INDÍGENAS
EN PROGRAMAS DE SALUD: UNA REVISIÓN
NARRATIVA
INTERCULTURAL EDUCATION AND TRAINING OF
INDIGENOUS STUDENTS IN HEALTH PROGRAMS:
A NARRATIVE REVIEW
Eduin Fabian Ramos Bolaños
Universidad Antonio Nariño, Colombia
Jesus Stivent Zuñiga Meneses
Universidad Antonio Nariño, Colombia
Jose Luis Lasso Mera
Universidad Antonio Nariño, Colombia
Cristian David Pupiales Narvaez
Universidad del Valle, Colombia
Jhonatan Fernan Figueroa Guevara
Fundación Universitaria Maria Cano, Colombia
pág. 3110
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24298
Educación Intercultural y Formación de Estudiantes Indígenas en
Programas de Salud: Una Revisión Narrativa
Eduin Fabian Ramos Bolaños1
eramos56@uan.edu.co
https://orcid.org/0009-0007-4533-373X
Universidad Antonio Nariño
Colombia
Jesus Stivent Zuñiga Meneses
jzuniga03@uan.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-6513-6000
Universidad Antonio Nariño
Colombia
Jose Luis Lasso Mera
jlasso83@uan.edu.co
https://orcid.org/0009-0008-5365-1292
Universidad Antonio Nariño
Colombia
Cristian David Pupiales Narvaez
Cristian.pupiales@correounivalle.edu.co
https://orcid.org/0009-0007-2850-3805
Universidad del Valle
Colombia
Jhonatan Fernan Figueroa Guevara2
jhofefi@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-3305-6080
Fundación Universitaria Maria Cano
Colombia
RESUMEN
La educación superior en América Latina continúa sustentándose en modelos pedagógicos hegemónicos
que privilegian visiones occidentales del conocimiento, invisibilizando saberes indígenas,
particularmente en la formación en salud, lo que configura escenarios de exclusión epistémica,
inequidad estructural y baja pertinencia sociocultural en los procesos formativos. En este contexto, la
presente revisión narrativa analiza críticamente la incorporación de la interculturalidad en la educación
de estudiantes indígenas, examinando las relaciones de poder que legitiman ciertos marcos
epistemológicos, los avances y tensiones en los procesos de descolonización pedagógica, así como la
implementación de políticas interculturales en distintos países de la región. Desde un enfoque
cualitativo y siguiendo el marco metodológico de Levy y Ellis, se realizó una búsqueda sistemática en
PubMed, SpringerLink y ScienceDirect. Los hallazgos evidencian la persistencia de una racionalidad
biomédica dominante que limita la integración de cosmovisiones ancestrales y saberes tradicionales,
junto con barreras estructurales como la escasa formación docente en enfoques interculturales, la rigidez
curricular, la fragmentación institucional y la débil articulación entre sistemas de salud tradicionales y
occidentales. Asimismo, se identifican avances normativos que, aunque relevantes, presentan
limitaciones en su implementación efectiva. En este escenario, la pedagogía decolonial emerge como
una estrategia imprescindible para reconfigurar los currículos, fomentar diálogos horizontales de
saberes, fortalecer competencias interculturales en los profesionales de la salud y consolidar la
interculturalidad crítica como eje transformador hacia una educación más equitativa, inclusiva,
contextualizada y socialmente pertinente.
Palabras clave: educación, estudiantes, universidades, competencia cultural
1 Autor Principal
2 Correspondencia: jhofefi@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24298
Educación Intercultural y Formación de Estudiantes Indígenas en
Programas de Salud: Una Revisión Narrativa
Eduin Fabian Ramos Bolaños1
eramos56@uan.edu.co
https://orcid.org/0009-0007-4533-373X
Universidad Antonio Nariño
Colombia
Jesus Stivent Zuñiga Meneses
jzuniga03@uan.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-6513-6000
Universidad Antonio Nariño
Colombia
Jose Luis Lasso Mera
jlasso83@uan.edu.co
https://orcid.org/0009-0008-5365-1292
Universidad Antonio Nariño
Colombia
Cristian David Pupiales Narvaez
Cristian.pupiales@correounivalle.edu.co
https://orcid.org/0009-0007-2850-3805
Universidad del Valle
Colombia
Jhonatan Fernan Figueroa Guevara2
jhofefi@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-3305-6080
Fundación Universitaria Maria Cano
Colombia
RESUMEN
La educación superior en América Latina continúa sustentándose en modelos pedagógicos hegemónicos
que privilegian visiones occidentales del conocimiento, invisibilizando saberes indígenas,
particularmente en la formación en salud, lo que configura escenarios de exclusión epistémica,
inequidad estructural y baja pertinencia sociocultural en los procesos formativos. En este contexto, la
presente revisión narrativa analiza críticamente la incorporación de la interculturalidad en la educación
de estudiantes indígenas, examinando las relaciones de poder que legitiman ciertos marcos
epistemológicos, los avances y tensiones en los procesos de descolonización pedagógica, así como la
implementación de políticas interculturales en distintos países de la región. Desde un enfoque
cualitativo y siguiendo el marco metodológico de Levy y Ellis, se realizó una búsqueda sistemática en
PubMed, SpringerLink y ScienceDirect. Los hallazgos evidencian la persistencia de una racionalidad
biomédica dominante que limita la integración de cosmovisiones ancestrales y saberes tradicionales,
junto con barreras estructurales como la escasa formación docente en enfoques interculturales, la rigidez
curricular, la fragmentación institucional y la débil articulación entre sistemas de salud tradicionales y
occidentales. Asimismo, se identifican avances normativos que, aunque relevantes, presentan
limitaciones en su implementación efectiva. En este escenario, la pedagogía decolonial emerge como
una estrategia imprescindible para reconfigurar los currículos, fomentar diálogos horizontales de
saberes, fortalecer competencias interculturales en los profesionales de la salud y consolidar la
interculturalidad crítica como eje transformador hacia una educación más equitativa, inclusiva,
contextualizada y socialmente pertinente.
Palabras clave: educación, estudiantes, universidades, competencia cultural
1 Autor Principal
2 Correspondencia: jhofefi@gmail.com
pág. 3111
Intercultural Education and Training of Indigenous Students in Health
Programs: A Narrative Review
ABSTRACT
Higher education in Latin America continues to rely on hegemonic pedagogical models that privilege
Western epistemologies while rendering Indigenous knowledge systems invisible, particularly in health
education, thereby reinforcing epistemic exclusion, structural inequities, and limited sociocultural
relevance in training processes. In this context, this narrative review critically examines the
incorporation of interculturality in the education of Indigenous students, analyzing the power structures
that legitimize specific knowledge frameworks, the progress and tensions in processes of pedagogical
decolonization, and the implementation of intercultural policies across the region. Adopting a
qualitative approach and following the methodological framework proposed by Levy and Ellis, a
systematic search was conducted in PubMed, SpringerLink, and ScienceDirect. The findings reveal the
persistence of a dominant biomedical rationality that constrains the integration of ancestral worldviews
and traditional knowledge, alongside structural barriers such as insufficient faculty training in
intercultural approaches, rigid curricula, institutional fragmentation, and weak articulation between
traditional and Western health systems. Although relevant normative advances are identified, their
effective implementation remains limited. In this scenario, decolonial pedagogy emerges as an essential
strategy to reconfigure curricula, foster horizontal dialogues of knowledge, strengthen intercultural
competencies among health professionals, and consolidate critical interculturality as a transformative
axis toward a more equitable, inclusive, context-sensitive, and socially responsive education.
Keywords: education, students, universities, culture
Artículo recibido 25 abril 2026
Aceptado para publicación: 25 mayo 2026
Intercultural Education and Training of Indigenous Students in Health
Programs: A Narrative Review
ABSTRACT
Higher education in Latin America continues to rely on hegemonic pedagogical models that privilege
Western epistemologies while rendering Indigenous knowledge systems invisible, particularly in health
education, thereby reinforcing epistemic exclusion, structural inequities, and limited sociocultural
relevance in training processes. In this context, this narrative review critically examines the
incorporation of interculturality in the education of Indigenous students, analyzing the power structures
that legitimize specific knowledge frameworks, the progress and tensions in processes of pedagogical
decolonization, and the implementation of intercultural policies across the region. Adopting a
qualitative approach and following the methodological framework proposed by Levy and Ellis, a
systematic search was conducted in PubMed, SpringerLink, and ScienceDirect. The findings reveal the
persistence of a dominant biomedical rationality that constrains the integration of ancestral worldviews
and traditional knowledge, alongside structural barriers such as insufficient faculty training in
intercultural approaches, rigid curricula, institutional fragmentation, and weak articulation between
traditional and Western health systems. Although relevant normative advances are identified, their
effective implementation remains limited. In this scenario, decolonial pedagogy emerges as an essential
strategy to reconfigure curricula, foster horizontal dialogues of knowledge, strengthen intercultural
competencies among health professionals, and consolidate critical interculturality as a transformative
axis toward a more equitable, inclusive, context-sensitive, and socially responsive education.
Keywords: education, students, universities, culture
Artículo recibido 25 abril 2026
Aceptado para publicación: 25 mayo 2026
pág. 3112
INTRODUCCIÓN
La educación superior en América Latina enfrenta el desafío urgente de reconocer y atender la
diversidad cultural de sus estudiantes, especialmente de aquellos pertenecientes a pueblos indígenas,
donde históricamente han sido excluidos de los espacios académicos, estos jóvenes acceden a
instituciones que en su mayoría siguen reproduciendo lógicas pedagógicas, curriculares y
epistemológicas centradas en modelos occidentales y monoculturales (Mijangos y Hecht, 2025). En el
caso de los programas de salud, esta situación se vuelve aún más crítica, pues se exige a los estudiantes
indígenas adaptarse a una formación profesional basada en perspectivas biomédicas, con escasa o nula
valoración de los saberes ancestrales y/o propios, las prácticas comunitarias y las cosmovisiones propias
sobre el cuidado y la vida.
Frente a este panorama, se vuelve imperativo visibilizar las múltiples desigualdades estructurales que
afectan a los estudiantes indígenas, tales como el acceso limitado a la educación superior, la falta de
pertinencia cultural en los contenidos curriculares, las brechas socioeconómicas, la discriminación
institucional y la exclusión lingüística (Segura y Chávez, 2025), estas problemáticas se agravan por las
tensiones derivadas de la Colonialidad del saber, entendida como "estructuras de poder que privilegian
ciertas formas de conocimiento, usualmente asociadas a Occidente, mientras que invisibilizan o
desvalorizan otros conocimientos producidos por culturas no occidentales" (Ramos, 2024), las cuales
siguen profundamente arraigadas en las instituciones de educación superior.
Asimismo, resulta fundamental analizar los avances legislativos y las experiencias interculturales que
países como Chile, México, Perú y Bolivia han promovido en el ámbito educativo, especialmente en lo
relacionado con el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas y la incorporación de
enfoques interculturales en la formación profesional (Unesco, 2019:9-64). Estas naciones han
desarrollado políticas públicas y marcos normativos orientados a la inclusión de saberes ancestrales, el
uso de lenguas originarias y la participación activa de las comunidades indígenas en la configuración
de modelos educativos más pertinentes y culturalmente sensibles. No obstante, estos avances conviven
con múltiples desafíos, tales como la escasa implementación efectiva de dichas políticas, la persistencia
de enfoques monoculturales en las prácticas pedagógicas y la limitada participación indígena en los
procesos de toma de decisiones académicas.
INTRODUCCIÓN
La educación superior en América Latina enfrenta el desafío urgente de reconocer y atender la
diversidad cultural de sus estudiantes, especialmente de aquellos pertenecientes a pueblos indígenas,
donde históricamente han sido excluidos de los espacios académicos, estos jóvenes acceden a
instituciones que en su mayoría siguen reproduciendo lógicas pedagógicas, curriculares y
epistemológicas centradas en modelos occidentales y monoculturales (Mijangos y Hecht, 2025). En el
caso de los programas de salud, esta situación se vuelve aún más crítica, pues se exige a los estudiantes
indígenas adaptarse a una formación profesional basada en perspectivas biomédicas, con escasa o nula
valoración de los saberes ancestrales y/o propios, las prácticas comunitarias y las cosmovisiones propias
sobre el cuidado y la vida.
Frente a este panorama, se vuelve imperativo visibilizar las múltiples desigualdades estructurales que
afectan a los estudiantes indígenas, tales como el acceso limitado a la educación superior, la falta de
pertinencia cultural en los contenidos curriculares, las brechas socioeconómicas, la discriminación
institucional y la exclusión lingüística (Segura y Chávez, 2025), estas problemáticas se agravan por las
tensiones derivadas de la Colonialidad del saber, entendida como "estructuras de poder que privilegian
ciertas formas de conocimiento, usualmente asociadas a Occidente, mientras que invisibilizan o
desvalorizan otros conocimientos producidos por culturas no occidentales" (Ramos, 2024), las cuales
siguen profundamente arraigadas en las instituciones de educación superior.
Asimismo, resulta fundamental analizar los avances legislativos y las experiencias interculturales que
países como Chile, México, Perú y Bolivia han promovido en el ámbito educativo, especialmente en lo
relacionado con el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas y la incorporación de
enfoques interculturales en la formación profesional (Unesco, 2019:9-64). Estas naciones han
desarrollado políticas públicas y marcos normativos orientados a la inclusión de saberes ancestrales, el
uso de lenguas originarias y la participación activa de las comunidades indígenas en la configuración
de modelos educativos más pertinentes y culturalmente sensibles. No obstante, estos avances conviven
con múltiples desafíos, tales como la escasa implementación efectiva de dichas políticas, la persistencia
de enfoques monoculturales en las prácticas pedagógicas y la limitada participación indígena en los
procesos de toma de decisiones académicas.
pág. 3113
Por ende, este estudio de revisión narrativa tiene como objetivo analizar cómo se incorpora la educación
desde la interculturalidad en la formación de estudiantes indígenas en programas de salud, considerando
aspectos como la colonialidad del saber, la descolonización pedagógica, las desigualdades estructurales
y los avances en políticas de educación intercultural en América Latina, donde aborden estudiantes
indígenas. En este contexto, la presente investigación se organiza en tres subcategorías que permiten
una comprensión más profunda del tema:
Desigualdades estructurales y desafíos académicos de los estudiantes indígenas en la educación
superior.
Los estudiantes indígenas, al provenir de comunidades con cosmovisiones distintas, enfrentan múltiples
barreras en su tránsito por la educación superior, estas diferencias culturales se manifiestan en retos
académicos concretos, que van desde el idioma hasta las metodologías de enseñanza-aprendizaje,
muchas veces alejadas de sus prácticas y saberes ancestrales (Cubillos, 2022; Yatacué, 2018). Al
ingresar a instituciones educativas —desde la primaria hasta la universidad— se encuentran con
modelos pedagógicos estandarizados que responden a políticas educativas homogéneas.
Aunque se han desarrollado iniciativas como el Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) en diversas
regiones de Colombia (Yatacué, 2018), este aún enfrenta importantes desafíos, entre ellos la escasa
articulación entre los diferentes pueblos originarios y la falta de mecanismos de seguimiento que
garanticen la consolidación de prácticas formativas culturalmente pertinentes (MinEducación, 2019).
En el ámbito de la educación superior, la representación indígena sigue siendo limitada: en América
Latina, apenas entre el 1 % y el 3 % de la población universitaria pertenece a pueblos indígenas
(Bermúdez, 2023), y en Colombia se estima que hay cerca de 5.125 estudiantes pertenecientes a estos
grupos étnicos en instituciones de educación superior (Gastón, 2010).
Sin embargo, solo el 2,1 % accede a la universidad y apenas el 5,4 % logra culminar sus estudios
(Meneses, 2010), lo que refleja una profunda brecha en términos de acceso, permanencia y graduación.
Mientras tanto, la tasa general de deserción universitaria en la población total —es decir, considerando
todos los grupos étnicos— es del 7,09 %, pero entre los estudiantes indígenas esta cifra tiende a ser
considerablemente más alta, debido a barreras estructurales como las dificultades culturales,
económicas, lingüísticas y pedagógicas (Mini Educación, 210), estas barreras se intensifican en los
Por ende, este estudio de revisión narrativa tiene como objetivo analizar cómo se incorpora la educación
desde la interculturalidad en la formación de estudiantes indígenas en programas de salud, considerando
aspectos como la colonialidad del saber, la descolonización pedagógica, las desigualdades estructurales
y los avances en políticas de educación intercultural en América Latina, donde aborden estudiantes
indígenas. En este contexto, la presente investigación se organiza en tres subcategorías que permiten
una comprensión más profunda del tema:
Desigualdades estructurales y desafíos académicos de los estudiantes indígenas en la educación
superior.
Los estudiantes indígenas, al provenir de comunidades con cosmovisiones distintas, enfrentan múltiples
barreras en su tránsito por la educación superior, estas diferencias culturales se manifiestan en retos
académicos concretos, que van desde el idioma hasta las metodologías de enseñanza-aprendizaje,
muchas veces alejadas de sus prácticas y saberes ancestrales (Cubillos, 2022; Yatacué, 2018). Al
ingresar a instituciones educativas —desde la primaria hasta la universidad— se encuentran con
modelos pedagógicos estandarizados que responden a políticas educativas homogéneas.
Aunque se han desarrollado iniciativas como el Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) en diversas
regiones de Colombia (Yatacué, 2018), este aún enfrenta importantes desafíos, entre ellos la escasa
articulación entre los diferentes pueblos originarios y la falta de mecanismos de seguimiento que
garanticen la consolidación de prácticas formativas culturalmente pertinentes (MinEducación, 2019).
En el ámbito de la educación superior, la representación indígena sigue siendo limitada: en América
Latina, apenas entre el 1 % y el 3 % de la población universitaria pertenece a pueblos indígenas
(Bermúdez, 2023), y en Colombia se estima que hay cerca de 5.125 estudiantes pertenecientes a estos
grupos étnicos en instituciones de educación superior (Gastón, 2010).
Sin embargo, solo el 2,1 % accede a la universidad y apenas el 5,4 % logra culminar sus estudios
(Meneses, 2010), lo que refleja una profunda brecha en términos de acceso, permanencia y graduación.
Mientras tanto, la tasa general de deserción universitaria en la población total —es decir, considerando
todos los grupos étnicos— es del 7,09 %, pero entre los estudiantes indígenas esta cifra tiende a ser
considerablemente más alta, debido a barreras estructurales como las dificultades culturales,
económicas, lingüísticas y pedagógicas (Mini Educación, 210), estas barreras se intensifican en los
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programas de formación en salud, donde predomina una visión eurocentrista del conocimiento, lo que
limita la inclusión de saberes ancestrales y genera tensiones identitarias. En muchos casos, esta situación
conduce a que los estudiantes indígenas enfrenten procesos de desarraigo cultural, discriminación
académica o incluso la renuncia a sus propias creencias y cosmovisiones.
Panorama latinoamericano y avances en políticas interculturales en pregrados en salud.
En el contexto latinoamericano, se observan avances dispares en la incorporación de la
interculturalidad, entendida como un enfoque que busca reconocer, valorar y articular las diversas
culturas, lenguas y sistemas de conocimiento dentro del ámbito educativo, promoviendo el diálogo
horizontal entre saberes y desafiando la hegemonía epistémica occidental (Unesco, 2019:9-64). Países
como Chile, Bolivia, Perú y México han desarrollado marcos legislativos y políticas públicas que
promueven con mayor firmeza la inclusión étnica e intercultural, mediante reformas constitucionales,
leyes de educación intercultural bilingüe y programas específicos para pueblos originarios (Walsh,
2007).
Por su parte, en regiones del norte global, como Canadá y Estados Unidos, así como en Oceanía —
particularmente en Australia—, se ha consolidado un cuerpo significativo de investigación sobre
educación superior indígena, este interés ha sido influenciado, en parte, por el desarrollo de estudios
pioneros en América Latina, donde se han impulsado enfoques innovadores en torno a la
interculturalidad, la colonialidad del saber y la descolonización educativa (Yépez, 2015). Estas
experiencias han priorizado temas como la pedagogía decolonial, la autodeterminación educativa y la
integración de saberes ancestrales en los espacios universitarios, junto con iniciativas orientadas a
mejorar el acceso, la permanencia y el reconocimiento cultural de las comunidades originarias dentro
de la academia. No obstante, a pesar de estos esfuerzos, muchas veces las políticas interculturales
quedan limitadas al papel y no se traducen en transformaciones estructurales dentro de las instituciones.
Se requiere un mayor compromiso de la academia con propuestas pedagógicas multilingües e
interculturales, que valoren la relación con la naturaleza, las mingas de pensamiento y la espiritualidad
de los pueblos originarios.
Por otro lado, en Colombia destaca la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN) (Libio,
2017), una institución creada por el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), que representa una
programas de formación en salud, donde predomina una visión eurocentrista del conocimiento, lo que
limita la inclusión de saberes ancestrales y genera tensiones identitarias. En muchos casos, esta situación
conduce a que los estudiantes indígenas enfrenten procesos de desarraigo cultural, discriminación
académica o incluso la renuncia a sus propias creencias y cosmovisiones.
Panorama latinoamericano y avances en políticas interculturales en pregrados en salud.
En el contexto latinoamericano, se observan avances dispares en la incorporación de la
interculturalidad, entendida como un enfoque que busca reconocer, valorar y articular las diversas
culturas, lenguas y sistemas de conocimiento dentro del ámbito educativo, promoviendo el diálogo
horizontal entre saberes y desafiando la hegemonía epistémica occidental (Unesco, 2019:9-64). Países
como Chile, Bolivia, Perú y México han desarrollado marcos legislativos y políticas públicas que
promueven con mayor firmeza la inclusión étnica e intercultural, mediante reformas constitucionales,
leyes de educación intercultural bilingüe y programas específicos para pueblos originarios (Walsh,
2007).
Por su parte, en regiones del norte global, como Canadá y Estados Unidos, así como en Oceanía —
particularmente en Australia—, se ha consolidado un cuerpo significativo de investigación sobre
educación superior indígena, este interés ha sido influenciado, en parte, por el desarrollo de estudios
pioneros en América Latina, donde se han impulsado enfoques innovadores en torno a la
interculturalidad, la colonialidad del saber y la descolonización educativa (Yépez, 2015). Estas
experiencias han priorizado temas como la pedagogía decolonial, la autodeterminación educativa y la
integración de saberes ancestrales en los espacios universitarios, junto con iniciativas orientadas a
mejorar el acceso, la permanencia y el reconocimiento cultural de las comunidades originarias dentro
de la academia. No obstante, a pesar de estos esfuerzos, muchas veces las políticas interculturales
quedan limitadas al papel y no se traducen en transformaciones estructurales dentro de las instituciones.
Se requiere un mayor compromiso de la academia con propuestas pedagógicas multilingües e
interculturales, que valoren la relación con la naturaleza, las mingas de pensamiento y la espiritualidad
de los pueblos originarios.
Por otro lado, en Colombia destaca la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN) (Libio,
2017), una institución creada por el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), que representa una
pág. 3115
apuesta educativa construida desde y para los pueblos originarios. En esta universidad se ofrece el
programa de Administración y Gestión de la Salud Propia Intercultural, orientado a fortalecer el Sistema
Indígena de Salud Propia e Intercultural (SISPI) (Urrego, 2020). Este sistema busca preservar y
potenciar las prácticas de salud propias de las comunidades indígenas, reconociendo sus saberes
ancestrales, su relación con el territorio y su dimensión espiritual del cuidado.
La propuesta curricular de este programa, busca integrar de forma crítica y reflexiva los conocimientos
occidentales, generando un diálogo de saberes que permite a los estudiantes valorar sus prácticas
tradicionales sin excluir la posibilidad de evaluar y cuestionar los procedimientos biomédicos, esta
articulación promueve una formación holística que contempla no solo el componente técnico-
administrativo, sino también las dimensiones culturales, rituales y espirituales del cuidado de la vida
(Libio, 2017).
El programa forma profesionales que dinamizan la implementación, fortalecimiento y sostenibilidad de
los modelos de salud propios, aportando al buen vivir, la autodeterminación en salud y la pervivencia
cultural de sus pueblos. Además, su malla curricular incluye asignaturas con enfoque intercultural y
electivas centradas en cosmovisiones indígenas, medicina tradicional, espiritualidad, derecho propio, y
lengua materna (Urrego, 2020). Estas asignaturas permiten a los estudiantes conectarse profundamente
con su identidad y su comunidad, fortaleciendo la educación como un proceso de liberación,
revitalización cultural y construcción de autonomía.
Colonialidad del saber, hegemonía educativa y resistencia epistémica indígena
La formación universitaria en muchos contextos continúa reproduciendo lógicas coloniales y
eurocentristas que invisibilizan otros modos de conocimiento, esto se refleja especialmente en los
programas de salud, donde los contenidos están mayoritariamente orientados por epistemologías
occidentales, dejando poco espacio para los saberes tradicionales. Esta situación genera tensiones para
los estudiantes indígenas, quienes se ven obligados a elegir entre mantener su identidad cultural o
adaptarse a un modelo educativo que no los representa.
Como advierte Aníbal Quijano con su noción de "hegemonía del poder" (Palermo, 2010), los sistemas
educativos latinoamericanos perpetúan estructuras de clasificación racial y cultural impuestas por la
colonización, lo que provoca que el sentimiento de superioridad y dominación se normalice dentro del
apuesta educativa construida desde y para los pueblos originarios. En esta universidad se ofrece el
programa de Administración y Gestión de la Salud Propia Intercultural, orientado a fortalecer el Sistema
Indígena de Salud Propia e Intercultural (SISPI) (Urrego, 2020). Este sistema busca preservar y
potenciar las prácticas de salud propias de las comunidades indígenas, reconociendo sus saberes
ancestrales, su relación con el territorio y su dimensión espiritual del cuidado.
La propuesta curricular de este programa, busca integrar de forma crítica y reflexiva los conocimientos
occidentales, generando un diálogo de saberes que permite a los estudiantes valorar sus prácticas
tradicionales sin excluir la posibilidad de evaluar y cuestionar los procedimientos biomédicos, esta
articulación promueve una formación holística que contempla no solo el componente técnico-
administrativo, sino también las dimensiones culturales, rituales y espirituales del cuidado de la vida
(Libio, 2017).
El programa forma profesionales que dinamizan la implementación, fortalecimiento y sostenibilidad de
los modelos de salud propios, aportando al buen vivir, la autodeterminación en salud y la pervivencia
cultural de sus pueblos. Además, su malla curricular incluye asignaturas con enfoque intercultural y
electivas centradas en cosmovisiones indígenas, medicina tradicional, espiritualidad, derecho propio, y
lengua materna (Urrego, 2020). Estas asignaturas permiten a los estudiantes conectarse profundamente
con su identidad y su comunidad, fortaleciendo la educación como un proceso de liberación,
revitalización cultural y construcción de autonomía.
Colonialidad del saber, hegemonía educativa y resistencia epistémica indígena
La formación universitaria en muchos contextos continúa reproduciendo lógicas coloniales y
eurocentristas que invisibilizan otros modos de conocimiento, esto se refleja especialmente en los
programas de salud, donde los contenidos están mayoritariamente orientados por epistemologías
occidentales, dejando poco espacio para los saberes tradicionales. Esta situación genera tensiones para
los estudiantes indígenas, quienes se ven obligados a elegir entre mantener su identidad cultural o
adaptarse a un modelo educativo que no los representa.
Como advierte Aníbal Quijano con su noción de "hegemonía del poder" (Palermo, 2010), los sistemas
educativos latinoamericanos perpetúan estructuras de clasificación racial y cultural impuestas por la
colonización, lo que provoca que el sentimiento de superioridad y dominación se normalice dentro del
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ámbito escolar y universitario. Esta normalización contribuye a la deserción y al bajo rendimiento,
reforzando estereotipos y perpetuando la exclusión de saberes ancestrales. En este contexto, cobra
relevancia la crítica de Wallerstein (Chase, 2023), quien señala que la idea de progreso —basada en la
ciencia y la tecnología occidental— ha llevado a las sociedades a desestimar los conocimientos
tradicionales como inferiores o irrelevantes. Esto se traduce en currículos centrados exclusivamente en
literatura científica occidental, que dificultan la integración de epistemologías diversas.
Finalmente, como plantea Roberto Campos Navarro (López, 2023), uno de los grandes desafíos actuales
es la interrelación entre los saberes tradicionales y la medicina científica, este diálogo es necesario para
el desarrollo de nuevas prácticas, terminologías y enfoques comunitarios que enriquezcan la formación
en salud desde una perspectiva intercultural, basada en el respeto mutuo y el empoderamiento de los
pueblos originarios. En este sentido, se plantea la necesidad de profundizar en las siguientes preguntas
de investigación:
¿Cómo se manifiesta la colonialidad del saber en la educación en salud?
¿De qué manera la descolonización pedagógica contribuye a la integración de saberes en la educación
en salud?
¿Cómo puede la interculturalidad crítica convertirse en un camino transformador en la educación en
salud?
METODOLOGÍA
La presente investigación adopta un enfoque cualitativo y se fundamenta en el marco metodológico
propuesto por Levy y Ellis para la realización de revisiones narrativas (Paré, 2017), el cual se estructura
en tres etapas claves: (a) la búsqueda y selección rigurosa de la literatura mediante criterios previamente
definidos que aseguran la relevancia y calidad de las fuentes; (b) la extracción y análisis de datos a
partir del contenido de los estudios seleccionados, lo que permite identificar patrones, categorías y
relaciones conceptuales desde una perspectiva interpretativa; y (c) la redacción de la revisión de
literatura, donde se sintetiza de forma crítica y argumentada la información recopilada, contribuyendo
a la comprensión del fenómeno de estudio y a la generación de nuevas preguntas de investigación (Paré,
2017).
ámbito escolar y universitario. Esta normalización contribuye a la deserción y al bajo rendimiento,
reforzando estereotipos y perpetuando la exclusión de saberes ancestrales. En este contexto, cobra
relevancia la crítica de Wallerstein (Chase, 2023), quien señala que la idea de progreso —basada en la
ciencia y la tecnología occidental— ha llevado a las sociedades a desestimar los conocimientos
tradicionales como inferiores o irrelevantes. Esto se traduce en currículos centrados exclusivamente en
literatura científica occidental, que dificultan la integración de epistemologías diversas.
Finalmente, como plantea Roberto Campos Navarro (López, 2023), uno de los grandes desafíos actuales
es la interrelación entre los saberes tradicionales y la medicina científica, este diálogo es necesario para
el desarrollo de nuevas prácticas, terminologías y enfoques comunitarios que enriquezcan la formación
en salud desde una perspectiva intercultural, basada en el respeto mutuo y el empoderamiento de los
pueblos originarios. En este sentido, se plantea la necesidad de profundizar en las siguientes preguntas
de investigación:
¿Cómo se manifiesta la colonialidad del saber en la educación en salud?
¿De qué manera la descolonización pedagógica contribuye a la integración de saberes en la educación
en salud?
¿Cómo puede la interculturalidad crítica convertirse en un camino transformador en la educación en
salud?
METODOLOGÍA
La presente investigación adopta un enfoque cualitativo y se fundamenta en el marco metodológico
propuesto por Levy y Ellis para la realización de revisiones narrativas (Paré, 2017), el cual se estructura
en tres etapas claves: (a) la búsqueda y selección rigurosa de la literatura mediante criterios previamente
definidos que aseguran la relevancia y calidad de las fuentes; (b) la extracción y análisis de datos a
partir del contenido de los estudios seleccionados, lo que permite identificar patrones, categorías y
relaciones conceptuales desde una perspectiva interpretativa; y (c) la redacción de la revisión de
literatura, donde se sintetiza de forma crítica y argumentada la información recopilada, contribuyendo
a la comprensión del fenómeno de estudio y a la generación de nuevas preguntas de investigación (Paré,
2017).
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Etapa N°1. Búsqueda y cribado de la literatura.
La búsqueda bibliográfica se llevó a cabo entre enero del 2020 y mayo del 2025 en las bases de datos
PubMed, SpringerLink y ScienceDirect, utilizando inicialmente los términos MeSH: "Education" AND
"Students" AND "Universities" AND "Cultural Competency" AND “Indigenous Culture”. Esta
estrategia estuvo orientada a identificar estudios relacionados con las experiencias de estudiantes
indígenas en entornos universitarios, con el objetivo de comprender e interpretar las diversas
circunstancias que emergen en el contexto académico, considerando los significados, creencias y
emociones que configuran su vivencia educativa. Además, se aplicaron criterios de inclusión y
exclusión previamente establecidos para garantizar la pertinencia y calidad de los estudios
seleccionados.
Criterios de inclusión.
En la presente revisión narrativa, se definieron criterios de inclusión: 1. Estudios que aborden
estudiantes indígenas en contextos universitarios o de educación superior en salud, 2. Investigaciones
cualitativas o de enfoque interpretativo que analicen significados, creencias, emociones o dimensiones
culturales vinculadas al ámbito académico, 3. Artículos publicados entre 2020 y 2025 en inglés, español
o portugués, y 4. Estudios disponibles en texto completo y con acceso a los datos o testimonios
analizados, para permitir una revisión profunda del contenido.
Criterios de exclusión.
Los criterios de exclusión definidos fueron los siguientes: 1. Investigaciones que se centren
exclusivamente en poblaciones no indígenas o en otros niveles educativos (primaria, secundaria), 2.
Estudios de enfoque cuantitativo que no contemplen el análisis de significados o experiencias
subjetivas, 3. Publicaciones sin acceso al texto completo o que correspondan a resúmenes, editoriales,
cartas al editor o comentarios de opinión.
Cribado de la literatura
Etapa N°1. Búsqueda y cribado de la literatura.
La búsqueda bibliográfica se llevó a cabo entre enero del 2020 y mayo del 2025 en las bases de datos
PubMed, SpringerLink y ScienceDirect, utilizando inicialmente los términos MeSH: "Education" AND
"Students" AND "Universities" AND "Cultural Competency" AND “Indigenous Culture”. Esta
estrategia estuvo orientada a identificar estudios relacionados con las experiencias de estudiantes
indígenas en entornos universitarios, con el objetivo de comprender e interpretar las diversas
circunstancias que emergen en el contexto académico, considerando los significados, creencias y
emociones que configuran su vivencia educativa. Además, se aplicaron criterios de inclusión y
exclusión previamente establecidos para garantizar la pertinencia y calidad de los estudios
seleccionados.
Criterios de inclusión.
En la presente revisión narrativa, se definieron criterios de inclusión: 1. Estudios que aborden
estudiantes indígenas en contextos universitarios o de educación superior en salud, 2. Investigaciones
cualitativas o de enfoque interpretativo que analicen significados, creencias, emociones o dimensiones
culturales vinculadas al ámbito académico, 3. Artículos publicados entre 2020 y 2025 en inglés, español
o portugués, y 4. Estudios disponibles en texto completo y con acceso a los datos o testimonios
analizados, para permitir una revisión profunda del contenido.
Criterios de exclusión.
Los criterios de exclusión definidos fueron los siguientes: 1. Investigaciones que se centren
exclusivamente en poblaciones no indígenas o en otros niveles educativos (primaria, secundaria), 2.
Estudios de enfoque cuantitativo que no contemplen el análisis de significados o experiencias
subjetivas, 3. Publicaciones sin acceso al texto completo o que correspondan a resúmenes, editoriales,
cartas al editor o comentarios de opinión.
Cribado de la literatura
pág. 3118
Figura N°1. Diagrama de flujo.
Fuente: elaboración propia.
Los artículos fueron excluidos conforme a los criterios de selección definidos. Posteriormente, se
eliminaron los duplicados y los investigadores evaluaron los resúmenes de los estudios restantes, como
resultado, se identificó un subconjunto de nueve artículos para el análisis, los cuales fueron leídos por
al menos dos revisores. Las observaciones obtenidas se contrastaron entre sí y se organizaron en
categorías temáticas
Etapa N°2y3. Extracción y análisis de datos, y redacción de la revisión narrativa.
En este apartado, la extracción y el análisis de los datos se organizaron en forma de subconjuntos
temáticos, los cuales se presentan en la sección de resultados y discusión. A partir de esta organización,
se elaboró una síntesis interpretativa de los hallazgos que enriquecen el desarrollo de la revisión
narrativa, facilitando la comprensión, actualización e interpretación de las diversas circunstancias que
enfrentan los estudiantes indígenas en el contexto académico, considerando sus significados, creencias
y vivencias emocionales. Asimismo, se buscó profundizar en la comprensión de la realidad de estas
experiencias desde un enfoque humanista, explorando dimensiones personales, percepciones culturales,
creencias, luchas y esfuerzos, a través de una mirada subjetiva que reconoce las particularidades
socioculturales de esta población.
DISCUSIÓN
Este estudio logró recopilar y analizar un total de nueve artículos centrados en estudiantes indígenas en
contextos universitarios o de educación superior en el área de la salud. Los hallazgos evidencian que
Figura N°1. Diagrama de flujo.
Fuente: elaboración propia.
Los artículos fueron excluidos conforme a los criterios de selección definidos. Posteriormente, se
eliminaron los duplicados y los investigadores evaluaron los resúmenes de los estudios restantes, como
resultado, se identificó un subconjunto de nueve artículos para el análisis, los cuales fueron leídos por
al menos dos revisores. Las observaciones obtenidas se contrastaron entre sí y se organizaron en
categorías temáticas
Etapa N°2y3. Extracción y análisis de datos, y redacción de la revisión narrativa.
En este apartado, la extracción y el análisis de los datos se organizaron en forma de subconjuntos
temáticos, los cuales se presentan en la sección de resultados y discusión. A partir de esta organización,
se elaboró una síntesis interpretativa de los hallazgos que enriquecen el desarrollo de la revisión
narrativa, facilitando la comprensión, actualización e interpretación de las diversas circunstancias que
enfrentan los estudiantes indígenas en el contexto académico, considerando sus significados, creencias
y vivencias emocionales. Asimismo, se buscó profundizar en la comprensión de la realidad de estas
experiencias desde un enfoque humanista, explorando dimensiones personales, percepciones culturales,
creencias, luchas y esfuerzos, a través de una mirada subjetiva que reconoce las particularidades
socioculturales de esta población.
DISCUSIÓN
Este estudio logró recopilar y analizar un total de nueve artículos centrados en estudiantes indígenas en
contextos universitarios o de educación superior en el área de la salud. Los hallazgos evidencian que
pág. 3119
existe una limitada producción académica que aborde de manera profunda las vivencias de esta
población en programas formativos del sector salud, lo cual refleja una brecha significativa en la
literatura. El propósito de la revisión fue comprender sus trayectorias, percepciones y expectativas
dentro de sistemas educativos marcados por lógicas predominantemente monoculturales. Esta revisión
permitió identificar tanto las barreras estructurales que obstaculizan su proceso formativo, como la
presencia de la colonialidad del saber en la educación en salud, la necesidad de avanzar hacia una
descolonización pedagógica que articule los saberes ancestrales, y el papel de la interculturalidad crítica
como eje transformador. Los resultados se organizaron en tres subcategorías analíticas, cada una
correspondiente a una de las preguntas orientadoras del estudio, lo que facilita una comprensión integral
del fenómeno y contribuye a la construcción de propuestas educativas más inclusivas, equitativas y
culturalmente pertinentes.
Colonialidad del saber en la educación en salud
La colonización fue un proceso global que se consolidó a partir del siglo XV, cuando potencias europeas
impusieron su dominio sobre numerosos pueblos indígenas en distintas regiones del mundo, esta
expansión colonial alcanzó su punto más alto en el siglo XIX, cuando más del 80% de los territorios y
cerca de 750 millones de personas se encontraban bajo regímenes coloniales (Daza, 2018). Aunque los
movimientos anticoloniales, las guerras mundiales y la creación de organismos internacionales como
las Naciones Unidas impulsaron procesos de descolonización formal, muchas de sus estructuras de
poder y pensamiento continúan vigentes, especialmente en los sistemas educativos.
En este sentido, Enrique Dussel (2018) señala que los modelos pedagógicos dominantes siguen
profundamente marcados por una visión occidental, que tiende a desvalorizar y excluir los saberes
producidos desde América Latina, esta lógica no solo limita el reconocimiento de la diversidad cultural,
sino que impone formas de enseñanza descontextualizadas, con exigencias homogéneas que
desatienden las particularidades de los estudiantes, esta situación es especialmente visible en la
educación en salud, donde prevalece una formación centrada en la biomedicina y el pensamiento
científico hegemónico, sin considerar las prácticas tradicionales, los enfoques integrales del cuerpo y
los saberes ancestrales, como el uso de plantas medicinales.
existe una limitada producción académica que aborde de manera profunda las vivencias de esta
población en programas formativos del sector salud, lo cual refleja una brecha significativa en la
literatura. El propósito de la revisión fue comprender sus trayectorias, percepciones y expectativas
dentro de sistemas educativos marcados por lógicas predominantemente monoculturales. Esta revisión
permitió identificar tanto las barreras estructurales que obstaculizan su proceso formativo, como la
presencia de la colonialidad del saber en la educación en salud, la necesidad de avanzar hacia una
descolonización pedagógica que articule los saberes ancestrales, y el papel de la interculturalidad crítica
como eje transformador. Los resultados se organizaron en tres subcategorías analíticas, cada una
correspondiente a una de las preguntas orientadoras del estudio, lo que facilita una comprensión integral
del fenómeno y contribuye a la construcción de propuestas educativas más inclusivas, equitativas y
culturalmente pertinentes.
Colonialidad del saber en la educación en salud
La colonización fue un proceso global que se consolidó a partir del siglo XV, cuando potencias europeas
impusieron su dominio sobre numerosos pueblos indígenas en distintas regiones del mundo, esta
expansión colonial alcanzó su punto más alto en el siglo XIX, cuando más del 80% de los territorios y
cerca de 750 millones de personas se encontraban bajo regímenes coloniales (Daza, 2018). Aunque los
movimientos anticoloniales, las guerras mundiales y la creación de organismos internacionales como
las Naciones Unidas impulsaron procesos de descolonización formal, muchas de sus estructuras de
poder y pensamiento continúan vigentes, especialmente en los sistemas educativos.
En este sentido, Enrique Dussel (2018) señala que los modelos pedagógicos dominantes siguen
profundamente marcados por una visión occidental, que tiende a desvalorizar y excluir los saberes
producidos desde América Latina, esta lógica no solo limita el reconocimiento de la diversidad cultural,
sino que impone formas de enseñanza descontextualizadas, con exigencias homogéneas que
desatienden las particularidades de los estudiantes, esta situación es especialmente visible en la
educación en salud, donde prevalece una formación centrada en la biomedicina y el pensamiento
científico hegemónico, sin considerar las prácticas tradicionales, los enfoques integrales del cuerpo y
los saberes ancestrales, como el uso de plantas medicinales.
pág. 3120
Esta visión limitada impide la creación de espacios de diálogo entre conocimientos, y obstaculiza la
construcción de una educación crítica e intercultural, capaz de integrar múltiples formas de entender y
cuidar la salud.
A su vez, Bárbara Alemán (2019) advierte sobre la necesidad de replantear la educación desde el
reconocimiento de la memoria ancestral y no desde los ejes de dominación epistémica impuestos
históricamente. En este sentido, la formación en salud sigue reproduciendo antiguos esquemas de
enseñanza, sin dar cabida a nuevas experiencias o miradas desde los pueblos originarios. Se prioriza el
cumplimiento de indicadores institucionales sobre la comprensión profunda de los contextos culturales
de los estudiantes, esto revela una persistente hegemonía académica que desconoce las múltiples formas
de construir conocimiento y de vivir la salud. Por tanto, la colonialidad del saber sigue operando en los
procesos formativos, obstaculizando la posibilidad de una educación verdaderamente inclusiva y
transformadora.
Descolonización pedagógica e integración de saberes
La descolonización de los planes de estudio representa un proceso profundo y desafiante, atravesado
por múltiples dimensiones sociales, políticas y educativas. Más que una definición fija, debe concebirse
como una práctica situada, que responde a las particularidades de cada disciplina y contexto académico,
este enfoque busca propiciar espacios genuinos de diálogo dentro de las universidades, donde se
reflexione colectivamente sobre la forma en que se construyen, transmiten y representan los saberes en
el currículo (Zubiría, 2006). Es decir, cuestionar no solo los contenidos que se imparten, sino también
los marcos epistemológicos desde los cuales se interpreta el mundo. Para avanzar en esta dirección, es
imprescindible emprender procesos de deconstrucción crítica, revisión y reconstrucción pedagógica que
permitan construir propuestas formativas más inclusivas, representativas y sensibles a la pluralidad de
voces, experiencias y conocimientos existentes en las comunidades.
En el ámbito de la educación en salud, este proceso de descolonización exige un quiebre con los
modelos tradicionales que han privilegiado históricamente los saberes hegemónicos, mayoritariamente
occidentales y tecnocientíficos. Tal como lo plantea Sergio de Zubiría (2006), transformar la academia
implica reconocer la diversidad de vivencias sociales y culturales como elementos fundamentales del
aprendizaje. Las comunidades indígenas, en particular, reclaman espacios donde sus conocimientos
Esta visión limitada impide la creación de espacios de diálogo entre conocimientos, y obstaculiza la
construcción de una educación crítica e intercultural, capaz de integrar múltiples formas de entender y
cuidar la salud.
A su vez, Bárbara Alemán (2019) advierte sobre la necesidad de replantear la educación desde el
reconocimiento de la memoria ancestral y no desde los ejes de dominación epistémica impuestos
históricamente. En este sentido, la formación en salud sigue reproduciendo antiguos esquemas de
enseñanza, sin dar cabida a nuevas experiencias o miradas desde los pueblos originarios. Se prioriza el
cumplimiento de indicadores institucionales sobre la comprensión profunda de los contextos culturales
de los estudiantes, esto revela una persistente hegemonía académica que desconoce las múltiples formas
de construir conocimiento y de vivir la salud. Por tanto, la colonialidad del saber sigue operando en los
procesos formativos, obstaculizando la posibilidad de una educación verdaderamente inclusiva y
transformadora.
Descolonización pedagógica e integración de saberes
La descolonización de los planes de estudio representa un proceso profundo y desafiante, atravesado
por múltiples dimensiones sociales, políticas y educativas. Más que una definición fija, debe concebirse
como una práctica situada, que responde a las particularidades de cada disciplina y contexto académico,
este enfoque busca propiciar espacios genuinos de diálogo dentro de las universidades, donde se
reflexione colectivamente sobre la forma en que se construyen, transmiten y representan los saberes en
el currículo (Zubiría, 2006). Es decir, cuestionar no solo los contenidos que se imparten, sino también
los marcos epistemológicos desde los cuales se interpreta el mundo. Para avanzar en esta dirección, es
imprescindible emprender procesos de deconstrucción crítica, revisión y reconstrucción pedagógica que
permitan construir propuestas formativas más inclusivas, representativas y sensibles a la pluralidad de
voces, experiencias y conocimientos existentes en las comunidades.
En el ámbito de la educación en salud, este proceso de descolonización exige un quiebre con los
modelos tradicionales que han privilegiado históricamente los saberes hegemónicos, mayoritariamente
occidentales y tecnocientíficos. Tal como lo plantea Sergio de Zubiría (2006), transformar la academia
implica reconocer la diversidad de vivencias sociales y culturales como elementos fundamentales del
aprendizaje. Las comunidades indígenas, en particular, reclaman espacios donde sus conocimientos
pág. 3121
tradicionales puedan dialogar de manera equitativa con la ciencia moderna, en lugar de ser ignorados o
subordinados. En contraste con esta necesidad, autores como Mejía, Ziotti y Seithi (2017) advierten que
la academia ha puesto mayor énfasis en la estandarización de contenidos y en el cumplimiento de
indicadores institucionales, dejando de lado la comprensión del estudiante como un sujeto histórico,
con identidad propia y saberes arraigados en contextos específicos. La descolonización pedagógica, por
tanto, no solo es una opción metodológica, sino una urgencia ética para repensar la formación
profesional desde el reconocimiento mutuo y la integración real de saberes diversos.
En esta línea, se plantea que el docente debe desempeñar un rol dinamizador no autoritario. Más que
transmitir contenidos cerrados, debe propiciar espacios de escucha, diálogo y reconocimiento mutuo
(Peñaranda, 2011). Esto es especialmente relevante en programas como medicina, enfermería o
promoción de la salud, donde las prácticas con poblaciones multiculturales exigen habilidades
interculturales genuinas. Algunas experiencias como el programa Manos Amigas (Red aprende, 2024)
han demostrado que sí es posible generar procesos educativos inclusivos cuando se cuenta con
elementos clave como: la disponibilidad académica indígena, contenidos de salud propios en los planes
de estudio, materiales de reclutamiento culturalmente pertinentes y tutorías especializadas (Urrego,
2022). Para avanzar en esta dirección, la descolonización pedagógica implica generar alternativas que
revaloren la memoria social, respeten las particularidades y erradiquen los sesgos relacionados con la
cosmovisión, el color de piel y la cultura (Esterman, 2014).
Interculturalidad crítica como camino transformador
La interculturalidad, entendida desde una perspectiva crítica, constituye una vía clave para la
transformación educativa. Enrique Dussel (2018) propone una educación basada en el reconocimiento
de las problemáticas internas de cada país, con contenidos pertinentes que respondan a los contextos
sociales. Esto implica abandonar la repetición mecánica de contenidos impuestos desde una lógica
occidental y avanzar hacia una educación innovadora, con capacidad de respuesta a los desafíos reales
del ámbito social y sanitario. En consonancia, Paulo Freire (2022), recuerda que cada persona es
portadora de una historia y una tradición, que deben ser conocidas y valoradas por la academia,
superando el desinterés actual por comprender a los estudiantes y sus cosmovisiones.
tradicionales puedan dialogar de manera equitativa con la ciencia moderna, en lugar de ser ignorados o
subordinados. En contraste con esta necesidad, autores como Mejía, Ziotti y Seithi (2017) advierten que
la academia ha puesto mayor énfasis en la estandarización de contenidos y en el cumplimiento de
indicadores institucionales, dejando de lado la comprensión del estudiante como un sujeto histórico,
con identidad propia y saberes arraigados en contextos específicos. La descolonización pedagógica, por
tanto, no solo es una opción metodológica, sino una urgencia ética para repensar la formación
profesional desde el reconocimiento mutuo y la integración real de saberes diversos.
En esta línea, se plantea que el docente debe desempeñar un rol dinamizador no autoritario. Más que
transmitir contenidos cerrados, debe propiciar espacios de escucha, diálogo y reconocimiento mutuo
(Peñaranda, 2011). Esto es especialmente relevante en programas como medicina, enfermería o
promoción de la salud, donde las prácticas con poblaciones multiculturales exigen habilidades
interculturales genuinas. Algunas experiencias como el programa Manos Amigas (Red aprende, 2024)
han demostrado que sí es posible generar procesos educativos inclusivos cuando se cuenta con
elementos clave como: la disponibilidad académica indígena, contenidos de salud propios en los planes
de estudio, materiales de reclutamiento culturalmente pertinentes y tutorías especializadas (Urrego,
2022). Para avanzar en esta dirección, la descolonización pedagógica implica generar alternativas que
revaloren la memoria social, respeten las particularidades y erradiquen los sesgos relacionados con la
cosmovisión, el color de piel y la cultura (Esterman, 2014).
Interculturalidad crítica como camino transformador
La interculturalidad, entendida desde una perspectiva crítica, constituye una vía clave para la
transformación educativa. Enrique Dussel (2018) propone una educación basada en el reconocimiento
de las problemáticas internas de cada país, con contenidos pertinentes que respondan a los contextos
sociales. Esto implica abandonar la repetición mecánica de contenidos impuestos desde una lógica
occidental y avanzar hacia una educación innovadora, con capacidad de respuesta a los desafíos reales
del ámbito social y sanitario. En consonancia, Paulo Freire (2022), recuerda que cada persona es
portadora de una historia y una tradición, que deben ser conocidas y valoradas por la academia,
superando el desinterés actual por comprender a los estudiantes y sus cosmovisiones.
pág. 3122
Esta transformación solo es posible si se lucha activamente contra las formas de imposición ideológica
que han naturalizado la exclusión de saberes diversos. Ello requiere una revisión crítica de los procesos
curriculares, epistémicos y sociales para forjar prácticas educativas verdaderamente emancipadoras
(Brandner, 2019). La interculturalidad crítica permite entonces abrir múltiples perspectivas que desafíen
las estructuras dominantes y fomenten espacios de diálogo entre saberes, donde se reconozcan las
diferencias no como amenaza, sino como oportunidad para convivir en armonía (Contreras, 2020). Sin
embargo, muchos estudiantes indígenas enfrentan tensiones constantes de identidad al ingresar a
universidades que desconocen sus modos de vida y no contemplan sus saberes en los modelos
pedagógicos vigentes (Kriscautzky, 2021; Córdoba, 2020).
Finalmente, formar profesionales de la salud con una sólida base intercultural es una necesidad urgente.
No solo para mejorar la atención en contextos diversos, sino también para contribuir al fortalecimiento
de las culturas, las identidades y los saberes tradicionales (Nava, 2017). Reconocer tanto el
conocimiento científico como el ancestral no es una contradicción, sino una posibilidad enriquecedora
que puede potenciar una educación en salud más humana, justa y transformadora.
CONCLUSIONES
En conclusión, la formación en salud sigue anclada en estructuras epistemológicas coloniales que
privilegian una visión occidental, técnica y estandarizada del conocimiento, deslegitimando los saberes
ancestrales e ignorando las realidades socioculturales de los pueblos originarios, esta hegemonía
pedagógica no solo perpetúa desigualdades históricas, sino que restringe la posibilidad de una educación
verdaderamente transformadora, crítica e inclusiva. En este escenario, la descolonización pedagógica
no debe entenderse como una alternativa marginal, sino como una necesidad estructural para repensar
los fundamentos curriculares, ampliar los marcos epistemológicos e incorporar las voces y experiencias
que han sido históricamente silenciadas.
La interculturalidad crítica, por su parte, representa una vía urgente y profundamente política para
disputar los sentidos dominantes de la educación y abrir paso a procesos dialógicos que reconozcan y
valoren la pluralidad epistémica. No se trata solo de incluir contenidos diferenciados, sino de
transformar las prácticas, las relaciones de poder y las estructuras institucionales que perpetúan la
exclusión del otro.
Esta transformación solo es posible si se lucha activamente contra las formas de imposición ideológica
que han naturalizado la exclusión de saberes diversos. Ello requiere una revisión crítica de los procesos
curriculares, epistémicos y sociales para forjar prácticas educativas verdaderamente emancipadoras
(Brandner, 2019). La interculturalidad crítica permite entonces abrir múltiples perspectivas que desafíen
las estructuras dominantes y fomenten espacios de diálogo entre saberes, donde se reconozcan las
diferencias no como amenaza, sino como oportunidad para convivir en armonía (Contreras, 2020). Sin
embargo, muchos estudiantes indígenas enfrentan tensiones constantes de identidad al ingresar a
universidades que desconocen sus modos de vida y no contemplan sus saberes en los modelos
pedagógicos vigentes (Kriscautzky, 2021; Córdoba, 2020).
Finalmente, formar profesionales de la salud con una sólida base intercultural es una necesidad urgente.
No solo para mejorar la atención en contextos diversos, sino también para contribuir al fortalecimiento
de las culturas, las identidades y los saberes tradicionales (Nava, 2017). Reconocer tanto el
conocimiento científico como el ancestral no es una contradicción, sino una posibilidad enriquecedora
que puede potenciar una educación en salud más humana, justa y transformadora.
CONCLUSIONES
En conclusión, la formación en salud sigue anclada en estructuras epistemológicas coloniales que
privilegian una visión occidental, técnica y estandarizada del conocimiento, deslegitimando los saberes
ancestrales e ignorando las realidades socioculturales de los pueblos originarios, esta hegemonía
pedagógica no solo perpetúa desigualdades históricas, sino que restringe la posibilidad de una educación
verdaderamente transformadora, crítica e inclusiva. En este escenario, la descolonización pedagógica
no debe entenderse como una alternativa marginal, sino como una necesidad estructural para repensar
los fundamentos curriculares, ampliar los marcos epistemológicos e incorporar las voces y experiencias
que han sido históricamente silenciadas.
La interculturalidad crítica, por su parte, representa una vía urgente y profundamente política para
disputar los sentidos dominantes de la educación y abrir paso a procesos dialógicos que reconozcan y
valoren la pluralidad epistémica. No se trata solo de incluir contenidos diferenciados, sino de
transformar las prácticas, las relaciones de poder y las estructuras institucionales que perpetúan la
exclusión del otro.
pág. 3123
Esto requiere un involucramiento decidido de las instituciones de educación superior, no solo desde la
retórica, sino desde acciones concretas que garanticen condiciones equitativas para todos los
estudiantes, sin importar su origen étnico o cultural. Sin embargo, pese a la urgencia de este desafío, se
evidencia una alarmante escasez de investigaciones que aborden de manera profunda y contextualizada
la integración de saberes en los programas de salud. Esto plantea una deuda académica y ética que debe
ser atendida con responsabilidad y compromiso, mediante la producción de conocimiento situado que
dialogue con las comunidades, desmonte las lógicas de dominación epistémica y contribuya a la
construcción de una educación intercultural auténtica y transformadora.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Alemán, M. B., Navarro, O. L., Suárez, R. M., Sánchez, J. M., Encinas, A. T., Alemán, M. B., et al.
(2019). La preparación profesoral para el desarrollo de la motivación profesional en estudiantes
de la carrera de medicina. Revista Médica Electrónica, 41(1), 221–231.
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1684-18242019000100221
Bermúdez, F. (2023). La investigación sobre el acceso, uso y apropiaciones digitales entre jóvenes
indígenas universitarios. Ciencia y Educación, 7(1), 25–38.
https://doi.org/10.22206/cyed.2023.v7i1.pp25-38
Bolaños, E. F. R., Ortega, J. F. Q., & Portilla, F. E. P. (2024). Salud sexual y reproductiva: Inclusión y
enfoque diferencial en Niños, Niñas y Adolescentes indígenas. Unidad Sanitaria XXI, 4(12),
41–53. https://ojs.unlpam.edu.ar/index.php/usanitariaXXI/article/view/8336
Brandner, R., & Gómez Londoño, I. (2019). Interculturalidad: ¿Un desafío? Estudios de Filosofía,
9(13), 155–170. https://doi.org/10.17533/udea.ef.338449
Camelo, D. C. (2018). Enrique Dussel y el mito de la modernidad. Cuadernos de Filosofía
Latinoamericana, 38(116), 97–115. https://doi.org/10.15332/25005375/3208
Chase, D. C. (2023). Immanuel Wallerstein: Los legados. Revista de Investigación de Sistemas
Mundiales, 29(2), 256–270. https://jwsr.pitt.edu/ojs/jwsr/article/view/1224/1610
Colombia. Ministerio de Educación (2010). Deserción estudiantil en la educación superior de
Colombia. Mini Educación. https://bit.ly/3RWe1iX
Esto requiere un involucramiento decidido de las instituciones de educación superior, no solo desde la
retórica, sino desde acciones concretas que garanticen condiciones equitativas para todos los
estudiantes, sin importar su origen étnico o cultural. Sin embargo, pese a la urgencia de este desafío, se
evidencia una alarmante escasez de investigaciones que aborden de manera profunda y contextualizada
la integración de saberes en los programas de salud. Esto plantea una deuda académica y ética que debe
ser atendida con responsabilidad y compromiso, mediante la producción de conocimiento situado que
dialogue con las comunidades, desmonte las lógicas de dominación epistémica y contribuya a la
construcción de una educación intercultural auténtica y transformadora.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Alemán, M. B., Navarro, O. L., Suárez, R. M., Sánchez, J. M., Encinas, A. T., Alemán, M. B., et al.
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enfoque diferencial en Niños, Niñas y Adolescentes indígenas. Unidad Sanitaria XXI, 4(12),
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Brandner, R., & Gómez Londoño, I. (2019). Interculturalidad: ¿Un desafío? Estudios de Filosofía,
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Chase, D. C. (2023). Immanuel Wallerstein: Los legados. Revista de Investigación de Sistemas
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pág. 3124
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Cienciometría, 6(11), 22–33. https://doi.org/10.35381/cm.v6i11.310
Córdoba, L., Muñoz, D., & Estacio, R. (2020). Cabildo Indígena Universitario de la Universidad
Mariana. Revista Biumar, 3(1), 106–109. https://doi.org/10.31948/biumar3-1-art12
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Pueblos Indígenas: Reflexiones desde una Experiencia de Diálogo de Saberes. Revista
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guía universal para la evaluación de procedimientos quirúrgicos? Anales de Medicina
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