APRENDIZAJE ACTIVO Y PENSAMIENTO
CRÍTICO EN CIENCIAS SOCIALES: UNA
EXPERIENCIA EN LA EDUCACIÓN EN
SEGUNDO DE BACHILLERATO
ACTIVE LEARNING AND CRITICAL THINKING IN SOCIAL
SCIENCES: AN EXPERIENCE IN SECOND-YEAR HIGH
SCHOOL EDUCATION
Hermes Rodrigo Duque Vargas
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
Nelson Fernando Alvarez Gonzalez
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
Patricio Everaldo Duque Vargas
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
pág. 3470
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24342
Aprendizaje Activo y Pensamiento Crítico en Ciencias Sociales: Una
Experiencia en la Educación en Segundo de Bachillerato
RESUMEN
El presente artículo de revisión tiene como objetivo analizar la relación entre el aprendizaje activo, el
desarrollo del pensamiento crítico y el uso de la inteligencia artificial en la enseñanza de las Ciencias
Sociales en estudiantes de segundo de bachillerato, con énfasis particular en la lectura crítica y la
comprensión lectora. La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo mediante una revisión
sistemática de la literatura científica, siguiendo la metodología PRISMA 2020, la cual permitió
identificar, seleccionar y analizar de manera rigurosa estudios relevantes publicados entre 2021 y 2026
en bases de datos académicas de alto impacto, tales como Scopus, Web of Science, SciELO, Redalyc y
Dialnet. Se establecieron criterios de inclusión y exclusión claramente definidos, y los hallazgos se
organizaron en categorías analíticas previamente delimitadas. Los resultados evidencian que las
estrategias de aprendizaje activo, en particular el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje
colaborativo y el aprendizaje basado en proyectos, favorecen significativamente el desarrollo del
pensamiento crítico en el alumnado de bachillerato. Asimismo, se identificó que la lectura crítica
constituye un componente esencial para la comprensión profunda en Ciencias Sociales, aunque
persisten dificultades importantes en su consolidación. Por otro lado, la inteligencia artificial emerge
como una herramienta con alto potencial pedagógico para personalizar el aprendizaje y fortalecer las
habilidades cognitivas superiores, aunque su implementación en el aula enfrenta desafíos pedagógicos,
éticos y tecnológicos relevantes. Se concluye que la integración articulada de metodologías activas y
tecnologías emergentes contribuye a una educación más crítica, reflexiva y adaptada a las demandas
formativas del siglo XXI.
Palabras clave: aprendizaje activo, pensamiento crítico, ciencias sociales, lectura crítica, inteligencia
artificial educativa
1 Autor principal
Correspondencia: hduquev@unemi.edu.ec
Hermes Rodrigo Duque Vargas1
hduquev@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-4883-1677
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
Nelson Fernando Alvarez Gonzalez
nalvarezg@unemi.edu.ec
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
Patricio Everaldo Duque Vargas
patricioduque_76@gmail.com
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24342
Aprendizaje Activo y Pensamiento Crítico en Ciencias Sociales: Una
Experiencia en la Educación en Segundo de Bachillerato
RESUMEN
El presente artículo de revisión tiene como objetivo analizar la relación entre el aprendizaje activo, el
desarrollo del pensamiento crítico y el uso de la inteligencia artificial en la enseñanza de las Ciencias
Sociales en estudiantes de segundo de bachillerato, con énfasis particular en la lectura crítica y la
comprensión lectora. La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo mediante una revisión
sistemática de la literatura científica, siguiendo la metodología PRISMA 2020, la cual permitió
identificar, seleccionar y analizar de manera rigurosa estudios relevantes publicados entre 2021 y 2026
en bases de datos académicas de alto impacto, tales como Scopus, Web of Science, SciELO, Redalyc y
Dialnet. Se establecieron criterios de inclusión y exclusión claramente definidos, y los hallazgos se
organizaron en categorías analíticas previamente delimitadas. Los resultados evidencian que las
estrategias de aprendizaje activo, en particular el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje
colaborativo y el aprendizaje basado en proyectos, favorecen significativamente el desarrollo del
pensamiento crítico en el alumnado de bachillerato. Asimismo, se identificó que la lectura crítica
constituye un componente esencial para la comprensión profunda en Ciencias Sociales, aunque
persisten dificultades importantes en su consolidación. Por otro lado, la inteligencia artificial emerge
como una herramienta con alto potencial pedagógico para personalizar el aprendizaje y fortalecer las
habilidades cognitivas superiores, aunque su implementación en el aula enfrenta desafíos pedagógicos,
éticos y tecnológicos relevantes. Se concluye que la integración articulada de metodologías activas y
tecnologías emergentes contribuye a una educación más crítica, reflexiva y adaptada a las demandas
formativas del siglo XXI.
Palabras clave: aprendizaje activo, pensamiento crítico, ciencias sociales, lectura crítica, inteligencia
artificial educativa
1 Autor principal
Correspondencia: hduquev@unemi.edu.ec
Hermes Rodrigo Duque Vargas1
hduquev@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-4883-1677
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
Nelson Fernando Alvarez Gonzalez
nalvarezg@unemi.edu.ec
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
Patricio Everaldo Duque Vargas
patricioduque_76@gmail.com
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
pág. 3471
Active Learning and Critical Thinking in Social Sciences: An Experience in
Second-Year High School Education
ABSTRACT
This review article aims to analyze the relationship between active learning, the development of critical
thinking, and the use of artificial intelligence in the teaching of Social Sciences for second-year high
school students, with particular emphasis on critical reading and reading comprehension. The research
was conducted using a qualitative approach through a systematic literature review following the
PRISMA 2020 methodology, which enabled the rigorous identification, selection, and analysis of
relevant studies published between 2021 and 2026 in high-impact academic databases, such as Scopus,
Web of Science, SciELO, Redalyc, and Dialnet. Inclusion and exclusion criteria were clearly
established, and the findings were organized into pre-defined analytical categories. The results show
that active learning strategies, particularly problem-based learning, collaborative learning, and project-
based learning, significantly promote the development of critical thinking in high school students.
Furthermore, critical reading is identified as an essential component for deep comprehension in Social
Sciences, although significant difficulties remain in its consolidation. Additionally, artificial
intelligence emerges as a tool with high pedagogical potential to personalize learning and strengthen
higher-order cognitive skills, although its classroom implementation faces relevant pedagogical, ethical,
and technological challenges. It is concluded that the articulated integration of active methodologies
and emerging technologies contributes to a more critical, reflective education adapted to the educational
demands of the 21st century.
Keywords: active learning, critical thinking, Social Sciences, critical reading, educational artificial
intelligence
Artículo recibido 25 abril 2026
Aceptado para publicación: 25 mayo 2026
Active Learning and Critical Thinking in Social Sciences: An Experience in
Second-Year High School Education
ABSTRACT
This review article aims to analyze the relationship between active learning, the development of critical
thinking, and the use of artificial intelligence in the teaching of Social Sciences for second-year high
school students, with particular emphasis on critical reading and reading comprehension. The research
was conducted using a qualitative approach through a systematic literature review following the
PRISMA 2020 methodology, which enabled the rigorous identification, selection, and analysis of
relevant studies published between 2021 and 2026 in high-impact academic databases, such as Scopus,
Web of Science, SciELO, Redalyc, and Dialnet. Inclusion and exclusion criteria were clearly
established, and the findings were organized into pre-defined analytical categories. The results show
that active learning strategies, particularly problem-based learning, collaborative learning, and project-
based learning, significantly promote the development of critical thinking in high school students.
Furthermore, critical reading is identified as an essential component for deep comprehension in Social
Sciences, although significant difficulties remain in its consolidation. Additionally, artificial
intelligence emerges as a tool with high pedagogical potential to personalize learning and strengthen
higher-order cognitive skills, although its classroom implementation faces relevant pedagogical, ethical,
and technological challenges. It is concluded that the articulated integration of active methodologies
and emerging technologies contributes to a more critical, reflective education adapted to the educational
demands of the 21st century.
Keywords: active learning, critical thinking, Social Sciences, critical reading, educational artificial
intelligence
Artículo recibido 25 abril 2026
Aceptado para publicación: 25 mayo 2026
pág. 3472
INTRODUCCIÓN
En el escenario educativo contemporáneo, marcado por profundas transformaciones tecnológicas,
sociales y culturales, el desarrollo del pensamiento crítico y la promoción de metodologías activas de
aprendizaje se han consolidado como ejes estratégicos para responder a las demandas de una sociedad
caracterizada por la sobreabundancia informativa, la digitalización del conocimiento y la urgente
necesidad de formar ciudadanos capaces de analizar, interpretar y tomar decisiones fundamentadas
(Pedraja-Rejas y Rodríguez Cisterna, 2023). En este contexto, las Ciencias Sociales desempeñan un
papel central, pues no se limitan a transmitir contenidos históricos, geográficos y sociológicos, sino que
fomentan la reflexión crítica sobre la realidad social y promueven la formación de una ciudadanía
democrática (Miralles-Martínez et al., 2023; Calvas-Ojeda, 2022). Diversos estudios recientes han
evidenciado que el aprendizaje activo, entendido como un enfoque pedagógico centrado en la
participación protagónica del estudiante en su propio proceso formativo, contribuye significativamente
al desarrollo de habilidades cognitivas superiores, entre las cuales destaca el pensamiento crítico
(Villalobos-López, 2022; Gutiérrez Curipoma et al., 2023).
El pensamiento crítico, por su parte, ha sido concebido como la capacidad de analizar información de
manera reflexiva, evaluar argumentos, identificar supuestos implícitos y construir juicios
fundamentados a partir de evidencia (Villon Vallejo y Sala Pazmiño, 2024). En el ámbito educativo, su
desarrollo resulta esencial para que los estudiantes puedan enfrentar los desafíos del mundo actual,
atravesado por la proliferación de información, la presencia de discursos contradictorios y la
viralización de contenidos no verificados (Salcedo Pinela, 2024). En este sentido, la enseñanza de las
Ciencias Sociales ofrece un terreno especialmente fértil para el ejercicio del pensamiento crítico, ya que
permite abordar problemáticas complejas, analizar perspectivas divergentes y comprender procesos
históricos y sociales desde una mirada analítica y multicausal (Burbano, 2023). No obstante, múltiples
investigaciones han evidenciado que las prácticas pedagógicas tradicionales, centradas en la
memorización y la transmisión unidireccional de contenidos, limitan severamente el desarrollo de estas
competencias en el alumnado de secundaria y bachillerato (Mendoza et al., 2021; Romero y Chávez,
2021).
INTRODUCCIÓN
En el escenario educativo contemporáneo, marcado por profundas transformaciones tecnológicas,
sociales y culturales, el desarrollo del pensamiento crítico y la promoción de metodologías activas de
aprendizaje se han consolidado como ejes estratégicos para responder a las demandas de una sociedad
caracterizada por la sobreabundancia informativa, la digitalización del conocimiento y la urgente
necesidad de formar ciudadanos capaces de analizar, interpretar y tomar decisiones fundamentadas
(Pedraja-Rejas y Rodríguez Cisterna, 2023). En este contexto, las Ciencias Sociales desempeñan un
papel central, pues no se limitan a transmitir contenidos históricos, geográficos y sociológicos, sino que
fomentan la reflexión crítica sobre la realidad social y promueven la formación de una ciudadanía
democrática (Miralles-Martínez et al., 2023; Calvas-Ojeda, 2022). Diversos estudios recientes han
evidenciado que el aprendizaje activo, entendido como un enfoque pedagógico centrado en la
participación protagónica del estudiante en su propio proceso formativo, contribuye significativamente
al desarrollo de habilidades cognitivas superiores, entre las cuales destaca el pensamiento crítico
(Villalobos-López, 2022; Gutiérrez Curipoma et al., 2023).
El pensamiento crítico, por su parte, ha sido concebido como la capacidad de analizar información de
manera reflexiva, evaluar argumentos, identificar supuestos implícitos y construir juicios
fundamentados a partir de evidencia (Villon Vallejo y Sala Pazmiño, 2024). En el ámbito educativo, su
desarrollo resulta esencial para que los estudiantes puedan enfrentar los desafíos del mundo actual,
atravesado por la proliferación de información, la presencia de discursos contradictorios y la
viralización de contenidos no verificados (Salcedo Pinela, 2024). En este sentido, la enseñanza de las
Ciencias Sociales ofrece un terreno especialmente fértil para el ejercicio del pensamiento crítico, ya que
permite abordar problemáticas complejas, analizar perspectivas divergentes y comprender procesos
históricos y sociales desde una mirada analítica y multicausal (Burbano, 2023). No obstante, múltiples
investigaciones han evidenciado que las prácticas pedagógicas tradicionales, centradas en la
memorización y la transmisión unidireccional de contenidos, limitan severamente el desarrollo de estas
competencias en el alumnado de secundaria y bachillerato (Mendoza et al., 2021; Romero y Chávez,
2021).
pág. 3473
En este escenario, el aprendizaje activo emerge como una alternativa pedagógica robusta que promueve
la participación significativa del estudiante mediante estrategias como el aprendizaje basado en
problemas, el estudio de casos, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en proyectos y la
discusión guiada (Pérez Salgado et al., 2022). Estas metodologías permiten a los estudiantes interactuar
con los contenidos de manera profunda, construir conocimiento a partir de la experiencia y desarrollar
habilidades de análisis, síntesis y reflexión (Mera et al., 2022). En particular, en el nivel de segundo de
bachillerato, etapa clave en la formación académica y personal del estudiante, la implementación
sistemática de enfoques activos puede tener un impacto sustantivo en la preparación para la educación
superior y la vida ciudadana (Parra et al., 2022).
La incorporación de la inteligencia artificial (IA) en los procesos educativos ha abierto, además, nuevas
posibilidades para potenciar el aprendizaje activo y el pensamiento crítico. Herramientas basadas en IA
permiten facilitar el acceso a información diversa, ofrecer retroalimentación personalizada e
instantánea, y promover entornos de aprendizaje adaptativos que se ajustan a las necesidades
individuales del estudiantado (García-Peñalvo et al., 2024; Ayuso y Gutiérrez, 2022). En el ámbito
específico de la lectura crítica y la comprensión lectora, la IA puede desempeñar un rol relevante al
apoyar el análisis de textos, la identificación de ideas principales, la evaluación de argumentos y la
detección de sesgos, contribuyendo al desarrollo de competencias lectoras avanzadas (Andrade et al.,
2024; Alpizar y Martínez, 2024).
La lectura crítica constituye, sin duda, una habilidad esencial en la formación de estudiantes capaces de
interpretar y cuestionar la información que consumen cotidianamente. No se trata únicamente de
comprender el contenido literal de un texto, sino de analizar su estructura argumentativa, identificar la
intención del autor, evaluar la validez de las premisas y relacionar la información con conocimientos
previos en un proceso dialógico permanente (Reyes-Angona y Fernández-Cárdenas, 2022). En el
contexto de las Ciencias Sociales, la lectura crítica adquiere una dimensión aún más relevante, pues
permite a los estudiantes interpretar fuentes históricas, analizar discursos políticos, comprender
fenómenos sociales desde una perspectiva multicausal y desarrollar una postura crítica frente a la
información mediática (López et al., 2021).
En este escenario, el aprendizaje activo emerge como una alternativa pedagógica robusta que promueve
la participación significativa del estudiante mediante estrategias como el aprendizaje basado en
problemas, el estudio de casos, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en proyectos y la
discusión guiada (Pérez Salgado et al., 2022). Estas metodologías permiten a los estudiantes interactuar
con los contenidos de manera profunda, construir conocimiento a partir de la experiencia y desarrollar
habilidades de análisis, síntesis y reflexión (Mera et al., 2022). En particular, en el nivel de segundo de
bachillerato, etapa clave en la formación académica y personal del estudiante, la implementación
sistemática de enfoques activos puede tener un impacto sustantivo en la preparación para la educación
superior y la vida ciudadana (Parra et al., 2022).
La incorporación de la inteligencia artificial (IA) en los procesos educativos ha abierto, además, nuevas
posibilidades para potenciar el aprendizaje activo y el pensamiento crítico. Herramientas basadas en IA
permiten facilitar el acceso a información diversa, ofrecer retroalimentación personalizada e
instantánea, y promover entornos de aprendizaje adaptativos que se ajustan a las necesidades
individuales del estudiantado (García-Peñalvo et al., 2024; Ayuso y Gutiérrez, 2022). En el ámbito
específico de la lectura crítica y la comprensión lectora, la IA puede desempeñar un rol relevante al
apoyar el análisis de textos, la identificación de ideas principales, la evaluación de argumentos y la
detección de sesgos, contribuyendo al desarrollo de competencias lectoras avanzadas (Andrade et al.,
2024; Alpizar y Martínez, 2024).
La lectura crítica constituye, sin duda, una habilidad esencial en la formación de estudiantes capaces de
interpretar y cuestionar la información que consumen cotidianamente. No se trata únicamente de
comprender el contenido literal de un texto, sino de analizar su estructura argumentativa, identificar la
intención del autor, evaluar la validez de las premisas y relacionar la información con conocimientos
previos en un proceso dialógico permanente (Reyes-Angona y Fernández-Cárdenas, 2022). En el
contexto de las Ciencias Sociales, la lectura crítica adquiere una dimensión aún más relevante, pues
permite a los estudiantes interpretar fuentes históricas, analizar discursos políticos, comprender
fenómenos sociales desde una perspectiva multicausal y desarrollar una postura crítica frente a la
información mediática (López et al., 2021).
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Sin embargo, los resultados de la prueba PISA 2022 evidencian que un 55% de los estudiantes de
América Latina y el Caribe no alcanza las habilidades básicas de lectura, lo que pone de manifiesto la
necesidad urgente de implementar estrategias pedagógicas innovadoras que favorezcan el desarrollo de
esta competencia (OCDE, 2023; UNESCO, 2023).
En este sentido, la integración de la IA en el aula puede contribuir a superar algunas de estas dificultades,
al proporcionar herramientas que faciliten la comprensión lectora y el análisis crítico de los textos. Por
ejemplo, los sistemas de tutoría inteligente pueden guiar al estudiante en su proceso de lectura, plantear
preguntas que estimulen la reflexión y ofrecer retroalimentación inmediata sobre su desempeño (Chao-
Rebolledo y Rivera-Navarro, 2024). El uso de plataformas digitales permite el acceso a una amplia
variedad de recursos y perspectivas, lo que enriquece el proceso de aprendizaje y fomenta el
pensamiento crítico al exponer a los estudiantes a múltiples puntos de vista (Gómez-Trigueros, 2023).
No obstante, la incorporación de la IA en la educación también plantea desafíos relevantes, vinculados
con la formación docente, la equidad en el acceso a la tecnología y la necesidad de desarrollar
competencias digitales tanto en profesores como en estudiantes (Cabero-Almenara et al., 2022). En
particular, resulta fundamental que los docentes cuenten con las herramientas conceptuales y
metodológicas necesarias para integrar la IA en sus prácticas pedagógicas de manera reflexiva, evitando
un uso superficial y aprovechando su potencial transformador del aprendizaje (Sanz Benito et al., 2023).
Asimismo, es imprescindible considerar las implicaciones éticas del uso de la IA en el aula, incluyendo
la protección de datos, la autoría intelectual y la promoción de un uso responsable de la tecnología por
parte del estudiantado (García-Peñalvo et al., 2024).
En el nivel de segundo de bachillerato, en el cual los estudiantes se encuentran en una etapa decisiva de
transición hacia la educación superior, el desarrollo de habilidades como el pensamiento crítico y la
lectura comprensiva resulta especialmente significativo. La implementación de experiencias educativas
que integren el aprendizaje activo y el uso pedagógicamente fundamentado de la IA puede contribuir a
mejorar la calidad del aprendizaje y preparar a los estudiantes para enfrentar los desafíos académicos,
profesionales y ciudadanos del siglo XXI (Núñez et al., 2021). Estas experiencias pueden además
fomentar la autonomía del estudiante, su capacidad de autorregulación y su disposición para el
aprendizaje continuo a lo largo de la vida (Landeo Huamán, 2022).
Sin embargo, los resultados de la prueba PISA 2022 evidencian que un 55% de los estudiantes de
América Latina y el Caribe no alcanza las habilidades básicas de lectura, lo que pone de manifiesto la
necesidad urgente de implementar estrategias pedagógicas innovadoras que favorezcan el desarrollo de
esta competencia (OCDE, 2023; UNESCO, 2023).
En este sentido, la integración de la IA en el aula puede contribuir a superar algunas de estas dificultades,
al proporcionar herramientas que faciliten la comprensión lectora y el análisis crítico de los textos. Por
ejemplo, los sistemas de tutoría inteligente pueden guiar al estudiante en su proceso de lectura, plantear
preguntas que estimulen la reflexión y ofrecer retroalimentación inmediata sobre su desempeño (Chao-
Rebolledo y Rivera-Navarro, 2024). El uso de plataformas digitales permite el acceso a una amplia
variedad de recursos y perspectivas, lo que enriquece el proceso de aprendizaje y fomenta el
pensamiento crítico al exponer a los estudiantes a múltiples puntos de vista (Gómez-Trigueros, 2023).
No obstante, la incorporación de la IA en la educación también plantea desafíos relevantes, vinculados
con la formación docente, la equidad en el acceso a la tecnología y la necesidad de desarrollar
competencias digitales tanto en profesores como en estudiantes (Cabero-Almenara et al., 2022). En
particular, resulta fundamental que los docentes cuenten con las herramientas conceptuales y
metodológicas necesarias para integrar la IA en sus prácticas pedagógicas de manera reflexiva, evitando
un uso superficial y aprovechando su potencial transformador del aprendizaje (Sanz Benito et al., 2023).
Asimismo, es imprescindible considerar las implicaciones éticas del uso de la IA en el aula, incluyendo
la protección de datos, la autoría intelectual y la promoción de un uso responsable de la tecnología por
parte del estudiantado (García-Peñalvo et al., 2024).
En el nivel de segundo de bachillerato, en el cual los estudiantes se encuentran en una etapa decisiva de
transición hacia la educación superior, el desarrollo de habilidades como el pensamiento crítico y la
lectura comprensiva resulta especialmente significativo. La implementación de experiencias educativas
que integren el aprendizaje activo y el uso pedagógicamente fundamentado de la IA puede contribuir a
mejorar la calidad del aprendizaje y preparar a los estudiantes para enfrentar los desafíos académicos,
profesionales y ciudadanos del siglo XXI (Núñez et al., 2021). Estas experiencias pueden además
fomentar la autonomía del estudiante, su capacidad de autorregulación y su disposición para el
aprendizaje continuo a lo largo de la vida (Landeo Huamán, 2022).
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A partir de lo anterior, el presente artículo de revisión tiene como objetivo analizar la relación entre el
aprendizaje activo, el pensamiento crítico y el uso de la inteligencia artificial en la enseñanza de las
Ciencias Sociales en el nivel de segundo de bachillerato, con un énfasis particular en la lectura crítica
y la comprensión. Se busca identificar las principales estrategias pedagógicas que favorecen el
desarrollo de estas competencias, así como las oportunidades y desafíos asociados a la integración de
la IA en el aula. Para ello, se realiza una revisión sistemática de literatura científica reciente,
considerando estudios empíricos y teóricos que abordan estas temáticas desde múltiples perspectivas
en el período 2021-2026.
La literatura analizada coincide en señalar que el aprendizaje activo no solo mejora la comprensión de
los contenidos, sino que también promueve el desarrollo de habilidades cognitivas complejas,
incluyendo el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la toma de decisiones (Villon Vallejo
y Sala Pazmiño, 2024). Se ha evidenciado que la integración de tecnologías digitales, incluyendo la IA,
puede potenciar estos efectos al ofrecer entornos de aprendizaje más dinámicos, interactivos y
personalizados (García-Peñalvo et al., 2024). Sin embargo, también se reconoce la necesidad de una
implementación cuidadosa y reflexiva, que considere el contexto educativo específico y las
características del estudiantado.
La relevancia de este estudio radica, por tanto, en la necesidad de repensar las prácticas pedagógicas en
el ámbito de las Ciencias Sociales, incorporando enfoques innovadores que respondan a las demandas
del siglo XXI. En un mundo donde la información es abundante pero no siempre confiable, el desarrollo
del pensamiento crítico y la lectura comprensiva se convierten en competencias fundamentales para la
formación de ciudadanos informados y responsables (Castellví Mata et al., 2023). En este contexto, el
aprendizaje activo y la inteligencia artificial representan herramientas estratégicas para transformar la
educación y promover un aprendizaje significativo, autónomo y crítico.
Contexto y relevancia del estudio
En el escenario educativo actual, marcado por profundos cambios tecnológicos, sociales y culturales,
la formación de estudiantes con habilidades críticas se ha convertido en una prioridad global. La
irrupción de la sociedad del conocimiento y la digitalización de la información han modificado las
formas en que los individuos acceden, procesan y utilizan el conocimiento, lo que exige una
A partir de lo anterior, el presente artículo de revisión tiene como objetivo analizar la relación entre el
aprendizaje activo, el pensamiento crítico y el uso de la inteligencia artificial en la enseñanza de las
Ciencias Sociales en el nivel de segundo de bachillerato, con un énfasis particular en la lectura crítica
y la comprensión. Se busca identificar las principales estrategias pedagógicas que favorecen el
desarrollo de estas competencias, así como las oportunidades y desafíos asociados a la integración de
la IA en el aula. Para ello, se realiza una revisión sistemática de literatura científica reciente,
considerando estudios empíricos y teóricos que abordan estas temáticas desde múltiples perspectivas
en el período 2021-2026.
La literatura analizada coincide en señalar que el aprendizaje activo no solo mejora la comprensión de
los contenidos, sino que también promueve el desarrollo de habilidades cognitivas complejas,
incluyendo el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la toma de decisiones (Villon Vallejo
y Sala Pazmiño, 2024). Se ha evidenciado que la integración de tecnologías digitales, incluyendo la IA,
puede potenciar estos efectos al ofrecer entornos de aprendizaje más dinámicos, interactivos y
personalizados (García-Peñalvo et al., 2024). Sin embargo, también se reconoce la necesidad de una
implementación cuidadosa y reflexiva, que considere el contexto educativo específico y las
características del estudiantado.
La relevancia de este estudio radica, por tanto, en la necesidad de repensar las prácticas pedagógicas en
el ámbito de las Ciencias Sociales, incorporando enfoques innovadores que respondan a las demandas
del siglo XXI. En un mundo donde la información es abundante pero no siempre confiable, el desarrollo
del pensamiento crítico y la lectura comprensiva se convierten en competencias fundamentales para la
formación de ciudadanos informados y responsables (Castellví Mata et al., 2023). En este contexto, el
aprendizaje activo y la inteligencia artificial representan herramientas estratégicas para transformar la
educación y promover un aprendizaje significativo, autónomo y crítico.
Contexto y relevancia del estudio
En el escenario educativo actual, marcado por profundos cambios tecnológicos, sociales y culturales,
la formación de estudiantes con habilidades críticas se ha convertido en una prioridad global. La
irrupción de la sociedad del conocimiento y la digitalización de la información han modificado las
formas en que los individuos acceden, procesan y utilizan el conocimiento, lo que exige una
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transformación sustantiva de las prácticas pedagógicas tradicionales (Gutiérrez Curipoma et al., 2023).
En este marco, el aprendizaje activo se posiciona como un enfoque central para promover una
participación más significativa del estudiante en su proceso formativo, favoreciendo el desarrollo de
competencias como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la autonomía intelectual
(Villalobos-López, 2022).
Particularmente en el ámbito de las Ciencias Sociales, estas competencias adquieren una relevancia
especial, ya que esta área del conocimiento busca no solo la comprensión de hechos históricos y
sociales, sino también la interpretación crítica de la realidad. En este sentido, la educación en el nivel
de segundo de bachillerato representa una etapa decisiva, donde los estudiantes deben consolidar
habilidades cognitivas avanzadas que les permitan afrontar tanto los desafíos académicos futuros como
su participación activa y responsable en la sociedad (Calvas-Ojeda, 2022). Sin embargo, los resultados
de evaluaciones internacionales recientes evidencian que persisten prácticas pedagógicas centradas en
la transmisión de contenidos, lo que limita el desarrollo del pensamiento crítico y reproduce las brechas
educativas en la región (OCDE, 2023; UNESCO, 2023).
La incorporación de la inteligencia artificial en los entornos educativos introduce nuevas posibilidades
para abordar estas limitaciones. Las herramientas basadas en IA permiten personalizar el aprendizaje,
ofrecer retroalimentación inmediata y facilitar el acceso a múltiples fuentes de información, lo que
puede enriquecer significativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje (Andrade et al., 2024). En el
caso específico de la lectura crítica y la comprensión, la IA puede apoyar a los estudiantes en la
identificación de ideas clave, el análisis de argumentos y la evaluación de la información, contribuyendo
al fortalecimiento del pensamiento crítico (Alpizar y Martínez, 2024).
En consecuencia, el presente estudio adquiere relevancia al explorar la intersección entre aprendizaje
activo, pensamiento crítico e inteligencia artificial en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Su aporte
radica en ofrecer una visión integradora que permita comprender cómo estas variables pueden
articularse para mejorar la calidad del aprendizaje en el nivel de bachillerato, respondiendo a las
demandas educativas del siglo XXI y promoviendo una formación más reflexiva, crítica y autónoma
(Pedraja-Rejas y Rodríguez Cisterna, 2023).
transformación sustantiva de las prácticas pedagógicas tradicionales (Gutiérrez Curipoma et al., 2023).
En este marco, el aprendizaje activo se posiciona como un enfoque central para promover una
participación más significativa del estudiante en su proceso formativo, favoreciendo el desarrollo de
competencias como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la autonomía intelectual
(Villalobos-López, 2022).
Particularmente en el ámbito de las Ciencias Sociales, estas competencias adquieren una relevancia
especial, ya que esta área del conocimiento busca no solo la comprensión de hechos históricos y
sociales, sino también la interpretación crítica de la realidad. En este sentido, la educación en el nivel
de segundo de bachillerato representa una etapa decisiva, donde los estudiantes deben consolidar
habilidades cognitivas avanzadas que les permitan afrontar tanto los desafíos académicos futuros como
su participación activa y responsable en la sociedad (Calvas-Ojeda, 2022). Sin embargo, los resultados
de evaluaciones internacionales recientes evidencian que persisten prácticas pedagógicas centradas en
la transmisión de contenidos, lo que limita el desarrollo del pensamiento crítico y reproduce las brechas
educativas en la región (OCDE, 2023; UNESCO, 2023).
La incorporación de la inteligencia artificial en los entornos educativos introduce nuevas posibilidades
para abordar estas limitaciones. Las herramientas basadas en IA permiten personalizar el aprendizaje,
ofrecer retroalimentación inmediata y facilitar el acceso a múltiples fuentes de información, lo que
puede enriquecer significativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje (Andrade et al., 2024). En el
caso específico de la lectura crítica y la comprensión, la IA puede apoyar a los estudiantes en la
identificación de ideas clave, el análisis de argumentos y la evaluación de la información, contribuyendo
al fortalecimiento del pensamiento crítico (Alpizar y Martínez, 2024).
En consecuencia, el presente estudio adquiere relevancia al explorar la intersección entre aprendizaje
activo, pensamiento crítico e inteligencia artificial en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Su aporte
radica en ofrecer una visión integradora que permita comprender cómo estas variables pueden
articularse para mejorar la calidad del aprendizaje en el nivel de bachillerato, respondiendo a las
demandas educativas del siglo XXI y promoviendo una formación más reflexiva, crítica y autónoma
(Pedraja-Rejas y Rodríguez Cisterna, 2023).
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Fundamentación teórica
El aprendizaje activo se sustenta en teorías constructivistas y socioconstructivistas que conciben al
estudiante como un agente activo en la construcción de su conocimiento. Desde esta perspectiva, el
aprendizaje no es un proceso pasivo de recepción de información, sino una actividad dinámica en la
que el estudiante interactúa con su entorno, reflexiona sobre sus experiencias y construye significados
de manera situada (Pérez Salgado et al., 2022). En este marco, estrategias como el aprendizaje basado
en problemas (ABP), el aprendizaje colaborativo y el análisis de casos han demostrado ser efectivas
para promover un aprendizaje significativo y duradero, particularmente cuando se articulan con los
intereses y contextos del estudiantado (Guamán Gómez y Espinoza Freire, 2022; Mera et al., 2022).
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, en su lectura contemporánea, sigue ofreciendo un
marco interpretativo robusto para comprender estos procesos. Como han señalado autores recientes, el
aprendizaje significativo ocurre cuando los nuevos conceptos se relacionan de manera relevante y lógica
con el conocimiento existente en la estructura cognitiva del individuo, lo que implica una conexión
activa entre la información nueva y los esquemas previos del aprendiz (Cañaveral et al., 2021). Este
principio resulta especialmente pertinente en el ámbito de las Ciencias Sociales, donde la comprensión
de procesos complejos requiere de la integración de múltiples fuentes y perspectivas.
Por su parte, el pensamiento crítico se sustenta en enfoques cognitivos y metacognitivos que enfatizan
la importancia de la reflexión, el análisis y la evaluación en el proceso de aprendizaje. La literatura
reciente coincide en concebir el pensamiento crítico como un conjunto de habilidades de orden superior
que incluyen la interpretación, el análisis, la inferencia, la evaluación y la autorregulación cognitiva
(Pedraja-Rejas y Rodríguez Cisterna, 2023). Estas habilidades resultan esenciales para que los
estudiantes puedan comprender información compleja, identificar sesgos discursivos y construir
argumentos fundamentados con base en evidencia. En el contexto de las Ciencias Sociales, el
pensamiento crítico se vincula estrechamente con la capacidad de analizar fuentes diversas, comprender
procesos históricos en su complejidad y cuestionar narrativas dominantes (Villon Vallejo y Sala
Pazmiño, 2024).
Fundamentación teórica
El aprendizaje activo se sustenta en teorías constructivistas y socioconstructivistas que conciben al
estudiante como un agente activo en la construcción de su conocimiento. Desde esta perspectiva, el
aprendizaje no es un proceso pasivo de recepción de información, sino una actividad dinámica en la
que el estudiante interactúa con su entorno, reflexiona sobre sus experiencias y construye significados
de manera situada (Pérez Salgado et al., 2022). En este marco, estrategias como el aprendizaje basado
en problemas (ABP), el aprendizaje colaborativo y el análisis de casos han demostrado ser efectivas
para promover un aprendizaje significativo y duradero, particularmente cuando se articulan con los
intereses y contextos del estudiantado (Guamán Gómez y Espinoza Freire, 2022; Mera et al., 2022).
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, en su lectura contemporánea, sigue ofreciendo un
marco interpretativo robusto para comprender estos procesos. Como han señalado autores recientes, el
aprendizaje significativo ocurre cuando los nuevos conceptos se relacionan de manera relevante y lógica
con el conocimiento existente en la estructura cognitiva del individuo, lo que implica una conexión
activa entre la información nueva y los esquemas previos del aprendiz (Cañaveral et al., 2021). Este
principio resulta especialmente pertinente en el ámbito de las Ciencias Sociales, donde la comprensión
de procesos complejos requiere de la integración de múltiples fuentes y perspectivas.
Por su parte, el pensamiento crítico se sustenta en enfoques cognitivos y metacognitivos que enfatizan
la importancia de la reflexión, el análisis y la evaluación en el proceso de aprendizaje. La literatura
reciente coincide en concebir el pensamiento crítico como un conjunto de habilidades de orden superior
que incluyen la interpretación, el análisis, la inferencia, la evaluación y la autorregulación cognitiva
(Pedraja-Rejas y Rodríguez Cisterna, 2023). Estas habilidades resultan esenciales para que los
estudiantes puedan comprender información compleja, identificar sesgos discursivos y construir
argumentos fundamentados con base en evidencia. En el contexto de las Ciencias Sociales, el
pensamiento crítico se vincula estrechamente con la capacidad de analizar fuentes diversas, comprender
procesos históricos en su complejidad y cuestionar narrativas dominantes (Villon Vallejo y Sala
Pazmiño, 2024).
pág. 3478
La lectura crítica, como componente fundamental del pensamiento crítico, se apoya en teorías de la
comprensión lectora que destacan la interacción dinámica entre el lector, el texto y el contexto
sociocultural. Investigaciones contemporáneas sobre literacidad crítica subrayan que leer críticamente
implica trascender la comprensión literal del texto, cuestionando el contenido, identificando la intención
del autor, contrastando fuentes y relacionando la información con otros conocimientos disponibles
(Reyes-Angona y Fernández-Cárdenas, 2022). Esta habilidad resulta esencial en un entorno donde la
información es abundante y no siempre confiable, especialmente en el ámbito digital, donde proliferan
las noticias falsas, la posverdad y los discursos manipuladores (Salcedo Pinela, 2024).
En este marco, la inteligencia artificial emerge como una herramienta que puede potenciar
significativamente estos procesos. Desde la perspectiva del aprendizaje adaptativo, la IA permite
diseñar entornos educativos que se ajustan a las necesidades, ritmos y características de cada estudiante,
favoreciendo un aprendizaje más personalizado y eficaz (Andrade et al., 2024). Las tecnologías basadas
en IA pueden facilitar la implementación de metodologías activas, proporcionando recursos
interactivos, simulaciones, sistemas de tutoría inteligente y herramientas de evaluación formativa que
estimulan la participación activa del estudiantado (Ayuso y Gutiérrez, 2022; García-Peñalvo et al.,
2024).
No obstante, la integración de la IA en la educación también requiere una base teórica sólida que
considere de manera articulada los aspectos pedagógicos, tecnológicos y éticos del proceso. El modelo
TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) plantea la necesidad de que los docentes
integren conocimientos tecnológicos, pedagógicos y disciplinares para utilizar eficazmente las
herramientas digitales en el aula, evitando una adopción meramente instrumental de la tecnología
(Gómez-Trigueros, 2023). Asimismo, resulta fundamental promover un uso crítico y responsable de la
IA, considerando sus implicaciones sociales, éticas y epistemológicas, particularmente en relación con
la autenticidad del aprendizaje, la evaluación formativa y la formación ciudadana (Cabero-Almenara et
al., 2022; Sanz Benito et al., 2023).
En síntesis, la fundamentación teórica del presente estudio articula el constructivismo educativo, las
teorías cognitivas y metacognitivas del pensamiento crítico, los enfoques contemporáneos de la
literacidad crítica y los marcos pedagógicos para la integración de tecnologías emergentes.
La lectura crítica, como componente fundamental del pensamiento crítico, se apoya en teorías de la
comprensión lectora que destacan la interacción dinámica entre el lector, el texto y el contexto
sociocultural. Investigaciones contemporáneas sobre literacidad crítica subrayan que leer críticamente
implica trascender la comprensión literal del texto, cuestionando el contenido, identificando la intención
del autor, contrastando fuentes y relacionando la información con otros conocimientos disponibles
(Reyes-Angona y Fernández-Cárdenas, 2022). Esta habilidad resulta esencial en un entorno donde la
información es abundante y no siempre confiable, especialmente en el ámbito digital, donde proliferan
las noticias falsas, la posverdad y los discursos manipuladores (Salcedo Pinela, 2024).
En este marco, la inteligencia artificial emerge como una herramienta que puede potenciar
significativamente estos procesos. Desde la perspectiva del aprendizaje adaptativo, la IA permite
diseñar entornos educativos que se ajustan a las necesidades, ritmos y características de cada estudiante,
favoreciendo un aprendizaje más personalizado y eficaz (Andrade et al., 2024). Las tecnologías basadas
en IA pueden facilitar la implementación de metodologías activas, proporcionando recursos
interactivos, simulaciones, sistemas de tutoría inteligente y herramientas de evaluación formativa que
estimulan la participación activa del estudiantado (Ayuso y Gutiérrez, 2022; García-Peñalvo et al.,
2024).
No obstante, la integración de la IA en la educación también requiere una base teórica sólida que
considere de manera articulada los aspectos pedagógicos, tecnológicos y éticos del proceso. El modelo
TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) plantea la necesidad de que los docentes
integren conocimientos tecnológicos, pedagógicos y disciplinares para utilizar eficazmente las
herramientas digitales en el aula, evitando una adopción meramente instrumental de la tecnología
(Gómez-Trigueros, 2023). Asimismo, resulta fundamental promover un uso crítico y responsable de la
IA, considerando sus implicaciones sociales, éticas y epistemológicas, particularmente en relación con
la autenticidad del aprendizaje, la evaluación formativa y la formación ciudadana (Cabero-Almenara et
al., 2022; Sanz Benito et al., 2023).
En síntesis, la fundamentación teórica del presente estudio articula el constructivismo educativo, las
teorías cognitivas y metacognitivas del pensamiento crítico, los enfoques contemporáneos de la
literacidad crítica y los marcos pedagógicos para la integración de tecnologías emergentes.
pág. 3479
Esta articulación teórica resulta clave para comprender cómo el aprendizaje activo, el pensamiento
crítico y la inteligencia artificial pueden converger para transformar la enseñanza de las Ciencias
Sociales en el nivel de bachillerato.
Problemática
A pesar del reconocimiento generalizado, en la literatura especializada y en los marcos curriculares
oficiales, de la importancia del pensamiento crítico y el aprendizaje activo, en la práctica educativa
persisten múltiples dificultades que limitan severamente su desarrollo, especialmente en el ámbito de
las Ciencias Sociales. Uno de los principales problemas identificados radica en la prevalencia de
enfoques pedagógicos tradicionales, centrados en la transmisión vertical de contenidos y la
memorización, que reducen la participación del estudiante y limitan su capacidad para reflexionar
críticamente sobre la información (Mendoza et al., 2021; Romero y Chávez, 2021).
En el nivel de segundo de bachillerato, esta problemática se vuelve especialmente relevante, ya que los
estudiantes se encuentran en una etapa clave de su formación académica y de transición hacia la
educación superior. Sin embargo, evidencia reciente ha demostrado que muchos estudiantes presentan
dificultades persistentes en habilidades fundamentales como la comprensión lectora y el análisis crítico
de textos, lo que afecta directamente su desempeño académico y su capacidad para enfrentar los retos
de la educación superior y del mercado laboral (Reyes-Angona y Fernández-Cárdenas, 2022). Los
resultados de la prueba PISA 2022 confirman esta preocupación: en América Latina y el Caribe, más
del 55% de los estudiantes no alcanza las competencias básicas de lectura, una cifra que duplica el
promedio de los países OCDE (OCDE, 2023; UNESCO, 2023). Estas dificultades se agravan en
contextos donde el acceso a recursos educativos es limitado o donde no se promueve una cultura sólida
de lectura crítica.
La irrupción de la era digital ha generado, además, nuevos desafíos relacionados con la sobrecarga
informativa, la proliferación de contenidos no verificados y la propagación de desinformación a través
de redes sociales y plataformas digitales. Los estudiantes se enfrentan cotidianamente a una inmensa
cantidad de información, pero no siempre cuentan con las herramientas conceptuales y metodológicas
necesarias para evaluarla de manera crítica (Salcedo Pinela, 2024). Esto pone de manifiesto la necesidad
apremiante de desarrollar competencias digitales y de alfabetización mediática que permitan a los
Esta articulación teórica resulta clave para comprender cómo el aprendizaje activo, el pensamiento
crítico y la inteligencia artificial pueden converger para transformar la enseñanza de las Ciencias
Sociales en el nivel de bachillerato.
Problemática
A pesar del reconocimiento generalizado, en la literatura especializada y en los marcos curriculares
oficiales, de la importancia del pensamiento crítico y el aprendizaje activo, en la práctica educativa
persisten múltiples dificultades que limitan severamente su desarrollo, especialmente en el ámbito de
las Ciencias Sociales. Uno de los principales problemas identificados radica en la prevalencia de
enfoques pedagógicos tradicionales, centrados en la transmisión vertical de contenidos y la
memorización, que reducen la participación del estudiante y limitan su capacidad para reflexionar
críticamente sobre la información (Mendoza et al., 2021; Romero y Chávez, 2021).
En el nivel de segundo de bachillerato, esta problemática se vuelve especialmente relevante, ya que los
estudiantes se encuentran en una etapa clave de su formación académica y de transición hacia la
educación superior. Sin embargo, evidencia reciente ha demostrado que muchos estudiantes presentan
dificultades persistentes en habilidades fundamentales como la comprensión lectora y el análisis crítico
de textos, lo que afecta directamente su desempeño académico y su capacidad para enfrentar los retos
de la educación superior y del mercado laboral (Reyes-Angona y Fernández-Cárdenas, 2022). Los
resultados de la prueba PISA 2022 confirman esta preocupación: en América Latina y el Caribe, más
del 55% de los estudiantes no alcanza las competencias básicas de lectura, una cifra que duplica el
promedio de los países OCDE (OCDE, 2023; UNESCO, 2023). Estas dificultades se agravan en
contextos donde el acceso a recursos educativos es limitado o donde no se promueve una cultura sólida
de lectura crítica.
La irrupción de la era digital ha generado, además, nuevos desafíos relacionados con la sobrecarga
informativa, la proliferación de contenidos no verificados y la propagación de desinformación a través
de redes sociales y plataformas digitales. Los estudiantes se enfrentan cotidianamente a una inmensa
cantidad de información, pero no siempre cuentan con las herramientas conceptuales y metodológicas
necesarias para evaluarla de manera crítica (Salcedo Pinela, 2024). Esto pone de manifiesto la necesidad
apremiante de desarrollar competencias digitales y de alfabetización mediática que permitan a los
pág. 3480
estudiantes navegar de manera efectiva en entornos digitales saturados de información (Castellví Mata
et al., 2023).
Por otro lado, aunque la inteligencia artificial ofrece oportunidades significativas para mejorar el
aprendizaje, su integración en el aula aún es limitada y, en muchos casos, superficial o mal orientada
pedagógicamente. Entre las principales barreras identificadas en la literatura reciente se encuentran la
insuficiente formación docente en competencias digitales, la escasez de recursos tecnológicos en
muchos contextos educativos y la ausencia de estrategias pedagógicas claras para una implementación
efectiva (Cabero-Almenara et al., 2022; Sanz Benito et al., 2023). Existe el riesgo de que el uso de la
IA se centre exclusivamente en aspectos técnicos o de productividad y no contribuya realmente al
desarrollo del pensamiento crítico, lo que podría reproducir las limitaciones de los enfoques
tradicionales en un entorno digital aparentemente moderno (Alpizar y Martínez, 2024).
En este contexto, surge la necesidad de investigar cómo el aprendizaje activo, apoyado por herramientas
de inteligencia artificial, puede contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y la lectura comprensiva
en estudiantes de Ciencias Sociales. Esta problemática no solo tiene implicaciones pedagógicas, sino
también sociales y políticas, ya que la formación de ciudadanos críticos es fundamental para el
fortalecimiento de la democracia, la participación social informada y la cohesión comunitaria (Miralles-
Martínez et al., 2023).
Objetivos y preguntas de investigación
El presente estudio tiene como objetivo general analizar la relación entre el aprendizaje activo, el uso
de la inteligencia artificial y el desarrollo del pensamiento crítico en la enseñanza de las Ciencias
Sociales en estudiantes de segundo de bachillerato, con énfasis en la lectura crítica y la comprensión
lectora.
Como objetivos específicos, se plantean los siguientes: (1) identificar las estrategias de aprendizaje
activo más efectivas para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de bachillerato, en el área
de Ciencias Sociales; (2) analizar el impacto de las herramientas de inteligencia artificial en la mejora
de la comprensión lectora y la lectura crítica; y (3) examinar las percepciones de docentes y estudiantes
respecto a la integración de la IA en el aula y los desafíos pedagógicos asociados (Villon Vallejo y Sala
Pazmiño, 2024; Alpizar y Martínez, 2024).
estudiantes navegar de manera efectiva en entornos digitales saturados de información (Castellví Mata
et al., 2023).
Por otro lado, aunque la inteligencia artificial ofrece oportunidades significativas para mejorar el
aprendizaje, su integración en el aula aún es limitada y, en muchos casos, superficial o mal orientada
pedagógicamente. Entre las principales barreras identificadas en la literatura reciente se encuentran la
insuficiente formación docente en competencias digitales, la escasez de recursos tecnológicos en
muchos contextos educativos y la ausencia de estrategias pedagógicas claras para una implementación
efectiva (Cabero-Almenara et al., 2022; Sanz Benito et al., 2023). Existe el riesgo de que el uso de la
IA se centre exclusivamente en aspectos técnicos o de productividad y no contribuya realmente al
desarrollo del pensamiento crítico, lo que podría reproducir las limitaciones de los enfoques
tradicionales en un entorno digital aparentemente moderno (Alpizar y Martínez, 2024).
En este contexto, surge la necesidad de investigar cómo el aprendizaje activo, apoyado por herramientas
de inteligencia artificial, puede contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y la lectura comprensiva
en estudiantes de Ciencias Sociales. Esta problemática no solo tiene implicaciones pedagógicas, sino
también sociales y políticas, ya que la formación de ciudadanos críticos es fundamental para el
fortalecimiento de la democracia, la participación social informada y la cohesión comunitaria (Miralles-
Martínez et al., 2023).
Objetivos y preguntas de investigación
El presente estudio tiene como objetivo general analizar la relación entre el aprendizaje activo, el uso
de la inteligencia artificial y el desarrollo del pensamiento crítico en la enseñanza de las Ciencias
Sociales en estudiantes de segundo de bachillerato, con énfasis en la lectura crítica y la comprensión
lectora.
Como objetivos específicos, se plantean los siguientes: (1) identificar las estrategias de aprendizaje
activo más efectivas para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de bachillerato, en el área
de Ciencias Sociales; (2) analizar el impacto de las herramientas de inteligencia artificial en la mejora
de la comprensión lectora y la lectura crítica; y (3) examinar las percepciones de docentes y estudiantes
respecto a la integración de la IA en el aula y los desafíos pedagógicos asociados (Villon Vallejo y Sala
Pazmiño, 2024; Alpizar y Martínez, 2024).
pág. 3481
En coherencia con estos objetivos, las preguntas de investigación que guían el estudio son las siguientes:
¿Cómo influye el aprendizaje activo en el desarrollo del pensamiento crítico en la enseñanza de las
Ciencias Sociales en bachillerato? ¿Qué papel desempeña la inteligencia artificial en la mejora de la
lectura crítica y la comprensión lectora? ¿Cuáles son los principales desafíos y oportunidades en la
integración de la IA en el contexto educativo del bachillerato?
Estas preguntas buscan aportar evidencia que permita orientar la práctica docente hacia enfoques más
innovadores, efectivos y pedagógicamente fundamentados, contribuyendo así a la mejora de la calidad
educativa y al desarrollo de competencias clave en los estudiantes del siglo XXI (Pedraja-Rejas y
Rodríguez Cisterna, 2023).
METODOLOGÍA
El presente estudio se enmarca en un enfoque cualitativo de revisión sistemática de la literatura,
orientado a analizar la relación entre el aprendizaje activo, el pensamiento crítico y el uso de la
inteligencia artificial (IA) en la enseñanza de las Ciencias Sociales en el nivel de segundo de
bachillerato, con especial énfasis en la lectura crítica y la comprensión. Para garantizar la rigurosidad,
transparencia y replicabilidad del proceso, se adoptó la metodología PRISMA 2020 (Preferred
Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), ampliamente reconocida en la
investigación académica para la elaboración de revisiones sistemáticas en el ámbito educativo y de las
ciencias sociales (Page et al., 2021).
Diseño de la revisión y protocolo
La revisión se desarrolló siguiendo las cuatro fases establecidas por la declaración PRISMA 2020:
identificación, cribado (screening), elegibilidad e inclusión. Previamente, se elaboró un protocolo de
revisión que incluyó la formulación de los objetivos del estudio, las preguntas de investigación, los
criterios de inclusión y exclusión, las estrategias de búsqueda y las categorías de análisis. Este protocolo
permitió estructurar el proceso de manera sistemática y reducir posibles sesgos en la selección de los
estudios, en concordancia con las recomendaciones metodológicas para revisiones sistemáticas en
educación (Page et al., 2021).
En coherencia con estos objetivos, las preguntas de investigación que guían el estudio son las siguientes:
¿Cómo influye el aprendizaje activo en el desarrollo del pensamiento crítico en la enseñanza de las
Ciencias Sociales en bachillerato? ¿Qué papel desempeña la inteligencia artificial en la mejora de la
lectura crítica y la comprensión lectora? ¿Cuáles son los principales desafíos y oportunidades en la
integración de la IA en el contexto educativo del bachillerato?
Estas preguntas buscan aportar evidencia que permita orientar la práctica docente hacia enfoques más
innovadores, efectivos y pedagógicamente fundamentados, contribuyendo así a la mejora de la calidad
educativa y al desarrollo de competencias clave en los estudiantes del siglo XXI (Pedraja-Rejas y
Rodríguez Cisterna, 2023).
METODOLOGÍA
El presente estudio se enmarca en un enfoque cualitativo de revisión sistemática de la literatura,
orientado a analizar la relación entre el aprendizaje activo, el pensamiento crítico y el uso de la
inteligencia artificial (IA) en la enseñanza de las Ciencias Sociales en el nivel de segundo de
bachillerato, con especial énfasis en la lectura crítica y la comprensión. Para garantizar la rigurosidad,
transparencia y replicabilidad del proceso, se adoptó la metodología PRISMA 2020 (Preferred
Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), ampliamente reconocida en la
investigación académica para la elaboración de revisiones sistemáticas en el ámbito educativo y de las
ciencias sociales (Page et al., 2021).
Diseño de la revisión y protocolo
La revisión se desarrolló siguiendo las cuatro fases establecidas por la declaración PRISMA 2020:
identificación, cribado (screening), elegibilidad e inclusión. Previamente, se elaboró un protocolo de
revisión que incluyó la formulación de los objetivos del estudio, las preguntas de investigación, los
criterios de inclusión y exclusión, las estrategias de búsqueda y las categorías de análisis. Este protocolo
permitió estructurar el proceso de manera sistemática y reducir posibles sesgos en la selección de los
estudios, en concordancia con las recomendaciones metodológicas para revisiones sistemáticas en
educación (Page et al., 2021).
pág. 3482
Estrategia de búsqueda
La búsqueda de información se realizó en bases de datos académicas reconocidas por su relevancia y
calidad en el ámbito educativo y científico, tales como Scopus, Web of Science, SciELO, Redalyc,
Dialnet y Google Scholar. Se emplearon combinaciones de palabras clave en español e inglés, utilizando
operadores booleanos (AND, OR, NOT), con el fin de ampliar y refinar progresivamente los resultados
obtenidos. Entre las principales palabras clave empleadas se incluyeron: “aprendizaje activo”, “active
learning”, “pensamiento crítico”, “critical thinking”, “inteligencia artificial”, “artificial intelligence in
education”, “lectura crítica”, “reading comprehension”, “ciencias sociales” y “social sciences
education”.
La búsqueda se delimitó a artículos publicados entre los años 2021 y 2026, con el objetivo de garantizar
la actualidad y pertinencia de la información, especialmente en lo referente al uso de la inteligencia
artificial generativa en educación, cuyo desarrollo se ha acelerado significativamente desde finales de
2022 con la aparición de modelos como ChatGPT (García-Peñalvo et al., 2024). Se incluyeron
únicamente estudios publicados en revistas científicas indexadas con revisión por pares, en idioma
español o inglés.
Criterios de inclusión y exclusión
Para la selección de los estudios se establecieron los siguientes criterios de inclusión: (a) investigaciones
empíricas o teóricas relacionadas con el aprendizaje activo, el pensamiento crítico o la inteligencia
artificial en educación; (b) estudios centrados en niveles de educación secundaria o bachillerato, o con
conexión directa con estos niveles; (c) investigaciones que abordaran la lectura crítica o la comprensión
lectora en el contexto de las Ciencias Sociales o áreas afines; y (d) artículos con acceso a texto completo
y revisión por pares.
Por otro lado, se excluyeron los siguientes documentos: (a) estudios duplicados o publicaciones
derivadas de un mismo trabajo; (b) artículos que no presentaban evidencia empírica suficiente o
carecían de rigor metodológico; (c) investigaciones centradas exclusivamente en niveles educativos no
relacionados con secundaria o bachillerato (como educación primaria temprana o educación superior
sin vinculación con el nivel medio); y (d) documentos no académicos, como blogs, opiniones, informes
sin revisión por pares o materiales de divulgación general.
Estrategia de búsqueda
La búsqueda de información se realizó en bases de datos académicas reconocidas por su relevancia y
calidad en el ámbito educativo y científico, tales como Scopus, Web of Science, SciELO, Redalyc,
Dialnet y Google Scholar. Se emplearon combinaciones de palabras clave en español e inglés, utilizando
operadores booleanos (AND, OR, NOT), con el fin de ampliar y refinar progresivamente los resultados
obtenidos. Entre las principales palabras clave empleadas se incluyeron: “aprendizaje activo”, “active
learning”, “pensamiento crítico”, “critical thinking”, “inteligencia artificial”, “artificial intelligence in
education”, “lectura crítica”, “reading comprehension”, “ciencias sociales” y “social sciences
education”.
La búsqueda se delimitó a artículos publicados entre los años 2021 y 2026, con el objetivo de garantizar
la actualidad y pertinencia de la información, especialmente en lo referente al uso de la inteligencia
artificial generativa en educación, cuyo desarrollo se ha acelerado significativamente desde finales de
2022 con la aparición de modelos como ChatGPT (García-Peñalvo et al., 2024). Se incluyeron
únicamente estudios publicados en revistas científicas indexadas con revisión por pares, en idioma
español o inglés.
Criterios de inclusión y exclusión
Para la selección de los estudios se establecieron los siguientes criterios de inclusión: (a) investigaciones
empíricas o teóricas relacionadas con el aprendizaje activo, el pensamiento crítico o la inteligencia
artificial en educación; (b) estudios centrados en niveles de educación secundaria o bachillerato, o con
conexión directa con estos niveles; (c) investigaciones que abordaran la lectura crítica o la comprensión
lectora en el contexto de las Ciencias Sociales o áreas afines; y (d) artículos con acceso a texto completo
y revisión por pares.
Por otro lado, se excluyeron los siguientes documentos: (a) estudios duplicados o publicaciones
derivadas de un mismo trabajo; (b) artículos que no presentaban evidencia empírica suficiente o
carecían de rigor metodológico; (c) investigaciones centradas exclusivamente en niveles educativos no
relacionados con secundaria o bachillerato (como educación primaria temprana o educación superior
sin vinculación con el nivel medio); y (d) documentos no académicos, como blogs, opiniones, informes
sin revisión por pares o materiales de divulgación general.
pág. 3483
Proceso de selección de estudios
En la fase de identificación, se recopiló un conjunto inicial de documentos a partir de las bases de datos
seleccionadas. Posteriormente, en la fase de cribado, se eliminaron los registros duplicados y se realizó
una revisión inicial de títulos y resúmenes para descartar aquellos artículos que no cumplían con los
criterios establecidos. En la fase de elegibilidad, se procedió a la lectura completa de los artículos
preseleccionados, evaluando su pertinencia, rigor metodológico y calidad. En la fase final de inclusión,
se seleccionaron los estudios que conformaron la muestra definitiva para el análisis.
Este proceso fue realizado de manera sistemática y documentado mediante un diagrama de flujo
PRISMA, lo que permite visualizar las etapas de selección y garantizar la transparencia y replicabilidad
del estudio (Page et al., 2021).
Extracción y análisis de datos
La extracción de datos se realizó mediante una matriz de análisis diseñada específicamente para este
estudio, en la cual se registraron variables relevantes de cada artículo, tales como: autor(es), año de
publicación, contexto educativo, nivel y modalidad, metodología utilizada, principales hallazgos y
conclusiones. Este procedimiento permitió organizar la información de manera estructurada y facilitar
su posterior análisis comparativo y temático.
El análisis de los datos se llevó a cabo mediante un enfoque de análisis temático, identificando patrones,
tendencias, convergencias y divergencias entre los estudios seleccionados. Este tipo de análisis es
particularmente adecuado para revisiones sistemáticas cualitativas, ya que permite sintetizar
información heterogénea proveniente de distintos contextos educativos y generar interpretaciones
significativas en torno al objeto de estudio.
Categorías de análisis
A partir de la revisión de la literatura y en coherencia con los objetivos del estudio, se definieron las
siguientes categorías de análisis: (a) estrategias de aprendizaje activo, que incluye metodologías como
el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje colaborativo, el estudio de casos, el aprendizaje
basado en proyectos y otras prácticas centradas en el estudiante (Gutiérrez Curipoma et al., 2023); (b)
desarrollo del pensamiento crítico, que abarca habilidades como el análisis, la evaluación, la inferencia
y la argumentación, así como su relación con las prácticas pedagógicas y el contexto educativo (Pedraja-
Proceso de selección de estudios
En la fase de identificación, se recopiló un conjunto inicial de documentos a partir de las bases de datos
seleccionadas. Posteriormente, en la fase de cribado, se eliminaron los registros duplicados y se realizó
una revisión inicial de títulos y resúmenes para descartar aquellos artículos que no cumplían con los
criterios establecidos. En la fase de elegibilidad, se procedió a la lectura completa de los artículos
preseleccionados, evaluando su pertinencia, rigor metodológico y calidad. En la fase final de inclusión,
se seleccionaron los estudios que conformaron la muestra definitiva para el análisis.
Este proceso fue realizado de manera sistemática y documentado mediante un diagrama de flujo
PRISMA, lo que permite visualizar las etapas de selección y garantizar la transparencia y replicabilidad
del estudio (Page et al., 2021).
Extracción y análisis de datos
La extracción de datos se realizó mediante una matriz de análisis diseñada específicamente para este
estudio, en la cual se registraron variables relevantes de cada artículo, tales como: autor(es), año de
publicación, contexto educativo, nivel y modalidad, metodología utilizada, principales hallazgos y
conclusiones. Este procedimiento permitió organizar la información de manera estructurada y facilitar
su posterior análisis comparativo y temático.
El análisis de los datos se llevó a cabo mediante un enfoque de análisis temático, identificando patrones,
tendencias, convergencias y divergencias entre los estudios seleccionados. Este tipo de análisis es
particularmente adecuado para revisiones sistemáticas cualitativas, ya que permite sintetizar
información heterogénea proveniente de distintos contextos educativos y generar interpretaciones
significativas en torno al objeto de estudio.
Categorías de análisis
A partir de la revisión de la literatura y en coherencia con los objetivos del estudio, se definieron las
siguientes categorías de análisis: (a) estrategias de aprendizaje activo, que incluye metodologías como
el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje colaborativo, el estudio de casos, el aprendizaje
basado en proyectos y otras prácticas centradas en el estudiante (Gutiérrez Curipoma et al., 2023); (b)
desarrollo del pensamiento crítico, que abarca habilidades como el análisis, la evaluación, la inferencia
y la argumentación, así como su relación con las prácticas pedagógicas y el contexto educativo (Pedraja-
pág. 3484
Rejas y Rodríguez Cisterna, 2023); (c) lectura crítica y comprensión, que comprende los procesos de
interpretación, análisis de textos, identificación de ideas principales y evaluación crítica de fuentes
(Reyes-Angona y Fernández-Cárdenas, 2022); (d) uso de la inteligencia artificial en educación, que
incluye herramientas, plataformas y aplicaciones de IA utilizadas para apoyar el aprendizaje, así como
su impacto en el desarrollo de competencias (García-Peñalvo et al., 2024); y (e) percepciones y desafíos
en la implementación, que considera las opiniones de docentes y estudiantes, así como las barreras y
oportunidades en la integración de metodologías activas y tecnologías digitales (Cabero-Almenara et
al., 2022).
Consideraciones de calidad y rigor
Para asegurar la calidad de la revisión, se evaluó la validez y confiabilidad de los estudios incluidos,
considerando aspectos como el diseño metodológico, la claridad en la presentación de resultados, la
coherencia interna de las conclusiones y la pertinencia con el objeto de estudio. Se buscó minimizar los
sesgos potenciales mediante la aplicación rigurosa de los criterios de selección y el uso de múltiples
fuentes de información provenientes de distintas tradiciones académicas y contextos geográficos.
La aplicación de la metodología PRISMA 2020 permitió estructurar de manera sistemática el proceso
de revisión, garantizando la transparencia, la replicabilidad y la calidad del estudio. Esta metodología
resulta especialmente pertinente para analizar de manera integral la literatura existente sobre
aprendizaje activo, pensamiento crítico e inteligencia artificial en la educación en Ciencias Sociales
(Page et al., 2021).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
1. Estrategias de aprendizaje activo en la enseñanza de las Ciencias Sociales
Los estudios analizados coinciden en señalar que la implementación de estrategias de aprendizaje activo
en la enseñanza de las Ciencias Sociales tiene un impacto significativo y demostrable en la mejora del
compromiso estudiantil, el rendimiento académico y el desarrollo de habilidades cognitivas superiores.
Entre las estrategias más recurrentes identificadas en la literatura reciente se destacan el aprendizaje
basado en problemas (ABP), el aprendizaje colaborativo, el análisis de casos y el aprendizaje basado
en proyectos.
Rejas y Rodríguez Cisterna, 2023); (c) lectura crítica y comprensión, que comprende los procesos de
interpretación, análisis de textos, identificación de ideas principales y evaluación crítica de fuentes
(Reyes-Angona y Fernández-Cárdenas, 2022); (d) uso de la inteligencia artificial en educación, que
incluye herramientas, plataformas y aplicaciones de IA utilizadas para apoyar el aprendizaje, así como
su impacto en el desarrollo de competencias (García-Peñalvo et al., 2024); y (e) percepciones y desafíos
en la implementación, que considera las opiniones de docentes y estudiantes, así como las barreras y
oportunidades en la integración de metodologías activas y tecnologías digitales (Cabero-Almenara et
al., 2022).
Consideraciones de calidad y rigor
Para asegurar la calidad de la revisión, se evaluó la validez y confiabilidad de los estudios incluidos,
considerando aspectos como el diseño metodológico, la claridad en la presentación de resultados, la
coherencia interna de las conclusiones y la pertinencia con el objeto de estudio. Se buscó minimizar los
sesgos potenciales mediante la aplicación rigurosa de los criterios de selección y el uso de múltiples
fuentes de información provenientes de distintas tradiciones académicas y contextos geográficos.
La aplicación de la metodología PRISMA 2020 permitió estructurar de manera sistemática el proceso
de revisión, garantizando la transparencia, la replicabilidad y la calidad del estudio. Esta metodología
resulta especialmente pertinente para analizar de manera integral la literatura existente sobre
aprendizaje activo, pensamiento crítico e inteligencia artificial en la educación en Ciencias Sociales
(Page et al., 2021).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
1. Estrategias de aprendizaje activo en la enseñanza de las Ciencias Sociales
Los estudios analizados coinciden en señalar que la implementación de estrategias de aprendizaje activo
en la enseñanza de las Ciencias Sociales tiene un impacto significativo y demostrable en la mejora del
compromiso estudiantil, el rendimiento académico y el desarrollo de habilidades cognitivas superiores.
Entre las estrategias más recurrentes identificadas en la literatura reciente se destacan el aprendizaje
basado en problemas (ABP), el aprendizaje colaborativo, el análisis de casos y el aprendizaje basado
en proyectos.
pág. 3485
Estas metodologías se caracterizan por situar al estudiante en el centro del proceso educativo,
promoviendo su participación activa, su responsabilidad en la construcción del conocimiento y su
capacidad de transferencia a contextos reales (Villalobos-López, 2022; Gutiérrez Curipoma et al.,
2023).
En particular, el aprendizaje basado en problemas ha demostrado ser una herramienta eficaz para
fomentar la reflexión crítica, ya que plantea situaciones complejas que requieren la aplicación de
conocimientos previos, la búsqueda autónoma de información y la toma de decisiones fundamentadas
(Guamán Gómez y Espinoza Freire, 2022). En el contexto de las Ciencias Sociales, esta estrategia
permite abordar problemáticas reales como conflictos sociales, procesos históricos complejos,
fenómenos económicos contemporáneos o dilemas éticos, favoreciendo una comprensión más profunda
y contextualizada de la realidad (Parra et al., 2022). De manera complementaria, investigaciones
recientes han documentado que el ABP no solo mejora el desempeño académico, sino que también
incrementa significativamente las habilidades de pensamiento crítico, particularmente en estudiantes de
bachillerato (Landeo Huamán, 2022; Núñez et al., 2021).
El aprendizaje colaborativo, por su parte, facilita la interacción significativa entre estudiantes,
promoviendo el intercambio de ideas, la negociación de significados y la construcción colectiva del
conocimiento, lo que contribuye al desarrollo simultáneo de habilidades sociales y cognitivas (Pérez
Salgado et al., 2022). Esta metodología resulta particularmente eficaz en las Ciencias Sociales, donde
la pluralidad de perspectivas y el debate fundamentado constituyen elementos centrales del proceso
formativo. Asimismo, el aprendizaje basado en proyectos ha mostrado su capacidad para integrar
conocimientos disciplinares con habilidades transversales, fomentando la autonomía, la creatividad y
el pensamiento crítico (Mera et al., 2022).
Desde una perspectiva teórica, estas estrategias se sustentan en los principios del constructivismo
educativo, que conciben el aprendizaje como un proceso activo de construcción de significados a partir
de la experiencia y la interacción social. En este sentido, el aprendizaje activo no implica únicamente
la participación física del estudiante, sino también la creación intencional de entornos de aprendizaje
que favorezcan la reflexión, el diálogo razonado y la resolución de problemas auténticos (Cañaveral et
al., 2021).
Estas metodologías se caracterizan por situar al estudiante en el centro del proceso educativo,
promoviendo su participación activa, su responsabilidad en la construcción del conocimiento y su
capacidad de transferencia a contextos reales (Villalobos-López, 2022; Gutiérrez Curipoma et al.,
2023).
En particular, el aprendizaje basado en problemas ha demostrado ser una herramienta eficaz para
fomentar la reflexión crítica, ya que plantea situaciones complejas que requieren la aplicación de
conocimientos previos, la búsqueda autónoma de información y la toma de decisiones fundamentadas
(Guamán Gómez y Espinoza Freire, 2022). En el contexto de las Ciencias Sociales, esta estrategia
permite abordar problemáticas reales como conflictos sociales, procesos históricos complejos,
fenómenos económicos contemporáneos o dilemas éticos, favoreciendo una comprensión más profunda
y contextualizada de la realidad (Parra et al., 2022). De manera complementaria, investigaciones
recientes han documentado que el ABP no solo mejora el desempeño académico, sino que también
incrementa significativamente las habilidades de pensamiento crítico, particularmente en estudiantes de
bachillerato (Landeo Huamán, 2022; Núñez et al., 2021).
El aprendizaje colaborativo, por su parte, facilita la interacción significativa entre estudiantes,
promoviendo el intercambio de ideas, la negociación de significados y la construcción colectiva del
conocimiento, lo que contribuye al desarrollo simultáneo de habilidades sociales y cognitivas (Pérez
Salgado et al., 2022). Esta metodología resulta particularmente eficaz en las Ciencias Sociales, donde
la pluralidad de perspectivas y el debate fundamentado constituyen elementos centrales del proceso
formativo. Asimismo, el aprendizaje basado en proyectos ha mostrado su capacidad para integrar
conocimientos disciplinares con habilidades transversales, fomentando la autonomía, la creatividad y
el pensamiento crítico (Mera et al., 2022).
Desde una perspectiva teórica, estas estrategias se sustentan en los principios del constructivismo
educativo, que conciben el aprendizaje como un proceso activo de construcción de significados a partir
de la experiencia y la interacción social. En este sentido, el aprendizaje activo no implica únicamente
la participación física del estudiante, sino también la creación intencional de entornos de aprendizaje
que favorezcan la reflexión, el diálogo razonado y la resolución de problemas auténticos (Cañaveral et
al., 2021).
pág. 3486
Los resultados de la revisión evidencian que, cuando estas condiciones se cumplen, los estudiantes
muestran una mayor motivación intrínseca, un mejor desempeño académico y una mayor capacidad
para transferir el conocimiento a nuevas situaciones (Villon Vallejo y Sala Pazmiño, 2024).
No obstante, la literatura también identifica desafíos persistentes en la implementación de estas
estrategias. Entre los principales obstáculos se encuentran la resistencia al cambio por parte de algunos
docentes, la insuficiente formación pedagógica en metodologías activas, las limitaciones de tiempo y
recursos en el aula, y las exigencias de los sistemas de evaluación tradicionales que privilegian la
memorización sobre la comprensión profunda (Cabero-Almenara et al., 2022). Estos factores pueden
dificultar la adopción efectiva del aprendizaje activo y limitar su impacto en el desarrollo del
pensamiento crítico, lo que evidencia la necesidad de un compromiso institucional y curricular
sostenido para promover su implementación sistemática.
En síntesis, los resultados evidencian que las estrategias de aprendizaje activo constituyen un
componente fundamental para mejorar la calidad de la enseñanza de las Ciencias Sociales, siempre que
se implementen de manera adecuada, contextualizada y con el respaldo de una formación docente
sólida. La discusión teórica sugiere que su efectividad radica en su capacidad para promover la
participación auténtica del estudiante, fomentar la reflexión crítica y facilitar la construcción
significativa del conocimiento.
2. Desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de bachillerato
El análisis sistemático de la literatura revela que el desarrollo del pensamiento crítico es uno de los
principales beneficios asociados al uso de metodologías activas en el aula. Los estudios revisados
coinciden en que los estudiantes que participan en actividades que requieren análisis, evaluación y
argumentación muestran niveles significativamente más altos de pensamiento crítico en comparación
con aquellos que siguen metodologías tradicionales basadas en la transmisión y la memorización
(Pedraja-Rejas y Rodríguez Cisterna, 2023; Mendoza et al., 2021).
En el contexto del bachillerato, el pensamiento crítico se manifiesta en la capacidad de los estudiantes
para interpretar información, identificar supuestos implícitos, evaluar la validez de los argumentos y
construir juicios fundamentados con base en evidencia. Estas habilidades son esenciales en las Ciencias
Sociales, donde los estudiantes deben analizar fuentes diversas (documentales, periodísticas,
Los resultados de la revisión evidencian que, cuando estas condiciones se cumplen, los estudiantes
muestran una mayor motivación intrínseca, un mejor desempeño académico y una mayor capacidad
para transferir el conocimiento a nuevas situaciones (Villon Vallejo y Sala Pazmiño, 2024).
No obstante, la literatura también identifica desafíos persistentes en la implementación de estas
estrategias. Entre los principales obstáculos se encuentran la resistencia al cambio por parte de algunos
docentes, la insuficiente formación pedagógica en metodologías activas, las limitaciones de tiempo y
recursos en el aula, y las exigencias de los sistemas de evaluación tradicionales que privilegian la
memorización sobre la comprensión profunda (Cabero-Almenara et al., 2022). Estos factores pueden
dificultar la adopción efectiva del aprendizaje activo y limitar su impacto en el desarrollo del
pensamiento crítico, lo que evidencia la necesidad de un compromiso institucional y curricular
sostenido para promover su implementación sistemática.
En síntesis, los resultados evidencian que las estrategias de aprendizaje activo constituyen un
componente fundamental para mejorar la calidad de la enseñanza de las Ciencias Sociales, siempre que
se implementen de manera adecuada, contextualizada y con el respaldo de una formación docente
sólida. La discusión teórica sugiere que su efectividad radica en su capacidad para promover la
participación auténtica del estudiante, fomentar la reflexión crítica y facilitar la construcción
significativa del conocimiento.
2. Desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de bachillerato
El análisis sistemático de la literatura revela que el desarrollo del pensamiento crítico es uno de los
principales beneficios asociados al uso de metodologías activas en el aula. Los estudios revisados
coinciden en que los estudiantes que participan en actividades que requieren análisis, evaluación y
argumentación muestran niveles significativamente más altos de pensamiento crítico en comparación
con aquellos que siguen metodologías tradicionales basadas en la transmisión y la memorización
(Pedraja-Rejas y Rodríguez Cisterna, 2023; Mendoza et al., 2021).
En el contexto del bachillerato, el pensamiento crítico se manifiesta en la capacidad de los estudiantes
para interpretar información, identificar supuestos implícitos, evaluar la validez de los argumentos y
construir juicios fundamentados con base en evidencia. Estas habilidades son esenciales en las Ciencias
Sociales, donde los estudiantes deben analizar fuentes diversas (documentales, periodísticas,
pág. 3487
audiovisuales), comprender procesos complejos y adoptar una postura crítica frente a la información
que circula en los medios y redes sociales (Burbano, 2023; Castellví Mata et al., 2023).
Desde una perspectiva teórica, el pensamiento crítico se vincula con procesos metacognitivos que
permiten al estudiante reflexionar sobre su propio aprendizaje. La metacognición implica la capacidad
de planificar, monitorear y evaluar el propio proceso cognitivo, lo que favorece una comprensión más
profunda y autónoma. En este sentido, las metodologías activas no solo promueven el pensamiento
crítico, sino que también fomentan la autorregulación del aprendizaje, una competencia transversal cada
vez más demandada en los entornos formativos contemporáneos (Landeo Huamán, 2022).
Los resultados de la revisión también indican que el desarrollo del pensamiento crítico está
estrechamente relacionado con el contexto educativo y las prácticas docentes. Los profesores que
promueven sistemáticamente el cuestionamiento, el debate, el análisis de fuentes contradictorias y la
reflexión metacognitiva contribuyen significativamente al desarrollo de estas habilidades en sus
estudiantes (Villon Vallejo y Sala Pazmiño, 2024). En contraste, cuando la enseñanza se centra en la
memorización mecánica y la repetición acrítica de contenidos, el pensamiento crítico se ve severamente
limitado y los estudiantes tienden a adoptar una posición pasiva frente al conocimiento.
Un hallazgo relevante en la literatura reciente es que el desarrollo del pensamiento crítico no es un
proceso automático ni espontáneo, sino que requiere una enseñanza intencional, sistemática y sostenida
en el tiempo. Esto implica diseñar actividades que desafíen a los estudiantes, proporcionar
retroalimentación formativa adecuada y crear un entorno de aprendizaje que valore explícitamente la
reflexión, el análisis y la argumentación fundamentada (Romero y Chávez, 2021). En este sentido, la
formación inicial y continua del profesorado constituye un factor crítico para garantizar el desarrollo
efectivo de estas competencias en el alumnado.
Adicionalmente, investigaciones recientes han documentado la transformación del concepto de
pensamiento crítico en la era digital. Salcedo Pinela (2024) destaca que, en el contexto contemporáneo,
el pensamiento crítico debe articularse con habilidades de alfabetización digital, ciudadanía digital y
competencias para la verificación de información, lo que amplía el alcance tradicional de esta
competencia. Esta perspectiva resulta especialmente pertinente en la enseñanza de las Ciencias Sociales,
donde la interpretación crítica de la información mediática constituye un objetivo formativo prioritario.
audiovisuales), comprender procesos complejos y adoptar una postura crítica frente a la información
que circula en los medios y redes sociales (Burbano, 2023; Castellví Mata et al., 2023).
Desde una perspectiva teórica, el pensamiento crítico se vincula con procesos metacognitivos que
permiten al estudiante reflexionar sobre su propio aprendizaje. La metacognición implica la capacidad
de planificar, monitorear y evaluar el propio proceso cognitivo, lo que favorece una comprensión más
profunda y autónoma. En este sentido, las metodologías activas no solo promueven el pensamiento
crítico, sino que también fomentan la autorregulación del aprendizaje, una competencia transversal cada
vez más demandada en los entornos formativos contemporáneos (Landeo Huamán, 2022).
Los resultados de la revisión también indican que el desarrollo del pensamiento crítico está
estrechamente relacionado con el contexto educativo y las prácticas docentes. Los profesores que
promueven sistemáticamente el cuestionamiento, el debate, el análisis de fuentes contradictorias y la
reflexión metacognitiva contribuyen significativamente al desarrollo de estas habilidades en sus
estudiantes (Villon Vallejo y Sala Pazmiño, 2024). En contraste, cuando la enseñanza se centra en la
memorización mecánica y la repetición acrítica de contenidos, el pensamiento crítico se ve severamente
limitado y los estudiantes tienden a adoptar una posición pasiva frente al conocimiento.
Un hallazgo relevante en la literatura reciente es que el desarrollo del pensamiento crítico no es un
proceso automático ni espontáneo, sino que requiere una enseñanza intencional, sistemática y sostenida
en el tiempo. Esto implica diseñar actividades que desafíen a los estudiantes, proporcionar
retroalimentación formativa adecuada y crear un entorno de aprendizaje que valore explícitamente la
reflexión, el análisis y la argumentación fundamentada (Romero y Chávez, 2021). En este sentido, la
formación inicial y continua del profesorado constituye un factor crítico para garantizar el desarrollo
efectivo de estas competencias en el alumnado.
Adicionalmente, investigaciones recientes han documentado la transformación del concepto de
pensamiento crítico en la era digital. Salcedo Pinela (2024) destaca que, en el contexto contemporáneo,
el pensamiento crítico debe articularse con habilidades de alfabetización digital, ciudadanía digital y
competencias para la verificación de información, lo que amplía el alcance tradicional de esta
competencia. Esta perspectiva resulta especialmente pertinente en la enseñanza de las Ciencias Sociales,
donde la interpretación crítica de la información mediática constituye un objetivo formativo prioritario.
pág. 3488
En síntesis, los resultados destacan la importancia de promover el pensamiento crítico en el bachillerato
como una competencia clave para el aprendizaje, la participación social y la formación ciudadana. La
discusión teórica refuerza la idea de que su desarrollo depende tanto de las metodologías utilizadas
como del contexto educativo en el que se implementan, y exige un esfuerzo articulado entre docentes,
instituciones y políticas públicas educativas.
3. Lectura crítica y comprensión en Ciencias Sociales
La lectura crítica y la comprensión lectora emergen, en la literatura analizada, como elementos centrales
del desarrollo del pensamiento crítico en las Ciencias Sociales. Los estudios revisados evidencian que
muchos estudiantes presentan dificultades persistentes para interpretar textos complejos, identificar
ideas principales, distinguir hechos de opiniones y evaluar la validez de la información, lo que limita
severamente su capacidad para participar de manera crítica en el proceso de aprendizaje (OCDE, 2023;
UNESCO, 2023).
La lectura crítica implica un proceso activo y dialógico en el que el lector no solo comprende el
contenido del texto, sino que también lo analiza, lo cuestiona, lo contextualiza y lo relaciona con otros
conocimientos disponibles. Como han señalado autores recientes, este tipo de lectura requiere
habilidades cognitivas avanzadas como la inferencia, la evaluación, la síntesis y la argumentación, así
como una actitud reflexiva y autónoma frente a la información (Reyes-Angona y Fernández-Cárdenas,
2022).
En el ámbito específico de las Ciencias Sociales, la lectura crítica adquiere una dimensión particular,
ya que los estudiantes deben trabajar con fuentes diversas y de naturaleza heterogénea, como
documentos históricos, artículos académicos, textos periodísticos, discursos políticos y contenidos
audiovisuales. Esto exige no solo habilidades de comprensión literal, sino también la capacidad de
contextualizar la información en su marco histórico-social, reconocer posibles sesgos ideológicos,
identificar la intencionalidad del autor y contrastar versiones contradictorias (López et al., 2021; Calvas-
Ojeda, 2022).
Los resultados de la revisión sistemática indican que las estrategias de aprendizaje activo pueden
contribuir significativamente al desarrollo de la lectura crítica. Por ejemplo, actividades como el análisis
comparativo de textos, los debates fundamentados, la escritura argumentativa y los proyectos de
En síntesis, los resultados destacan la importancia de promover el pensamiento crítico en el bachillerato
como una competencia clave para el aprendizaje, la participación social y la formación ciudadana. La
discusión teórica refuerza la idea de que su desarrollo depende tanto de las metodologías utilizadas
como del contexto educativo en el que se implementan, y exige un esfuerzo articulado entre docentes,
instituciones y políticas públicas educativas.
3. Lectura crítica y comprensión en Ciencias Sociales
La lectura crítica y la comprensión lectora emergen, en la literatura analizada, como elementos centrales
del desarrollo del pensamiento crítico en las Ciencias Sociales. Los estudios revisados evidencian que
muchos estudiantes presentan dificultades persistentes para interpretar textos complejos, identificar
ideas principales, distinguir hechos de opiniones y evaluar la validez de la información, lo que limita
severamente su capacidad para participar de manera crítica en el proceso de aprendizaje (OCDE, 2023;
UNESCO, 2023).
La lectura crítica implica un proceso activo y dialógico en el que el lector no solo comprende el
contenido del texto, sino que también lo analiza, lo cuestiona, lo contextualiza y lo relaciona con otros
conocimientos disponibles. Como han señalado autores recientes, este tipo de lectura requiere
habilidades cognitivas avanzadas como la inferencia, la evaluación, la síntesis y la argumentación, así
como una actitud reflexiva y autónoma frente a la información (Reyes-Angona y Fernández-Cárdenas,
2022).
En el ámbito específico de las Ciencias Sociales, la lectura crítica adquiere una dimensión particular,
ya que los estudiantes deben trabajar con fuentes diversas y de naturaleza heterogénea, como
documentos históricos, artículos académicos, textos periodísticos, discursos políticos y contenidos
audiovisuales. Esto exige no solo habilidades de comprensión literal, sino también la capacidad de
contextualizar la información en su marco histórico-social, reconocer posibles sesgos ideológicos,
identificar la intencionalidad del autor y contrastar versiones contradictorias (López et al., 2021; Calvas-
Ojeda, 2022).
Los resultados de la revisión sistemática indican que las estrategias de aprendizaje activo pueden
contribuir significativamente al desarrollo de la lectura crítica. Por ejemplo, actividades como el análisis
comparativo de textos, los debates fundamentados, la escritura argumentativa y los proyectos de
pág. 3489
investigación permiten a los estudiantes interactuar con la información de manera más profunda y
reflexiva (Mera et al., 2022). El uso sistemático de preguntas guiadas, organizadores gráficos, esquemas
argumentativos y rutinas de pensamiento facilita la comprensión, el análisis y la evaluación de los textos
en el aula.
Desde una perspectiva teórica, la lectura crítica se sustenta en modelos interactivos de comprensión
lectora, que destacan la importancia de la interacción dinámica entre el lector, el texto y el contexto.
Estos modelos sugieren que la comprensión no es un proceso lineal ni unidireccional, sino dinámico y
constructivo, en el que el lector edifica el significado a partir de sus conocimientos previos, sus
propósitos lectores y las características del texto (Reyes-Angona y Fernández-Cárdenas, 2022).
Un hallazgo particularmente relevante de la literatura reciente es la fuerte correlación documentada
entre comprensión lectora y pensamiento crítico en estudiantes de secundaria. Estudios empíricos han
mostrado que los estudiantes con mejores niveles de comprensión lectora tienden también a manifestar
mayores capacidades de análisis crítico, argumentación y evaluación de información, lo que sugiere que
ambas competencias se refuerzan mutuamente en un proceso de retroalimentación positiva (Pedraja-
Rejas y Rodríguez Cisterna, 2023; Núñez et al., 2021).
Este hallazgo tiene implicaciones pedagógicas relevantes: el fortalecimiento de la lectura crítica no debe
abordarse de manera aislada, sino integrada con el desarrollo del pensamiento crítico en general.
Asimismo, la enseñanza de la literacidad crítica debe ser abordada de manera transversal en el currículo,
integrando actividades que promuevan el análisis textual, la reflexión metacognitiva y la argumentación
fundamentada en distintas asignaturas, no solo en lengua y literatura (Reyes-Angona y Fernández-
Cárdenas, 2022).
En síntesis, los resultados evidencian la necesidad imperante de fortalecer la lectura crítica en el ámbito
educativo, especialmente en las Ciencias Sociales y en el nivel de bachillerato. La discusión teórica
sugiere que esto requiere la implementación sostenida de estrategias pedagógicas que promuevan la
interacción activa con los textos, el desarrollo de habilidades cognitivas avanzadas y la formación de
una actitud crítica frente a la información.
investigación permiten a los estudiantes interactuar con la información de manera más profunda y
reflexiva (Mera et al., 2022). El uso sistemático de preguntas guiadas, organizadores gráficos, esquemas
argumentativos y rutinas de pensamiento facilita la comprensión, el análisis y la evaluación de los textos
en el aula.
Desde una perspectiva teórica, la lectura crítica se sustenta en modelos interactivos de comprensión
lectora, que destacan la importancia de la interacción dinámica entre el lector, el texto y el contexto.
Estos modelos sugieren que la comprensión no es un proceso lineal ni unidireccional, sino dinámico y
constructivo, en el que el lector edifica el significado a partir de sus conocimientos previos, sus
propósitos lectores y las características del texto (Reyes-Angona y Fernández-Cárdenas, 2022).
Un hallazgo particularmente relevante de la literatura reciente es la fuerte correlación documentada
entre comprensión lectora y pensamiento crítico en estudiantes de secundaria. Estudios empíricos han
mostrado que los estudiantes con mejores niveles de comprensión lectora tienden también a manifestar
mayores capacidades de análisis crítico, argumentación y evaluación de información, lo que sugiere que
ambas competencias se refuerzan mutuamente en un proceso de retroalimentación positiva (Pedraja-
Rejas y Rodríguez Cisterna, 2023; Núñez et al., 2021).
Este hallazgo tiene implicaciones pedagógicas relevantes: el fortalecimiento de la lectura crítica no debe
abordarse de manera aislada, sino integrada con el desarrollo del pensamiento crítico en general.
Asimismo, la enseñanza de la literacidad crítica debe ser abordada de manera transversal en el currículo,
integrando actividades que promuevan el análisis textual, la reflexión metacognitiva y la argumentación
fundamentada en distintas asignaturas, no solo en lengua y literatura (Reyes-Angona y Fernández-
Cárdenas, 2022).
En síntesis, los resultados evidencian la necesidad imperante de fortalecer la lectura crítica en el ámbito
educativo, especialmente en las Ciencias Sociales y en el nivel de bachillerato. La discusión teórica
sugiere que esto requiere la implementación sostenida de estrategias pedagógicas que promuevan la
interacción activa con los textos, el desarrollo de habilidades cognitivas avanzadas y la formación de
una actitud crítica frente a la información.
pág. 3490
Uso de la inteligencia artificial en educación y su impacto en el aprendizaje
La incorporación de la inteligencia artificial en la educación ha generado un creciente interés en la
comunidad académica, debido a su potencial transformador para los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Los estudios analizados destacan que las herramientas basadas en IA, particularmente las
de IA generativa como los modelos de lenguaje natural, pueden mejorar significativamente la
personalización del aprendizaje, ofrecer retroalimentación inmediata y facilitar el acceso a recursos
educativos diversos y adaptados al perfil del estudiante (García-Peñalvo et al., 2024; Andrade et al.,
2024).
En el contexto específico de la lectura crítica y la comprensión lectora, la IA puede desempeñar un
papel relevante al apoyar a los estudiantes en el análisis de textos, la identificación de ideas clave, la
formulación de inferencias y la evaluación de la información. Por ejemplo, los sistemas de tutoría
inteligente pueden guiar al estudiante en su proceso de lectura, plantear preguntas que estimulen la
reflexión y adaptar el contenido y la dificultad a sus necesidades específicas (Alpizar y Martínez, 2024;
Chao-Rebolledo y Rivera-Navarro, 2024).
Desde una perspectiva teórica, la IA se vincula estrechamente con el enfoque del aprendizaje adaptativo,
que busca ajustar la enseñanza a las características individuales de cada estudiante. Este enfoque se basa
en la premisa de que el aprendizaje es más efectivo cuando se adapta al ritmo, estilo y nivel de
conocimiento del aprendiz, lo que favorece la motivación intrínseca y el desempeño académico (Ayuso
y Gutiérrez, 2022).
Investigaciones recientes han documentado los usos concretos que estudiantes y docentes hacen de las
herramientas de IA en contextos educativos reales. Chao-Rebolledo y Rivera-Navarro (2024) reportan
que ChatGPT es la herramienta más utilizada por los estudiantes, principalmente como apoyo en el
desarrollo de tareas escolares, búsqueda de información, resolución de dudas y apoyo en la escritura
académica. Sin embargo, las mismas autoras advierten que un porcentaje significativo del estudiantado
tiende a no preocuparse por las implicaciones éticas del uso de la IA, ni por la posible disminución de
su capacidad de aprendizaje autónomo, lo que constituye un desafío pedagógico relevante.
Uso de la inteligencia artificial en educación y su impacto en el aprendizaje
La incorporación de la inteligencia artificial en la educación ha generado un creciente interés en la
comunidad académica, debido a su potencial transformador para los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Los estudios analizados destacan que las herramientas basadas en IA, particularmente las
de IA generativa como los modelos de lenguaje natural, pueden mejorar significativamente la
personalización del aprendizaje, ofrecer retroalimentación inmediata y facilitar el acceso a recursos
educativos diversos y adaptados al perfil del estudiante (García-Peñalvo et al., 2024; Andrade et al.,
2024).
En el contexto específico de la lectura crítica y la comprensión lectora, la IA puede desempeñar un
papel relevante al apoyar a los estudiantes en el análisis de textos, la identificación de ideas clave, la
formulación de inferencias y la evaluación de la información. Por ejemplo, los sistemas de tutoría
inteligente pueden guiar al estudiante en su proceso de lectura, plantear preguntas que estimulen la
reflexión y adaptar el contenido y la dificultad a sus necesidades específicas (Alpizar y Martínez, 2024;
Chao-Rebolledo y Rivera-Navarro, 2024).
Desde una perspectiva teórica, la IA se vincula estrechamente con el enfoque del aprendizaje adaptativo,
que busca ajustar la enseñanza a las características individuales de cada estudiante. Este enfoque se basa
en la premisa de que el aprendizaje es más efectivo cuando se adapta al ritmo, estilo y nivel de
conocimiento del aprendiz, lo que favorece la motivación intrínseca y el desempeño académico (Ayuso
y Gutiérrez, 2022).
Investigaciones recientes han documentado los usos concretos que estudiantes y docentes hacen de las
herramientas de IA en contextos educativos reales. Chao-Rebolledo y Rivera-Navarro (2024) reportan
que ChatGPT es la herramienta más utilizada por los estudiantes, principalmente como apoyo en el
desarrollo de tareas escolares, búsqueda de información, resolución de dudas y apoyo en la escritura
académica. Sin embargo, las mismas autoras advierten que un porcentaje significativo del estudiantado
tiende a no preocuparse por las implicaciones éticas del uso de la IA, ni por la posible disminución de
su capacidad de aprendizaje autónomo, lo que constituye un desafío pedagógico relevante.
pág. 3491
De manera similar, Alpizar y Martínez (2024) analizaron las perspectivas de estudiantes de nivel medio
superior respecto al uso de la IA generativa en su aprendizaje, y encontraron que los estudiantes valoran
positivamente el potencial de estas herramientas para apoyar su trabajo académico, pero requieren
orientación pedagógica para utilizarlas de manera crítica y reflexiva. Esto coincide con los hallazgos de
Andrade et al. (2024), quienes documentaron la incidencia creciente de la IA en la educación secundaria
del Ecuador y la necesidad urgente de formar docentes capaces de integrarla de manera efectiva en sus
prácticas pedagógicas.
No obstante, los resultados también evidencian desafíos significativos en la integración de la IA en el
aula. Entre ellos se encuentran la insuficiente formación docente en competencias digitales, la escasez
de recursos tecnológicos en muchos contextos, la brecha digital entre instituciones urbanas y rurales, y
las preocupaciones éticas relacionadas con el uso de datos, la privacidad, la autoría intelectual y el
riesgo de dependencia tecnológica (Cabero-Almenara et al., 2022; Sanz Benito et al., 2023). Asimismo,
existen interrogantes sobre el efecto que el uso intensivo de IA generativa puede tener sobre el
desarrollo del pensamiento crítico autónomo, particularmente cuando los estudiantes recurren a estas
herramientas como sustituto del análisis propio en lugar de como complemento.
García-Peñalvo et al. (2024) subrayan que la verdadera evaluación educativa de calidad no puede ser
reemplazada por la inteligencia artificial, y proponen la necesidad de desarrollar una pedagogía
específica para la era de la IA generativa, que aproveche sus potencialidades sin renunciar a los
principios formativos fundamentales. Esta reflexión resulta especialmente pertinente en el ámbito de
las Ciencias Sociales, donde el desarrollo del pensamiento crítico autónomo constituye un objetivo
central de la formación.
En síntesis, la IA representa una herramienta prometedora para mejorar el aprendizaje en las Ciencias
Sociales, especialmente en el desarrollo de la lectura crítica y el pensamiento crítico. Sin embargo, su
implementación debe ser cuidadosa, pedagógicamente fundamentada y acompañada de una reflexión
ética que garantice su uso efectivo, equitativo y responsable. La articulación entre IA, metodologías
activas y formación docente emerge como una vía estratégica para potenciar las prácticas educativas en
el bachillerato.
De manera similar, Alpizar y Martínez (2024) analizaron las perspectivas de estudiantes de nivel medio
superior respecto al uso de la IA generativa en su aprendizaje, y encontraron que los estudiantes valoran
positivamente el potencial de estas herramientas para apoyar su trabajo académico, pero requieren
orientación pedagógica para utilizarlas de manera crítica y reflexiva. Esto coincide con los hallazgos de
Andrade et al. (2024), quienes documentaron la incidencia creciente de la IA en la educación secundaria
del Ecuador y la necesidad urgente de formar docentes capaces de integrarla de manera efectiva en sus
prácticas pedagógicas.
No obstante, los resultados también evidencian desafíos significativos en la integración de la IA en el
aula. Entre ellos se encuentran la insuficiente formación docente en competencias digitales, la escasez
de recursos tecnológicos en muchos contextos, la brecha digital entre instituciones urbanas y rurales, y
las preocupaciones éticas relacionadas con el uso de datos, la privacidad, la autoría intelectual y el
riesgo de dependencia tecnológica (Cabero-Almenara et al., 2022; Sanz Benito et al., 2023). Asimismo,
existen interrogantes sobre el efecto que el uso intensivo de IA generativa puede tener sobre el
desarrollo del pensamiento crítico autónomo, particularmente cuando los estudiantes recurren a estas
herramientas como sustituto del análisis propio en lugar de como complemento.
García-Peñalvo et al. (2024) subrayan que la verdadera evaluación educativa de calidad no puede ser
reemplazada por la inteligencia artificial, y proponen la necesidad de desarrollar una pedagogía
específica para la era de la IA generativa, que aproveche sus potencialidades sin renunciar a los
principios formativos fundamentales. Esta reflexión resulta especialmente pertinente en el ámbito de
las Ciencias Sociales, donde el desarrollo del pensamiento crítico autónomo constituye un objetivo
central de la formación.
En síntesis, la IA representa una herramienta prometedora para mejorar el aprendizaje en las Ciencias
Sociales, especialmente en el desarrollo de la lectura crítica y el pensamiento crítico. Sin embargo, su
implementación debe ser cuidadosa, pedagógicamente fundamentada y acompañada de una reflexión
ética que garantice su uso efectivo, equitativo y responsable. La articulación entre IA, metodologías
activas y formación docente emerge como una vía estratégica para potenciar las prácticas educativas en
el bachillerato.
pág. 3492
Percepciones y desafíos en la implementación
Los estudios revisados muestran que tanto docentes como estudiantes reconocen el valor del aprendizaje
activo y el uso de la IA en el aula, aunque también identifican diversos desafíos en su implementación
efectiva. Entre los aspectos positivos más destacados se encuentran el aumento de la motivación
intrínseca, la participación activa en clase, la interacción significativa entre pares, así como la mejora
documentada en la comprensión profunda de los contenidos (Villalobos-López, 2022; Mera et al.,
2022).
Sin embargo, la literatura también identifica barreras importantes que obstaculizan la implementación
generalizada de estas innovaciones pedagógicas. Entre las principales se mencionan la resistencia al
cambio por parte de un sector del profesorado, la falta de formación docente en metodologías activas y
competencias digitales, las limitaciones de infraestructura tecnológica, los sistemas evaluativos
tradicionales que no reconocen los aprendizajes profundos, y las exigencias curriculares que privilegian
la cobertura de contenidos sobre el desarrollo de competencias (Cabero-Almenara et al., 2022; Sanz
Benito et al., 2023). Estas dificultades pueden afectar significativamente la implementación efectiva de
las metodologías activas y el uso pedagógicamente fundamentado de la IA, limitando su impacto
potencial en el aprendizaje.
Desde una perspectiva teórica, estas barreras pueden interpretarse a la luz del modelo TPACK, que
destaca la importancia de integrar conocimientos tecnológicos, pedagógicos y disciplinares para utilizar
eficazmente las tecnologías en el aula. Cuando alguno de estos componentes está ausente o
subdesarrollado, la integración tecnológica tiende a ser superficial y a no producir los resultados
esperados en términos de aprendizaje (Gómez-Trigueros, 2023). En este sentido, la formación docente
debe abordar de manera articulada los tres dominios del modelo, evitando enfoques meramente
instrumentales o técnicos.
Investigaciones recientes han documentado que las percepciones del profesorado respecto a la
integración de la IA varían significativamente según el nivel educativo, el área disciplinar y el grado de
formación previa en tecnologías educativas. En general, los docentes reconocen el potencial de estas
herramientas, pero expresan preocupaciones legítimas respecto a la autoría intelectual del estudiantado,
Percepciones y desafíos en la implementación
Los estudios revisados muestran que tanto docentes como estudiantes reconocen el valor del aprendizaje
activo y el uso de la IA en el aula, aunque también identifican diversos desafíos en su implementación
efectiva. Entre los aspectos positivos más destacados se encuentran el aumento de la motivación
intrínseca, la participación activa en clase, la interacción significativa entre pares, así como la mejora
documentada en la comprensión profunda de los contenidos (Villalobos-López, 2022; Mera et al.,
2022).
Sin embargo, la literatura también identifica barreras importantes que obstaculizan la implementación
generalizada de estas innovaciones pedagógicas. Entre las principales se mencionan la resistencia al
cambio por parte de un sector del profesorado, la falta de formación docente en metodologías activas y
competencias digitales, las limitaciones de infraestructura tecnológica, los sistemas evaluativos
tradicionales que no reconocen los aprendizajes profundos, y las exigencias curriculares que privilegian
la cobertura de contenidos sobre el desarrollo de competencias (Cabero-Almenara et al., 2022; Sanz
Benito et al., 2023). Estas dificultades pueden afectar significativamente la implementación efectiva de
las metodologías activas y el uso pedagógicamente fundamentado de la IA, limitando su impacto
potencial en el aprendizaje.
Desde una perspectiva teórica, estas barreras pueden interpretarse a la luz del modelo TPACK, que
destaca la importancia de integrar conocimientos tecnológicos, pedagógicos y disciplinares para utilizar
eficazmente las tecnologías en el aula. Cuando alguno de estos componentes está ausente o
subdesarrollado, la integración tecnológica tiende a ser superficial y a no producir los resultados
esperados en términos de aprendizaje (Gómez-Trigueros, 2023). En este sentido, la formación docente
debe abordar de manera articulada los tres dominios del modelo, evitando enfoques meramente
instrumentales o técnicos.
Investigaciones recientes han documentado que las percepciones del profesorado respecto a la
integración de la IA varían significativamente según el nivel educativo, el área disciplinar y el grado de
formación previa en tecnologías educativas. En general, los docentes reconocen el potencial de estas
herramientas, pero expresan preocupaciones legítimas respecto a la autoría intelectual del estudiantado,
pág. 3493
la integridad académica, la fiabilidad de la información generada por la IA y los efectos sobre la
autonomía cognitiva del alumnado (García-Peñalvo et al., 2024; Sanz Benito et al., 2023).
En cuanto a las percepciones del estudiantado, los estudios coinciden en que los jóvenes tienden a
adoptar las herramientas de IA con mayor naturalidad, particularmente como apoyo para tareas
académicas, búsqueda de información y producción de textos. Sin embargo, la mayoría carece de una
formación crítica explícita para el uso reflexivo y ético de estas tecnologías, lo que puede generar
dependencia tecnológica, debilitamiento de habilidades fundamentales como la escritura autónoma, y
dificultades para discernir la calidad de la información generada (Alpizar y Martínez, 2024; Chao-
Rebolledo y Rivera-Navarro, 2024).
En conjunto, los resultados evidencian que la implementación de estrategias innovadoras en la
educación requiere no solo cambios metodológicos a nivel del aula, sino también un compromiso
institucional sostenido, una formación docente continua y políticas educativas que promuevan la
innovación pedagógica de manera sistémica. La discusión teórica sugiere que superar estos desafíos es
fundamental para aprovechar el potencial transformador del aprendizaje activo y la inteligencia artificial
en la educación contemporánea, particularmente en el nivel de bachillerato y en el área de las Ciencias
Sociales.
Tabla 1. Síntesis de los principales hallazgos de la revisión sistemática
Categoría de
análisis
Principales hallazgos Estrategias /
herramientas
Impacto en el
aprendizaje
Limitaciones
/ desafíos
Estrategias de
aprendizaje activo
Predominio de
metodologías centradas
en el estudiante. Mayor
participación y
compromiso. Mejora en la
comprensión profunda.
ABP, aprendizaje
colaborativo,
estudio de casos,
aprendizaje basado
en proyectos.
Incremento en
motivación,
autonomía y
aplicación del
conocimiento.
Desarrollo de
habilidades
cognitivas
superiores.
Resistencia
docente, falta
de formación
pedagógica,
limitaciones
de tiempo y
recursos.
Desarrollo del
pensamiento
crítico
Relación directa entre
metodologías activas y
desarrollo del
pensamiento crítico.
Mejora en análisis,
argumentación e
inferencia.
Debates, análisis de
fuentes, resolución
de problemas,
actividades
reflexivas y
metacognitivas.
Fortalecimiento del
análisis, toma de
decisiones
fundamentadas y
pensamiento
autónomo.
Falta de
enseñanza
explícita del
pensamiento
crítico.
Persistencia
de enfoques
tradicionales.
la integridad académica, la fiabilidad de la información generada por la IA y los efectos sobre la
autonomía cognitiva del alumnado (García-Peñalvo et al., 2024; Sanz Benito et al., 2023).
En cuanto a las percepciones del estudiantado, los estudios coinciden en que los jóvenes tienden a
adoptar las herramientas de IA con mayor naturalidad, particularmente como apoyo para tareas
académicas, búsqueda de información y producción de textos. Sin embargo, la mayoría carece de una
formación crítica explícita para el uso reflexivo y ético de estas tecnologías, lo que puede generar
dependencia tecnológica, debilitamiento de habilidades fundamentales como la escritura autónoma, y
dificultades para discernir la calidad de la información generada (Alpizar y Martínez, 2024; Chao-
Rebolledo y Rivera-Navarro, 2024).
En conjunto, los resultados evidencian que la implementación de estrategias innovadoras en la
educación requiere no solo cambios metodológicos a nivel del aula, sino también un compromiso
institucional sostenido, una formación docente continua y políticas educativas que promuevan la
innovación pedagógica de manera sistémica. La discusión teórica sugiere que superar estos desafíos es
fundamental para aprovechar el potencial transformador del aprendizaje activo y la inteligencia artificial
en la educación contemporánea, particularmente en el nivel de bachillerato y en el área de las Ciencias
Sociales.
Tabla 1. Síntesis de los principales hallazgos de la revisión sistemática
Categoría de
análisis
Principales hallazgos Estrategias /
herramientas
Impacto en el
aprendizaje
Limitaciones
/ desafíos
Estrategias de
aprendizaje activo
Predominio de
metodologías centradas
en el estudiante. Mayor
participación y
compromiso. Mejora en la
comprensión profunda.
ABP, aprendizaje
colaborativo,
estudio de casos,
aprendizaje basado
en proyectos.
Incremento en
motivación,
autonomía y
aplicación del
conocimiento.
Desarrollo de
habilidades
cognitivas
superiores.
Resistencia
docente, falta
de formación
pedagógica,
limitaciones
de tiempo y
recursos.
Desarrollo del
pensamiento
crítico
Relación directa entre
metodologías activas y
desarrollo del
pensamiento crítico.
Mejora en análisis,
argumentación e
inferencia.
Debates, análisis de
fuentes, resolución
de problemas,
actividades
reflexivas y
metacognitivas.
Fortalecimiento del
análisis, toma de
decisiones
fundamentadas y
pensamiento
autónomo.
Falta de
enseñanza
explícita del
pensamiento
crítico.
Persistencia
de enfoques
tradicionales.
pág. 3494
Categoría de
análisis
Principales hallazgos Estrategias /
herramientas
Impacto en el
aprendizaje
Limitaciones
/ desafíos
Lectura crítica y
comprensión
Dificultades
generalizadas en
comprensión profunda y
análisis de textos (PISA
2022: 55% bajo nivel
básico en LATAM).
Lectura guiada,
organizadores
gráficos, preguntas
críticas, análisis
textual, escritura
argumentativa.
Mejora en
interpretación,
evaluación de
información y
construcción de
significado.
Bajo hábito
lector, falta de
estrategias
didácticas
adecuadas,
alfabetización
académica
débil.
Uso de la IA en
educación
Creciente incorporación
de IA generativa.
Potencial para
personalización y
retroalimentación
inmediata.
ChatGPT, sistemas
de tutoría
inteligente,
plataformas
adaptativas,
asistentes virtuales.
Mejora en
comprensión
lectora, aprendizaje
autónomo y
seguimiento
individualizado.
Brecha digital,
falta de
formación
docente,
dilemas éticos
(privacidad,
autoría,
integridad
académica).
Percepciones e
implementación
Actitud positiva hacia la
innovación educativa,
pero con barreras
estructurales y
curriculares.
Integración de TIC,
formación docente
continua,
articulación de
metodologías
activas e IA.
Aumento de
motivación,
participación y
dinamismo en el
aula.
Infraestructura
limitada,
resistencia al
cambio,
ausencia de
políticas
educativas
claras.
Fuente: elaboración propia a partir de la revisión sistemática.
CONCLUSIONES
El presente artículo de revisión ha permitido analizar de manera integral la relación entre el aprendizaje
activo, el desarrollo del pensamiento crítico y el uso de la inteligencia artificial (IA) en la enseñanza de
las Ciencias Sociales en el nivel de segundo de bachillerato, con especial énfasis en la lectura crítica y
la comprensión. A partir de la revisión sistemática de la literatura bajo el enfoque PRISMA 2020, se
han identificado tendencias significativas, aportes teóricos relevantes y desafíos persistentes que
permiten formular conclusiones de utilidad tanto para la práctica docente como para futuras líneas de
investigación en el ámbito educativo (Page et al., 2021).
En primer lugar, uno de los hallazgos más significativos del estudio es la confirmación de que el
aprendizaje activo constituye un enfoque pedagógico altamente efectivo para mejorar la calidad del
Categoría de
análisis
Principales hallazgos Estrategias /
herramientas
Impacto en el
aprendizaje
Limitaciones
/ desafíos
Lectura crítica y
comprensión
Dificultades
generalizadas en
comprensión profunda y
análisis de textos (PISA
2022: 55% bajo nivel
básico en LATAM).
Lectura guiada,
organizadores
gráficos, preguntas
críticas, análisis
textual, escritura
argumentativa.
Mejora en
interpretación,
evaluación de
información y
construcción de
significado.
Bajo hábito
lector, falta de
estrategias
didácticas
adecuadas,
alfabetización
académica
débil.
Uso de la IA en
educación
Creciente incorporación
de IA generativa.
Potencial para
personalización y
retroalimentación
inmediata.
ChatGPT, sistemas
de tutoría
inteligente,
plataformas
adaptativas,
asistentes virtuales.
Mejora en
comprensión
lectora, aprendizaje
autónomo y
seguimiento
individualizado.
Brecha digital,
falta de
formación
docente,
dilemas éticos
(privacidad,
autoría,
integridad
académica).
Percepciones e
implementación
Actitud positiva hacia la
innovación educativa,
pero con barreras
estructurales y
curriculares.
Integración de TIC,
formación docente
continua,
articulación de
metodologías
activas e IA.
Aumento de
motivación,
participación y
dinamismo en el
aula.
Infraestructura
limitada,
resistencia al
cambio,
ausencia de
políticas
educativas
claras.
Fuente: elaboración propia a partir de la revisión sistemática.
CONCLUSIONES
El presente artículo de revisión ha permitido analizar de manera integral la relación entre el aprendizaje
activo, el desarrollo del pensamiento crítico y el uso de la inteligencia artificial (IA) en la enseñanza de
las Ciencias Sociales en el nivel de segundo de bachillerato, con especial énfasis en la lectura crítica y
la comprensión. A partir de la revisión sistemática de la literatura bajo el enfoque PRISMA 2020, se
han identificado tendencias significativas, aportes teóricos relevantes y desafíos persistentes que
permiten formular conclusiones de utilidad tanto para la práctica docente como para futuras líneas de
investigación en el ámbito educativo (Page et al., 2021).
En primer lugar, uno de los hallazgos más significativos del estudio es la confirmación de que el
aprendizaje activo constituye un enfoque pedagógico altamente efectivo para mejorar la calidad del
pág. 3495
aprendizaje en las Ciencias Sociales. Las estrategias activas, tales como el aprendizaje basado en
problemas, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en proyectos y el análisis de casos, no
solo favorecen la adquisición significativa de conocimientos, sino que también promueven el desarrollo
de habilidades cognitivas complejas (Villalobos-López, 2022; Mera et al., 2022). Estas metodologías
permiten al estudiante asumir un rol protagónico en su proceso formativo, lo que se traduce en un
aprendizaje más significativo, contextualizado y duradero. En este sentido, se evidencia la necesidad
imperante de una ruptura con los modelos tradicionales de enseñanza centrados en la transmisión pasiva
de contenidos, los cuales han demostrado ser insuficientes para responder a las demandas educativas y
sociales del siglo XXI.
El estudio pone de manifiesto que el desarrollo del pensamiento crítico no es un resultado automático
del proceso educativo, sino que requiere de una planificación intencional, sistemática y sostenida en el
tiempo. El pensamiento crítico, entendido como la capacidad de analizar, evaluar y construir
argumentos fundamentados, emerge en la literatura analizada como una competencia clave en la
formación de estudiantes capaces de enfrentar los desafíos de una sociedad compleja, globalizada y
atravesada por la sobreabundancia informativa (Pedraja-Rejas y Rodríguez Cisterna, 2023; Salcedo
Pinela, 2024). En el contexto específico de las Ciencias Sociales, esta competencia adquiere una
relevancia particular, ya que permite a los estudiantes interpretar fenómenos sociales complejos,
cuestionar discursos hegemónicos y participar de manera activa, informada y responsable en la vida
democrática (Castellví Mata et al., 2023).
En relación con lo anterior, la lectura crítica y la comprensión lectora se consolidan como pilares
fundamentales en el desarrollo del pensamiento crítico. Los resultados evidencian que muchos
estudiantes presentan dificultades significativas para interpretar textos complejos, identificar ideas
principales y evaluar la validez de la información, lo que limita su capacidad para construir
conocimiento de manera autónoma (OCDE, 2023; UNESCO, 2023). Esta situación pone de relieve la
necesidad de fortalecer las prácticas pedagógicas orientadas al desarrollo de la alfabetización crítica,
especialmente en un contexto caracterizado por la proliferación de noticias falsas, la posverdad y la
viralización de contenidos no verificados (Reyes-Angona y Fernández-Cárdenas, 2022; Salcedo Pinela,
2024).
aprendizaje en las Ciencias Sociales. Las estrategias activas, tales como el aprendizaje basado en
problemas, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en proyectos y el análisis de casos, no
solo favorecen la adquisición significativa de conocimientos, sino que también promueven el desarrollo
de habilidades cognitivas complejas (Villalobos-López, 2022; Mera et al., 2022). Estas metodologías
permiten al estudiante asumir un rol protagónico en su proceso formativo, lo que se traduce en un
aprendizaje más significativo, contextualizado y duradero. En este sentido, se evidencia la necesidad
imperante de una ruptura con los modelos tradicionales de enseñanza centrados en la transmisión pasiva
de contenidos, los cuales han demostrado ser insuficientes para responder a las demandas educativas y
sociales del siglo XXI.
El estudio pone de manifiesto que el desarrollo del pensamiento crítico no es un resultado automático
del proceso educativo, sino que requiere de una planificación intencional, sistemática y sostenida en el
tiempo. El pensamiento crítico, entendido como la capacidad de analizar, evaluar y construir
argumentos fundamentados, emerge en la literatura analizada como una competencia clave en la
formación de estudiantes capaces de enfrentar los desafíos de una sociedad compleja, globalizada y
atravesada por la sobreabundancia informativa (Pedraja-Rejas y Rodríguez Cisterna, 2023; Salcedo
Pinela, 2024). En el contexto específico de las Ciencias Sociales, esta competencia adquiere una
relevancia particular, ya que permite a los estudiantes interpretar fenómenos sociales complejos,
cuestionar discursos hegemónicos y participar de manera activa, informada y responsable en la vida
democrática (Castellví Mata et al., 2023).
En relación con lo anterior, la lectura crítica y la comprensión lectora se consolidan como pilares
fundamentales en el desarrollo del pensamiento crítico. Los resultados evidencian que muchos
estudiantes presentan dificultades significativas para interpretar textos complejos, identificar ideas
principales y evaluar la validez de la información, lo que limita su capacidad para construir
conocimiento de manera autónoma (OCDE, 2023; UNESCO, 2023). Esta situación pone de relieve la
necesidad de fortalecer las prácticas pedagógicas orientadas al desarrollo de la alfabetización crítica,
especialmente en un contexto caracterizado por la proliferación de noticias falsas, la posverdad y la
viralización de contenidos no verificados (Reyes-Angona y Fernández-Cárdenas, 2022; Salcedo Pinela,
2024).
pág. 3496
En este sentido, la enseñanza de la lectura crítica debe ser abordada de manera transversal en el
currículo, integrando actividades que promuevan el análisis riguroso, la reflexión metacognitiva y la
argumentación fundamentada en distintas asignaturas.
Por otro lado, la incorporación de la inteligencia artificial en los procesos educativos representa una
oportunidad significativa, aunque compleja, para potenciar el aprendizaje activo y el desarrollo del
pensamiento crítico. Las herramientas basadas en IA ofrecen posibilidades innovadoras, como la
personalización del aprendizaje, la retroalimentación inmediata, el acceso a una amplia diversidad de
recursos y el apoyo en el análisis de textos complejos (García-Peñalvo et al., 2024; Andrade et al.,
2024). En el ámbito específico de la lectura crítica, la IA puede facilitar el análisis de textos, la
identificación de patrones discursivos y la formulación de preguntas que estimulen la reflexión
profunda. Sin embargo, el estudio también evidencia que el potencial de la IA aún no ha sido plenamente
aprovechado en el contexto educativo, debido a diversas limitaciones relacionadas con la formación
docente, la infraestructura tecnológica, las políticas educativas y los marcos éticos para su uso
responsable (Cabero-Almenara et al., 2022; Sanz Benito et al., 2023).
En este sentido, una de las conclusiones más relevantes del estudio es que la integración efectiva de la
IA en el aula no depende únicamente de la disponibilidad de herramientas tecnológicas, sino
fundamentalmente de la capacidad de los docentes para incorporarlas de manera pedagógicamente
significativa. Esto implica la necesidad apremiante de fortalecer la formación docente en competencias
digitales y en el uso crítico, ético y reflexivo de la tecnología, así como promover una visión articulada
del modelo TPACK que integre conocimientos tecnológicos, pedagógicos y disciplinares (Gómez-
Trigueros, 2023). La tecnología, por sí sola, no garantiza mejoras en la calidad educativa; su efectividad
depende decisivamente de cómo se articula con las estrategias pedagógicas, los objetivos formativos y
los contextos específicos de aprendizaje (Alpizar y Martínez, 2024).
Otro aspecto importante que se desprende de este estudio es la identificación de diversas barreras
estructurales que dificultan la implementación de metodologías activas y el uso de la IA en el aula.
Entre estas barreras se destacan la resistencia al cambio por parte de algunos docentes, la falta de tiempo
institucional para la planificación de actividades innovadoras, la escasez de recursos tecnológicos en
muchos contextos y la ausencia de políticas educativas claras que promuevan sistemáticamente la
En este sentido, la enseñanza de la lectura crítica debe ser abordada de manera transversal en el
currículo, integrando actividades que promuevan el análisis riguroso, la reflexión metacognitiva y la
argumentación fundamentada en distintas asignaturas.
Por otro lado, la incorporación de la inteligencia artificial en los procesos educativos representa una
oportunidad significativa, aunque compleja, para potenciar el aprendizaje activo y el desarrollo del
pensamiento crítico. Las herramientas basadas en IA ofrecen posibilidades innovadoras, como la
personalización del aprendizaje, la retroalimentación inmediata, el acceso a una amplia diversidad de
recursos y el apoyo en el análisis de textos complejos (García-Peñalvo et al., 2024; Andrade et al.,
2024). En el ámbito específico de la lectura crítica, la IA puede facilitar el análisis de textos, la
identificación de patrones discursivos y la formulación de preguntas que estimulen la reflexión
profunda. Sin embargo, el estudio también evidencia que el potencial de la IA aún no ha sido plenamente
aprovechado en el contexto educativo, debido a diversas limitaciones relacionadas con la formación
docente, la infraestructura tecnológica, las políticas educativas y los marcos éticos para su uso
responsable (Cabero-Almenara et al., 2022; Sanz Benito et al., 2023).
En este sentido, una de las conclusiones más relevantes del estudio es que la integración efectiva de la
IA en el aula no depende únicamente de la disponibilidad de herramientas tecnológicas, sino
fundamentalmente de la capacidad de los docentes para incorporarlas de manera pedagógicamente
significativa. Esto implica la necesidad apremiante de fortalecer la formación docente en competencias
digitales y en el uso crítico, ético y reflexivo de la tecnología, así como promover una visión articulada
del modelo TPACK que integre conocimientos tecnológicos, pedagógicos y disciplinares (Gómez-
Trigueros, 2023). La tecnología, por sí sola, no garantiza mejoras en la calidad educativa; su efectividad
depende decisivamente de cómo se articula con las estrategias pedagógicas, los objetivos formativos y
los contextos específicos de aprendizaje (Alpizar y Martínez, 2024).
Otro aspecto importante que se desprende de este estudio es la identificación de diversas barreras
estructurales que dificultan la implementación de metodologías activas y el uso de la IA en el aula.
Entre estas barreras se destacan la resistencia al cambio por parte de algunos docentes, la falta de tiempo
institucional para la planificación de actividades innovadoras, la escasez de recursos tecnológicos en
muchos contextos y la ausencia de políticas educativas claras que promuevan sistemáticamente la
pág. 3497
innovación pedagógica (Sanz Benito et al., 2023). Estas limitaciones evidencian la necesidad de un
enfoque integral de transformación educativa que involucre no solo a los docentes, sino también a las
instituciones educativas, los responsables de la formulación de políticas públicas y los actores de la
comunidad educativa en su conjunto.
En este contexto, se hace evidente que la transformación educativa requiere de un compromiso
institucional sostenido y de una visión compartida sobre la importancia de promover el pensamiento
crítico y el aprendizaje activo en el bachillerato. Las instituciones educativas deben generar condiciones
favorables para la innovación pedagógica, proporcionando recursos adecuados, formación continua de
calidad y espacios institucionales de reflexión y experimentación didáctica (Cabero-Almenara et al.,
2022). Es fundamental fomentar una cultura educativa que valore explícitamente la participación activa
del estudiante, el cuestionamiento fundamentado y la construcción colectiva del conocimiento.
Desde una perspectiva más amplia, los resultados de este estudio también tienen implicaciones sociales
relevantes. La formación de estudiantes con pensamiento crítico no solo contribuye a mejorar su
desempeño académico, sino que también fortalece su capacidad para participar de manera informada y
responsable en la sociedad democrática (Miralles-Martínez et al., 2023). En un mundo donde la
información es abundante pero no siempre confiable, y donde la desinformación constituye una
amenaza creciente para la cohesión social, la capacidad de analizar, evaluar y cuestionar la información
se convierte en una herramienta esencial para el ejercicio de la ciudadanía (Salcedo Pinela, 2024). En
este sentido, la educación en Ciencias Sociales desempeña un papel fundamental en la formación de
ciudadanos críticos, capaces de comprender la complejidad de los fenómenos sociales y de contribuir
al desarrollo de sociedades más justas, democráticas e inclusivas.
En cuanto a las implicaciones para la práctica docente, este estudio sugiere la necesidad de adoptar
enfoques pedagógicos más flexibles, dinámicos e innovadores, que respondan a las características y
necesidades de los estudiantes del siglo XXI. Esto implica no solo la incorporación de metodologías
activas, sino también el uso estratégico, ético y reflexivo de la tecnología como herramienta para
enriquecer el aprendizaje (Andrade et al., 2024). Se destaca la importancia de diseñar actividades que
promuevan la reflexión crítica, el análisis riguroso y la argumentación fundamentada, así como de
innovación pedagógica (Sanz Benito et al., 2023). Estas limitaciones evidencian la necesidad de un
enfoque integral de transformación educativa que involucre no solo a los docentes, sino también a las
instituciones educativas, los responsables de la formulación de políticas públicas y los actores de la
comunidad educativa en su conjunto.
En este contexto, se hace evidente que la transformación educativa requiere de un compromiso
institucional sostenido y de una visión compartida sobre la importancia de promover el pensamiento
crítico y el aprendizaje activo en el bachillerato. Las instituciones educativas deben generar condiciones
favorables para la innovación pedagógica, proporcionando recursos adecuados, formación continua de
calidad y espacios institucionales de reflexión y experimentación didáctica (Cabero-Almenara et al.,
2022). Es fundamental fomentar una cultura educativa que valore explícitamente la participación activa
del estudiante, el cuestionamiento fundamentado y la construcción colectiva del conocimiento.
Desde una perspectiva más amplia, los resultados de este estudio también tienen implicaciones sociales
relevantes. La formación de estudiantes con pensamiento crítico no solo contribuye a mejorar su
desempeño académico, sino que también fortalece su capacidad para participar de manera informada y
responsable en la sociedad democrática (Miralles-Martínez et al., 2023). En un mundo donde la
información es abundante pero no siempre confiable, y donde la desinformación constituye una
amenaza creciente para la cohesión social, la capacidad de analizar, evaluar y cuestionar la información
se convierte en una herramienta esencial para el ejercicio de la ciudadanía (Salcedo Pinela, 2024). En
este sentido, la educación en Ciencias Sociales desempeña un papel fundamental en la formación de
ciudadanos críticos, capaces de comprender la complejidad de los fenómenos sociales y de contribuir
al desarrollo de sociedades más justas, democráticas e inclusivas.
En cuanto a las implicaciones para la práctica docente, este estudio sugiere la necesidad de adoptar
enfoques pedagógicos más flexibles, dinámicos e innovadores, que respondan a las características y
necesidades de los estudiantes del siglo XXI. Esto implica no solo la incorporación de metodologías
activas, sino también el uso estratégico, ético y reflexivo de la tecnología como herramienta para
enriquecer el aprendizaje (Andrade et al., 2024). Se destaca la importancia de diseñar actividades que
promuevan la reflexión crítica, el análisis riguroso y la argumentación fundamentada, así como de
pág. 3498
proporcionar retroalimentación formativa constante que permita a los estudiantes mejorar
progresivamente su desempeño y desarrollar autonomía cognitiva.
Por otra parte, en términos de investigación, este estudio abre nuevas líneas de análisis que pueden ser
exploradas en futuros trabajos. Entre ellas, se destaca la necesidad de realizar estudios empíricos que
evalúen el impacto concreto y longitudinal de la IA generativa en el desarrollo del pensamiento crítico
y la lectura comprensiva, así como investigaciones que analicen las percepciones de docentes y
estudiantes en diferentes contextos socioeducativos (Chao-Rebolledo y Rivera-Navarro, 2024).
Asimismo, sería pertinente explorar cómo las variables socioeconómicas, culturales y territoriales
influyen en la implementación de metodologías activas y tecnologías emergentes en el aula,
particularmente en contextos latinoamericanos donde persisten brechas educativas significativas
(OCDE, 2023).
Es importante reconocer algunas limitaciones del presente estudio. Al tratarse de una revisión
sistemática, los resultados dependen de la disponibilidad y calidad de los estudios analizados, lo que
puede limitar la generalización de los hallazgos a contextos específicos. Asimismo, la rápida evolución
de la tecnología, particularmente en el campo de la inteligencia artificial generativa, implica que el
campo de estudio se encuentra en constante transformación, lo que requiere una actualización continua
de la literatura y un seguimiento sistemático de las nuevas tendencias y desarrollos (García-Peñalvo et
al., 2024).
En conclusión, el presente artículo pone de relieve la importancia estratégica de integrar el aprendizaje
activo, el pensamiento crítico y la inteligencia artificial en la enseñanza de las Ciencias Sociales en el
nivel de bachillerato. Esta integración articulada no solo contribuye a mejorar la calidad del aprendizaje,
sino que también prepara a los estudiantes para enfrentar los desafíos de un mundo complejo, cambiante
y digitalmente mediado. Sin embargo, para que esta transformación sea efectiva y sostenible, es
necesario superar las barreras existentes y promover un enfoque educativo centrado en el estudiante,
basado en la reflexión, la innovación responsable y el uso crítico de la tecnología.
De este modo, se reafirma que la educación del siglo XXI debe orientarse decididamente hacia la
formación de individuos autónomos, críticos y comprometidos con su entorno social, capaces de
aprender de manera continua y de adaptarse a los cambios acelerados del mundo contemporáneo.
proporcionar retroalimentación formativa constante que permita a los estudiantes mejorar
progresivamente su desempeño y desarrollar autonomía cognitiva.
Por otra parte, en términos de investigación, este estudio abre nuevas líneas de análisis que pueden ser
exploradas en futuros trabajos. Entre ellas, se destaca la necesidad de realizar estudios empíricos que
evalúen el impacto concreto y longitudinal de la IA generativa en el desarrollo del pensamiento crítico
y la lectura comprensiva, así como investigaciones que analicen las percepciones de docentes y
estudiantes en diferentes contextos socioeducativos (Chao-Rebolledo y Rivera-Navarro, 2024).
Asimismo, sería pertinente explorar cómo las variables socioeconómicas, culturales y territoriales
influyen en la implementación de metodologías activas y tecnologías emergentes en el aula,
particularmente en contextos latinoamericanos donde persisten brechas educativas significativas
(OCDE, 2023).
Es importante reconocer algunas limitaciones del presente estudio. Al tratarse de una revisión
sistemática, los resultados dependen de la disponibilidad y calidad de los estudios analizados, lo que
puede limitar la generalización de los hallazgos a contextos específicos. Asimismo, la rápida evolución
de la tecnología, particularmente en el campo de la inteligencia artificial generativa, implica que el
campo de estudio se encuentra en constante transformación, lo que requiere una actualización continua
de la literatura y un seguimiento sistemático de las nuevas tendencias y desarrollos (García-Peñalvo et
al., 2024).
En conclusión, el presente artículo pone de relieve la importancia estratégica de integrar el aprendizaje
activo, el pensamiento crítico y la inteligencia artificial en la enseñanza de las Ciencias Sociales en el
nivel de bachillerato. Esta integración articulada no solo contribuye a mejorar la calidad del aprendizaje,
sino que también prepara a los estudiantes para enfrentar los desafíos de un mundo complejo, cambiante
y digitalmente mediado. Sin embargo, para que esta transformación sea efectiva y sostenible, es
necesario superar las barreras existentes y promover un enfoque educativo centrado en el estudiante,
basado en la reflexión, la innovación responsable y el uso crítico de la tecnología.
De este modo, se reafirma que la educación del siglo XXI debe orientarse decididamente hacia la
formación de individuos autónomos, críticos y comprometidos con su entorno social, capaces de
aprender de manera continua y de adaptarse a los cambios acelerados del mundo contemporáneo.
pág. 3499
En este proceso, el papel del docente como mediador del aprendizaje y facilitador del pensamiento
crítico resulta fundamental, así como el uso estratégico de herramientas tecnológicas que potencien el
desarrollo de competencias clave (Pedraja-Rejas y Rodríguez Cisterna, 2023). Solo a través de una
educación verdaderamente transformadora, orientada por principios éticos, fundamentada en la
evidencia científica y comprometida con la justicia social, será posible construir sociedades más
equitativas, informadas y democráticamente participativas.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Alpizar, L. O., y Martínez, H. (2024). Perspectiva de estudiantes de nivel medio superior respecto al
uso de la inteligencia artificial generativa en su aprendizaje. RIDE. Revista Iberoamericana para
la Investigación y el Desarrollo Educativo, 14(28). https://doi.org/10.23913/ride.v14i28.1830
Andrade, O., Cuenca, M. M., García, S. J., Cuamacás, S. M., y Ramos, E. A. (2024). La incidencia de
la inteligencia artificial en la educación secundaria del Ecuador. Revista Imaginario Social, 7(1).
https://doi.org/10.59155/is.v7i1.125
Ayuso, D., y Gutiérrez, P. (2022). La Inteligencia Artificial como recurso educativo durante la
formación inicial del profesorado. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia,
25(2), 347–362. https://doi.org/10.5944/ried.25.2.32332
Burbano, E. (2023). Innovación educativa en las Ciencias Sociales. Revista Homo Educator, 2(3), 79–
89.
Cabero-Almenara, J., Barroso-Osuna, J., Llorente-Cejudo, C., y Palacios-Rodríguez, A. (2022).
Validación del Marco Europeo de Competencia Digital Docente mediante ecuaciones
estructurales. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 27(92), 185–208.
Calvas-Ojeda, M. G. (2022). Reformas curriculares en el área de Ciencias Sociales de la Educación
Básica Superior en Ecuador. Revista Sociedad & Tecnología, 5(3), 541–552.
https://doi.org/10.51247/st.v5i3.262
Cañaveral, L., Nieto, A., y Vaca, J. (2021). El aprendizaje significativo en las principales obras de David
Ausubel: lectura desde la pedagogía. Universidad Pedagógica Nacional.
En este proceso, el papel del docente como mediador del aprendizaje y facilitador del pensamiento
crítico resulta fundamental, así como el uso estratégico de herramientas tecnológicas que potencien el
desarrollo de competencias clave (Pedraja-Rejas y Rodríguez Cisterna, 2023). Solo a través de una
educación verdaderamente transformadora, orientada por principios éticos, fundamentada en la
evidencia científica y comprometida con la justicia social, será posible construir sociedades más
equitativas, informadas y democráticamente participativas.
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