PATRONES DE COLONIALIDAD EN EL
CURRÍCULO DE CIENCIAS SOCIALES: UN
ANÁLISIS EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
RURAL SANTIAGO ÁNGEL SANTAMARÍA DE
TÁMESIS, ANTIOQUIA.
PATRONES DE COLONIALIDAD EN EL CURRÍCULO DE
CIENCIAS SOCIALES: UN ANÁLISIS EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA RURAL SANTIAGO ÁNGEL SANTAMARÍA DE
TÁMESIS, ANTIOQUIA.
Edwin Zapata Giraldo
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología- UMECIT-Panamá
Luz Marina Bayona Moreno
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología- UMECIT-Panamá
pág. 4294
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24472
Patrones de colonialidad en el currículo de ciencias sociales: un análisis en
la institución educativa rural Santiago Ángel Santamaría de Támesis,
Antioquia.
Edwin Zapata Giraldo1
edwinzagi@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3614-7026
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y
Tecnología- UMECIT-Panamá
Luz Marina Bayona Moreno
Luz.bayona@uptc.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-3685-1902
Universidad Metropolitana de Educación,
Ciencia y Tecnología- UMECIT-Panamá
RESUMEN
El presente artículo analiza la persistencia de las estructuras de poder coloniales en el ámbito educativo
rural y propone el pensamiento decolonial como herramienta de transformación. El objetivo principal
es cuestionar la "colonialidad del saber" y el eurocentrismo que prevalecen en las prácticas escolares
actuales. A través de un enfoque decolonial, se recolectaron datos de estudiantes, docentes y padres de
familia, complementados con el análisis de los planes de estudio y el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) en la Institución Educativa Rural Santiago Angel Santamaria del departamento de Antioquia -
Colombia. Los hallazgos revelan que desde el currículo se tiende a reproducir la ciencia positivista frente
a la minimización de conocimientos locales: indígenas, afros y campesinos. Ante esta realidad, se
plantea la necesidad de un "giro decolonial" en el currículo de Ciencias Sociales, que permita reconstruir
los planes de estudio desde una perspectiva crítica e intercultural. Se concluye con el reconocimiento en
la geografía de territorios locales, con la integración de narrativas diferentes a la historia única y lineal
occidental y la valoración de las epistemologías del sur en aras de una educación más incluyente, digna
e identitaria para los pueblos.
Palabras clave: pensamiento decolonial; colonialidad del saber; currículo; educacion rural.
1 Autor principal
Correspondencia: edwinzagi@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24472
Patrones de colonialidad en el currículo de ciencias sociales: un análisis en
la institución educativa rural Santiago Ángel Santamaría de Támesis,
Antioquia.
Edwin Zapata Giraldo1
edwinzagi@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3614-7026
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y
Tecnología- UMECIT-Panamá
Luz Marina Bayona Moreno
Luz.bayona@uptc.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-3685-1902
Universidad Metropolitana de Educación,
Ciencia y Tecnología- UMECIT-Panamá
RESUMEN
El presente artículo analiza la persistencia de las estructuras de poder coloniales en el ámbito educativo
rural y propone el pensamiento decolonial como herramienta de transformación. El objetivo principal
es cuestionar la "colonialidad del saber" y el eurocentrismo que prevalecen en las prácticas escolares
actuales. A través de un enfoque decolonial, se recolectaron datos de estudiantes, docentes y padres de
familia, complementados con el análisis de los planes de estudio y el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) en la Institución Educativa Rural Santiago Angel Santamaria del departamento de Antioquia -
Colombia. Los hallazgos revelan que desde el currículo se tiende a reproducir la ciencia positivista frente
a la minimización de conocimientos locales: indígenas, afros y campesinos. Ante esta realidad, se
plantea la necesidad de un "giro decolonial" en el currículo de Ciencias Sociales, que permita reconstruir
los planes de estudio desde una perspectiva crítica e intercultural. Se concluye con el reconocimiento en
la geografía de territorios locales, con la integración de narrativas diferentes a la historia única y lineal
occidental y la valoración de las epistemologías del sur en aras de una educación más incluyente, digna
e identitaria para los pueblos.
Palabras clave: pensamiento decolonial; colonialidad del saber; currículo; educacion rural.
1 Autor principal
Correspondencia: edwinzagi@gmail.com
pág. 4295
Patrones de colonialidad en el currículo de ciencias sociales: un análisis en
la institución educativa rural Santiago Ángel Santamaría de Támesis,
Antioquia.
ABSTRACT
This article analyzes the persistence of colonial power structures within rural education and proposes
decolonial thinking as a tool for transformation. The main objective is to challenge the "coloniality of
knowledge" and the Eurocentrism prevalent in current schooling practices. Through a decolonial
approach, data were collected from students, teachers, and parents, complemented by an analysis of the
curricula and the Institutional Educational Project (PEI) at the Institución Educativa Rural Santiago
Angel Santamaria in the department of Antioquia, Colombia. The findings reveal a curricular tendency
to reproduce positivist science while minimizing local indigenous, Afro-descendant, and peasant
knowledge. Given this reality, the study suggests the need for a "decolonial turn" in the Social Sciences
curriculum to reconstruct study plans from a critical and intercultural perspective. The article concludes
by emphasizing the recognition of local territories’ geography, the integration of narratives that
challenge the single linear Western history, and the appreciation of Southern epistemologies in pursuit
of a more inclusive and dignified education that strengthens the identity of the people.
Keywords: decolonial thinking; coloniality of knowledge; curriculum; rural education.
Artículo recibido 25 abril 2026
Aceptado para publicación: 25 mayo 2026
Patrones de colonialidad en el currículo de ciencias sociales: un análisis en
la institución educativa rural Santiago Ángel Santamaría de Támesis,
Antioquia.
ABSTRACT
This article analyzes the persistence of colonial power structures within rural education and proposes
decolonial thinking as a tool for transformation. The main objective is to challenge the "coloniality of
knowledge" and the Eurocentrism prevalent in current schooling practices. Through a decolonial
approach, data were collected from students, teachers, and parents, complemented by an analysis of the
curricula and the Institutional Educational Project (PEI) at the Institución Educativa Rural Santiago
Angel Santamaria in the department of Antioquia, Colombia. The findings reveal a curricular tendency
to reproduce positivist science while minimizing local indigenous, Afro-descendant, and peasant
knowledge. Given this reality, the study suggests the need for a "decolonial turn" in the Social Sciences
curriculum to reconstruct study plans from a critical and intercultural perspective. The article concludes
by emphasizing the recognition of local territories’ geography, the integration of narratives that
challenge the single linear Western history, and the appreciation of Southern epistemologies in pursuit
of a more inclusive and dignified education that strengthens the identity of the people.
Keywords: decolonial thinking; coloniality of knowledge; curriculum; rural education.
Artículo recibido 25 abril 2026
Aceptado para publicación: 25 mayo 2026
pág. 4296
INTRODUCCIÓN
La educación es un tema de constate debate, varias teorías pedagógicas a lo largo del mundo han
resaltado la importancia del pensamiento crítico y de la inclusión. En América, la decolonialidad busca
avanzar para nuestro contexto una educación que rompa con las estructuras de poder, ser y saber, que
han persistido desde la época colonial, y que se han manifestado desde el proyecto de la modernidad y
en los patrones eurocentricos del llamado progreso constante, donde solo tiene cabida para el desarrollo
civilizatorio de todos los pueblos seguir los pasos del mundo occidental, por lo tanto no es ajeno que
nuestros currículos manifiesten posturas coloniales que aun privilegian la visión eurocéntrica, con
prejuicios arraigados que se orientan en la historia y la geografía. Este artículo aborda la decolonialidad
educativa como una vía entre tantas para romper con dichos patrones, los cuales se manifiestan con
especial intensidad en los temas incluidos en los currículos escolares.
El problema principal se basa en que los planes de estudio actuales que continúan favoreciendo una
visión eurocéntrica, lo que contribuye a perpetuar los prejuicios arraigados en la enseñanza de la historia
y la geografía. Esta "colonialidad del saber" se traduce en la minimización y omisión sistemática de los
conocimientos de comunidades campesinas, indígenas y afrodescendientes. En la práctica pedagógica,
se observa que los estudiantes carecen de referentes locales, llegando a identificarse con cánones ajenos
a su propia realidad, tanto en lo estético como en los conocimientos, pues tienen como ideal el hombre
blanco, católico y heterosexual, provocando baja autoestima y el rechazo de su propia identidad mestiza
y diversa, asimismo rechazan las prácticas culturales de los indigenas y afrodescendientes. Por lo tanto
dejan un vacío en el currículo formal que no incluye de manera explícita las posturas decoloniales,
dejando la crítica a la simple interpretación subjetiva de los docentes, si solo decide hacerlo en sus
clases, de lo contrario solo quedan en el abandono.
Abordar este tema es imperativo porque la escuela, como reproductora de cultura, corre el riesgo de
seguir siendo un instrumento de alienación cultural si no se cuestiona los parámetros de la "modernidad".
Además de seguir replicando unicamente los ideales hegemonicos del mundo occidental. Ya que la
colonialidad del saber se presenta a menudo como la única forma objetiva y valida de comprender la
realidad, desplazando las epistemologías del Sur y de manera indirecta legitimando el racismo y la
exclusión. Es evidenciable que muchos estudiantes ven como un hecho cientifico la evolución lineal,
INTRODUCCIÓN
La educación es un tema de constate debate, varias teorías pedagógicas a lo largo del mundo han
resaltado la importancia del pensamiento crítico y de la inclusión. En América, la decolonialidad busca
avanzar para nuestro contexto una educación que rompa con las estructuras de poder, ser y saber, que
han persistido desde la época colonial, y que se han manifestado desde el proyecto de la modernidad y
en los patrones eurocentricos del llamado progreso constante, donde solo tiene cabida para el desarrollo
civilizatorio de todos los pueblos seguir los pasos del mundo occidental, por lo tanto no es ajeno que
nuestros currículos manifiesten posturas coloniales que aun privilegian la visión eurocéntrica, con
prejuicios arraigados que se orientan en la historia y la geografía. Este artículo aborda la decolonialidad
educativa como una vía entre tantas para romper con dichos patrones, los cuales se manifiestan con
especial intensidad en los temas incluidos en los currículos escolares.
El problema principal se basa en que los planes de estudio actuales que continúan favoreciendo una
visión eurocéntrica, lo que contribuye a perpetuar los prejuicios arraigados en la enseñanza de la historia
y la geografía. Esta "colonialidad del saber" se traduce en la minimización y omisión sistemática de los
conocimientos de comunidades campesinas, indígenas y afrodescendientes. En la práctica pedagógica,
se observa que los estudiantes carecen de referentes locales, llegando a identificarse con cánones ajenos
a su propia realidad, tanto en lo estético como en los conocimientos, pues tienen como ideal el hombre
blanco, católico y heterosexual, provocando baja autoestima y el rechazo de su propia identidad mestiza
y diversa, asimismo rechazan las prácticas culturales de los indigenas y afrodescendientes. Por lo tanto
dejan un vacío en el currículo formal que no incluye de manera explícita las posturas decoloniales,
dejando la crítica a la simple interpretación subjetiva de los docentes, si solo decide hacerlo en sus
clases, de lo contrario solo quedan en el abandono.
Abordar este tema es imperativo porque la escuela, como reproductora de cultura, corre el riesgo de
seguir siendo un instrumento de alienación cultural si no se cuestiona los parámetros de la "modernidad".
Además de seguir replicando unicamente los ideales hegemonicos del mundo occidental. Ya que la
colonialidad del saber se presenta a menudo como la única forma objetiva y valida de comprender la
realidad, desplazando las epistemologías del Sur y de manera indirecta legitimando el racismo y la
exclusión. Es evidenciable que muchos estudiantes ven como un hecho cientifico la evolución lineal,
pág. 4297
donde las personas afros e indigenas estan en una escala inferior y sus comunidades aun son
consideradas incivilizadas, lo que provoca un racismo que se “justifica” desde la vision errada de le
evolución y el proyecto de desarrollo.
La importancia de esta investigación reside en su potencial para deconstruir y reconstruir los documentos
curriculares de la institución: el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el plan de área y el plan de aula
de Ciencias Sociales. Al transformar estos instrumentos hacia un caracter político, ético y educativo, se
ofrece una alternativa que valora la "otredad" y reconoce las narrativas de los sujetos históricamente
segregados, permitiendo que la educación sea un acto de dignidad y reconocimiento intercultural tal
como lo plantea la teoria decolonial.
En este sentido, la base teorica de este trabajo se inscribe en el pensamiento del grupo
Modernidad/Colonialidad. Bajo este enfoque, se emplean categorías de análisis fundamentales como la
“La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales" (Lander, 2000); el giro decolonial
(Maldonado-Torres, 2007) y la interculturalidad crítica que según Walsh (2009), no es simplemente el
contacto entre culturas, sino un proceso activo que cuestiona las jerarquías sociales y busca la
construcción de condiciones de horizontalidad.
La investigación se apoya en la premisa de que la academia debe romper con los postulados de
inferioridad impuestos por el proyecto civilizatorio europeo. Se busca validar las "epistemologías del
sur", tal como propone Boaventura de Sousa Santos, para otorgar relevancia a personajes y saberes que
han sido no formalizados y no son los dominantes dentro del currículo oficial. Estos marcos permiten
entender que la decolonialidad no es un concepto abstracto, sino una practica necesaria para enfrentar
la colonialidad del saber que se reproduce consciente o inconscientemente en las aulas y en los diferentes
contextos sociales.
Esta investigación se desarrolló en la Institución Educativa Rural Santiago Ángel Santamaría, que se
encuentra en el municipio de Támesis, Antioquia (Colombia). El contexto rural es particularmente
sensible a estas problemáticas, pues es allí donde el deseo de "superioridad" occidental suele enfrentar
con la riqueza de los saberes locales, generando posturas discriminatorias hacia lo propio.
Para mostrar las posturas coloniales y crear una propuesta decolonial, se usó un enfoque cualitativo
dentro del paradigma sociocrítico. La metodología utilizada fue la Investigación Acción Participativa
donde las personas afros e indigenas estan en una escala inferior y sus comunidades aun son
consideradas incivilizadas, lo que provoca un racismo que se “justifica” desde la vision errada de le
evolución y el proyecto de desarrollo.
La importancia de esta investigación reside en su potencial para deconstruir y reconstruir los documentos
curriculares de la institución: el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el plan de área y el plan de aula
de Ciencias Sociales. Al transformar estos instrumentos hacia un caracter político, ético y educativo, se
ofrece una alternativa que valora la "otredad" y reconoce las narrativas de los sujetos históricamente
segregados, permitiendo que la educación sea un acto de dignidad y reconocimiento intercultural tal
como lo plantea la teoria decolonial.
En este sentido, la base teorica de este trabajo se inscribe en el pensamiento del grupo
Modernidad/Colonialidad. Bajo este enfoque, se emplean categorías de análisis fundamentales como la
“La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales" (Lander, 2000); el giro decolonial
(Maldonado-Torres, 2007) y la interculturalidad crítica que según Walsh (2009), no es simplemente el
contacto entre culturas, sino un proceso activo que cuestiona las jerarquías sociales y busca la
construcción de condiciones de horizontalidad.
La investigación se apoya en la premisa de que la academia debe romper con los postulados de
inferioridad impuestos por el proyecto civilizatorio europeo. Se busca validar las "epistemologías del
sur", tal como propone Boaventura de Sousa Santos, para otorgar relevancia a personajes y saberes que
han sido no formalizados y no son los dominantes dentro del currículo oficial. Estos marcos permiten
entender que la decolonialidad no es un concepto abstracto, sino una practica necesaria para enfrentar
la colonialidad del saber que se reproduce consciente o inconscientemente en las aulas y en los diferentes
contextos sociales.
Esta investigación se desarrolló en la Institución Educativa Rural Santiago Ángel Santamaría, que se
encuentra en el municipio de Támesis, Antioquia (Colombia). El contexto rural es particularmente
sensible a estas problemáticas, pues es allí donde el deseo de "superioridad" occidental suele enfrentar
con la riqueza de los saberes locales, generando posturas discriminatorias hacia lo propio.
Para mostrar las posturas coloniales y crear una propuesta decolonial, se usó un enfoque cualitativo
dentro del paradigma sociocrítico. La metodología utilizada fue la Investigación Acción Participativa
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(IAP). Esta elección sigue los principios decoloniales porque transforma a los docentes, estudiantes y
padres de familia de ser "objetos de estudio" a participantes activos en la investigación “sujetos de
investigacion”. Mediante entrevistas y el estudio de los planes de estudio, el trabajo muestra que hay
ideas coloniales que se pueden ver en varias partes de Colombia y Latinoamérica, aunque en diferentes
grados. Demostrando que la transformación hacia una escuela liberadora, intercultural y contextualizada
debe surgir de una reflexión colectiva sobre el propio territorio.
METODOLOGÍA
El escenario de investigación es la Institución Educativa Rural Santiago Ángel Santamaría, situada en
el municipio de Támesis, Antioquia, Colombia. Este contexto es importante para el estudio, ya que la
ruralidad colombiana ha sido históricamente un espacio de tensión entre los saberes locales y los
modelos educativos centralistas y urbanos que en su mayoría hasta son ajenas al saber colombiano. La
población de estudio está conformada por la comunidad que abarca la institución, quienes conviven en
un entorno donde la identidad mestiza, campesina e indígena deberían tener un papel imperante en el
currículo.
Para comprender el contexto rural desde un enfoque decolonial, no se podia hacer una investigación
como agente externo o neutral, donde solo se observa desde afuera, de tal forma se optó por un enfoque
cualitativo, que permitiera analizar las realidades subjetivas, los significados y las experiencias de la
comunidad educativa en su entorno natural. Este enfoque no busca hacer generalizaciones estadísticas,
sino la comprensión de los fenómenos sociales desde la perspectiva de sus actores, permitiendo analizar
e interpretar del contexto rural.
Paradigma sociocrítico
La investigación se inscribe en el paradigma sociocrítico, el cual trasciende la mera descripción de los
fenómenos y de la realidad investigada, para construir a soluciones que facilite transformar las
problemáticas evidenciadas; dado que el problema identificado es la persistencia de la "colonialidad del
saber" en el currículo de Ciencias Sociales, este paradigma proporciona el fundamento necesario para
cuestionar las ideologías y explorar, desde un enfoque decolonial una transformación que permita
desarrollar unas estrategias para avanzar en decolonizar el saber.
(IAP). Esta elección sigue los principios decoloniales porque transforma a los docentes, estudiantes y
padres de familia de ser "objetos de estudio" a participantes activos en la investigación “sujetos de
investigacion”. Mediante entrevistas y el estudio de los planes de estudio, el trabajo muestra que hay
ideas coloniales que se pueden ver en varias partes de Colombia y Latinoamérica, aunque en diferentes
grados. Demostrando que la transformación hacia una escuela liberadora, intercultural y contextualizada
debe surgir de una reflexión colectiva sobre el propio territorio.
METODOLOGÍA
El escenario de investigación es la Institución Educativa Rural Santiago Ángel Santamaría, situada en
el municipio de Támesis, Antioquia, Colombia. Este contexto es importante para el estudio, ya que la
ruralidad colombiana ha sido históricamente un espacio de tensión entre los saberes locales y los
modelos educativos centralistas y urbanos que en su mayoría hasta son ajenas al saber colombiano. La
población de estudio está conformada por la comunidad que abarca la institución, quienes conviven en
un entorno donde la identidad mestiza, campesina e indígena deberían tener un papel imperante en el
currículo.
Para comprender el contexto rural desde un enfoque decolonial, no se podia hacer una investigación
como agente externo o neutral, donde solo se observa desde afuera, de tal forma se optó por un enfoque
cualitativo, que permitiera analizar las realidades subjetivas, los significados y las experiencias de la
comunidad educativa en su entorno natural. Este enfoque no busca hacer generalizaciones estadísticas,
sino la comprensión de los fenómenos sociales desde la perspectiva de sus actores, permitiendo analizar
e interpretar del contexto rural.
Paradigma sociocrítico
La investigación se inscribe en el paradigma sociocrítico, el cual trasciende la mera descripción de los
fenómenos y de la realidad investigada, para construir a soluciones que facilite transformar las
problemáticas evidenciadas; dado que el problema identificado es la persistencia de la "colonialidad del
saber" en el currículo de Ciencias Sociales, este paradigma proporciona el fundamento necesario para
cuestionar las ideologías y explorar, desde un enfoque decolonial una transformación que permita
desarrollar unas estrategias para avanzar en decolonizar el saber.
pág. 4299
La Investigación-Acción Participativa (IAP)
Elegir el diseño la Investigación-Acción Participativa (IAP), es en esencia, una metodología decolonial
que rompe con la forma tradicional entre el "investigador experto" y el "objeto investigado". En este
estudio, los docentes, estudiantes y padres de familia de la zona rural no son fuentes pasivas de
información, visto como meros objetos de investigación, sino sujetos activos, ya que, en horizontalidad
aportan y participan en la reflexión sobre sus propias prácticas y saberes.
El tipo de investigación interactiva, en primer momento identifica de manera critica las manifestaciones
de la herencia colonial en los planes de estudio y que se replican en la hora de clase; para posteriormente
en la siguiente fase plantear una propuesta curricular alternativa y finalmente se reflexiona y se concluye
este ciclo investigativo. La investigación acción participativa, permitió que esta propuesta no fuera una
imposición externa, sino que permitiera un “giro decolonial” enfocada para el contexto rural de la
institución educativa, que fuera acorde y coherente a la realidad local.
Fases de la IAP
La ejecución de la investigación se llevó a cabo siguiendo el ciclo cíclico y espiral propio de la IAP,
organizado en cuatro fases fundamentales:
1. Fase de Diagnóstico: En este momento inicial, se realizó el análisis de los documentos
institucionales y las primeras observaciones de campo. El objetivo fue identificar las posturas
coloniales en el currículo de Ciencias Sociales.
2. Fase de Planificación: Se realizó entrevistas y análisis de documentos, se definió, bajo unos
criterios definidos que respondieran a los objetivos a alcanzar. Que elementos de la teoría
decolonial y de la interculturalidad crítica debían integrarse para responder a la realidad rural,
bajo este enfoque se implementó el desarrollo de esta fase.
3. Fase de Acción y Observación: Se implementaron estrategias de reflexión pedagógica y se
comenzó a trabajar en la deconstrucción de los contenidos tradicionales y en la transformación
de unos planes de área y planes de aula para ciencias sociales.
4. Fase de conclusiones y reflexiones: Se realizó la evaluación de los hallazgos, se sistematizo y
se procedió a la redacción de la propuesta curricular definitiva. Esta fase permitió concluir cómo
el "giro decolonial" puede concretarse en una práctica educativa.
La Investigación-Acción Participativa (IAP)
Elegir el diseño la Investigación-Acción Participativa (IAP), es en esencia, una metodología decolonial
que rompe con la forma tradicional entre el "investigador experto" y el "objeto investigado". En este
estudio, los docentes, estudiantes y padres de familia de la zona rural no son fuentes pasivas de
información, visto como meros objetos de investigación, sino sujetos activos, ya que, en horizontalidad
aportan y participan en la reflexión sobre sus propias prácticas y saberes.
El tipo de investigación interactiva, en primer momento identifica de manera critica las manifestaciones
de la herencia colonial en los planes de estudio y que se replican en la hora de clase; para posteriormente
en la siguiente fase plantear una propuesta curricular alternativa y finalmente se reflexiona y se concluye
este ciclo investigativo. La investigación acción participativa, permitió que esta propuesta no fuera una
imposición externa, sino que permitiera un “giro decolonial” enfocada para el contexto rural de la
institución educativa, que fuera acorde y coherente a la realidad local.
Fases de la IAP
La ejecución de la investigación se llevó a cabo siguiendo el ciclo cíclico y espiral propio de la IAP,
organizado en cuatro fases fundamentales:
1. Fase de Diagnóstico: En este momento inicial, se realizó el análisis de los documentos
institucionales y las primeras observaciones de campo. El objetivo fue identificar las posturas
coloniales en el currículo de Ciencias Sociales.
2. Fase de Planificación: Se realizó entrevistas y análisis de documentos, se definió, bajo unos
criterios definidos que respondieran a los objetivos a alcanzar. Que elementos de la teoría
decolonial y de la interculturalidad crítica debían integrarse para responder a la realidad rural,
bajo este enfoque se implementó el desarrollo de esta fase.
3. Fase de Acción y Observación: Se implementaron estrategias de reflexión pedagógica y se
comenzó a trabajar en la deconstrucción de los contenidos tradicionales y en la transformación
de unos planes de área y planes de aula para ciencias sociales.
4. Fase de conclusiones y reflexiones: Se realizó la evaluación de los hallazgos, se sistematizo y
se procedió a la redacción de la propuesta curricular definitiva. Esta fase permitió concluir cómo
el "giro decolonial" puede concretarse en una práctica educativa.
pág. 4300
Participaron docentes del área de Ciencias Sociales, encargados de la ejecución de los planes de área;
estudiantes de diversos niveles, con especial énfasis en aquellos vinculados a proyectos transversales
como la huerta escolar; y padres de familia, quienes actúan como portadores de la memoria histórica y
los saberes ancestrales de la región. La interacción con estos sujetos permitió contrastar lo que el
currículo escrito ordena frente a lo que la comunidad realmente vive y demanda.
Técnicas cualitativas
Para garantizar el rigor y la triangulación de los hallazgos, se emplearon diversas técnicas e instrumentos
de recolección de datos, siguiendo los criterios cualitativos de la IAP. En primer lugar, se utilizó la
revisión documental, aplicada rigurosamente al Proyecto Educativo Institucional (PEI), los planes de
área de Ciencias Sociales y los planes de aula. El instrumento principal para esta técnica fue una matriz
de análisis categorial, la cual permitió rastrear conceptos como "eurocentrismo", "progreso lineal" y
"superioridad racial", así como identificar las ausencias de saberes afro, indígenas y campesinos en el
texto formal.
En segundo lugar, se realizaron entrevistas semi-estructuradas, diseñadas para capturar las percepciones
y sentires de los entrevistados sobre la pertinencia de los contenidos enseñados y desde las experiencias
institucionales que se manifiestan en el aula y fuera de ellas. El instrumento utilizado fue una guía de
entrevista con preguntas orientadoras que buscaban desvelar cómo la colonialidad del ser se manifiesta
en la identidad de los estudiantes y en las prácticas de los docentes.
Finalmente, se empleó la observación participante, la cual permitió registrar las dinámicas cotidianas en
el aula y en los espacios comunitarios de la escuela. Donde emergían acciones vinculadas a lo colonial
y otros momentos más solidarios y de respeto donde proliferaba lo decolonial, en este sentido se detalló
cada insumo que permitiera aportar a la investigación.
Consideraciones Éticas y transparencia
El estudio se desarrolló siguiendo unos parámetros éticos, como el respeto a la dignidad y la autonomía
de la comunidad participante. Se aplicaron consentimientos informados escritos, donde se explicó
claramente el objetivo de la investigación, el carácter voluntario de la participación de manera libre y el
manejo confidencial de la información. Para ellos entonces se garantizó el anonimato de los informantes
Participaron docentes del área de Ciencias Sociales, encargados de la ejecución de los planes de área;
estudiantes de diversos niveles, con especial énfasis en aquellos vinculados a proyectos transversales
como la huerta escolar; y padres de familia, quienes actúan como portadores de la memoria histórica y
los saberes ancestrales de la región. La interacción con estos sujetos permitió contrastar lo que el
currículo escrito ordena frente a lo que la comunidad realmente vive y demanda.
Técnicas cualitativas
Para garantizar el rigor y la triangulación de los hallazgos, se emplearon diversas técnicas e instrumentos
de recolección de datos, siguiendo los criterios cualitativos de la IAP. En primer lugar, se utilizó la
revisión documental, aplicada rigurosamente al Proyecto Educativo Institucional (PEI), los planes de
área de Ciencias Sociales y los planes de aula. El instrumento principal para esta técnica fue una matriz
de análisis categorial, la cual permitió rastrear conceptos como "eurocentrismo", "progreso lineal" y
"superioridad racial", así como identificar las ausencias de saberes afro, indígenas y campesinos en el
texto formal.
En segundo lugar, se realizaron entrevistas semi-estructuradas, diseñadas para capturar las percepciones
y sentires de los entrevistados sobre la pertinencia de los contenidos enseñados y desde las experiencias
institucionales que se manifiestan en el aula y fuera de ellas. El instrumento utilizado fue una guía de
entrevista con preguntas orientadoras que buscaban desvelar cómo la colonialidad del ser se manifiesta
en la identidad de los estudiantes y en las prácticas de los docentes.
Finalmente, se empleó la observación participante, la cual permitió registrar las dinámicas cotidianas en
el aula y en los espacios comunitarios de la escuela. Donde emergían acciones vinculadas a lo colonial
y otros momentos más solidarios y de respeto donde proliferaba lo decolonial, en este sentido se detalló
cada insumo que permitiera aportar a la investigación.
Consideraciones Éticas y transparencia
El estudio se desarrolló siguiendo unos parámetros éticos, como el respeto a la dignidad y la autonomía
de la comunidad participante. Se aplicaron consentimientos informados escritos, donde se explicó
claramente el objetivo de la investigación, el carácter voluntario de la participación de manera libre y el
manejo confidencial de la información. Para ellos entonces se garantizó el anonimato de los informantes
pág. 4301
mediante el uso de seudónimos o códigos en la sistematización de las entrevistas y de los escritos
plasmados de la investigación.
En cuanto a los criterios de rigor, se desarrolló con el tiempo acorde a los procesos y requerimientos de
la investigación, que permitieran sin premuras la triangulación de las fuentes humanas y del análisis de
los documentos.
Finalmente, se reconocen como limitaciones los tiempos administrativos del calendario escolar y la
resistencia que se puede presentar ante la crítica de modelos tradicionales y de posturas conservadoras
que les cuesta ver o tratar la educación de otra manera alterna al devenir constante. Sin embargo, estas
limitaciones se asumieron como parte del proceso para profundizar en el diálogo y la concienciación
crítica, en aras de construir una postura decolonial.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El analisis de toda la informacion mostro, tanto en la observación etnografica, en los procedicimientos
del quehacer en el aula y las entrevistas que las posturas coloniales que se manifiestan muchas de ellas
son naturalizadas y se dan en el entorno cotidiano.
Primero, con la exploración del contexto se evidencio que constantemente entre ellos (estudiantes),
proliferan chistes y ofensas en formas de discriminación racial, que consciente o inconscientemente se
hacen de una forma peyorativa con expresiones sobre su color de piel y el que recibe la ofensa lo toma
como un ataque a su ser; chistes aun con expresiones de esclavitud o de bajo nivel cognitivo al
categorizar a otras comunidades inferiores, cuestion que se vio también con la ola de llega de
venezolanos, creando una mezcla de xenofobia y racismo que conlleva a rechazar al otro y minimizarlos
al no reconocerlos como su par.
A parte de esta situacion visible que se revela en la escuela, se liga que en muchos casos los actos civicos
y culturales, caso como las muestras artisticas, exageran los esteriotipos sobre los negro y/o los indigenas
en su forma de hablar o comportarse, aun se disfrazan con elementos de la naturaleza e imitan el dilecto
de manera exagerada, al igual que la danza se presenta de manera exótica y exhibicionista, aunque se
intenta resaltar la cultura, se percibe como algo ajeno y distante.
Segundo, el analisis de los documentos haciendo enfasis en curriculos institucionales, como el PEI, plan
de área y plan de aula de ciencias sociales, estas muestran una visión de poder hegemonica en sus
mediante el uso de seudónimos o códigos en la sistematización de las entrevistas y de los escritos
plasmados de la investigación.
En cuanto a los criterios de rigor, se desarrolló con el tiempo acorde a los procesos y requerimientos de
la investigación, que permitieran sin premuras la triangulación de las fuentes humanas y del análisis de
los documentos.
Finalmente, se reconocen como limitaciones los tiempos administrativos del calendario escolar y la
resistencia que se puede presentar ante la crítica de modelos tradicionales y de posturas conservadoras
que les cuesta ver o tratar la educación de otra manera alterna al devenir constante. Sin embargo, estas
limitaciones se asumieron como parte del proceso para profundizar en el diálogo y la concienciación
crítica, en aras de construir una postura decolonial.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El analisis de toda la informacion mostro, tanto en la observación etnografica, en los procedicimientos
del quehacer en el aula y las entrevistas que las posturas coloniales que se manifiestan muchas de ellas
son naturalizadas y se dan en el entorno cotidiano.
Primero, con la exploración del contexto se evidencio que constantemente entre ellos (estudiantes),
proliferan chistes y ofensas en formas de discriminación racial, que consciente o inconscientemente se
hacen de una forma peyorativa con expresiones sobre su color de piel y el que recibe la ofensa lo toma
como un ataque a su ser; chistes aun con expresiones de esclavitud o de bajo nivel cognitivo al
categorizar a otras comunidades inferiores, cuestion que se vio también con la ola de llega de
venezolanos, creando una mezcla de xenofobia y racismo que conlleva a rechazar al otro y minimizarlos
al no reconocerlos como su par.
A parte de esta situacion visible que se revela en la escuela, se liga que en muchos casos los actos civicos
y culturales, caso como las muestras artisticas, exageran los esteriotipos sobre los negro y/o los indigenas
en su forma de hablar o comportarse, aun se disfrazan con elementos de la naturaleza e imitan el dilecto
de manera exagerada, al igual que la danza se presenta de manera exótica y exhibicionista, aunque se
intenta resaltar la cultura, se percibe como algo ajeno y distante.
Segundo, el analisis de los documentos haciendo enfasis en curriculos institucionales, como el PEI, plan
de área y plan de aula de ciencias sociales, estas muestran una visión de poder hegemonica en sus
pág. 4302
planteamientos, pues invisibilizan el rol y las posturas de las mujeres, campesinos, afros e indigenas. Se
centra mucho en posiciones consevadoras y con enfoques en la historia como grandes persoanjes
europeos y de lugares occidentales, lo cual reproduce y sostiene principios, valores y perspectivas
propias del pensamiento colonial. Es decir, se presenta una historia llena de héroes, eventos y personajes
que sobresalen, ocultando otros relatos igualmente válidos, mientras que desmeritan otras formas de
conocimiento que no se ajustan a la racionalidad científica-técnica occidental. pues vemos como desde
los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia y la geografía, se fomenta una dominación y
colonización epistémica que promueve en el aula paradigmas de conocimientos que excluyen otras
epistemes. Tal y como lo postula Boaventura de Sousa en Epistemología del Sur:
“El reclamo de nuevos procesos de producción y de valoración de conocimientos válidos, científicos y
no científicos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prácticas de
las clases y grupos sociales que han sufrido de manera sistemática las injustas desigualdades y las
discriminaciones causadas por el capitalismo y el colonialismo.” (2011, p. 35)
Finalmente las entrevistas de docentes, estudiantes y padres de familia revelaron que la enseñanza de
las Ciencias Sociales en la institución se encuentra influenciada por una visión colonial que afecta todas
las dimensiones de la educación. En cuantos a la historia, se observa que predomina un enfoque
eurocéntrico que privilegia la historia narrada desde la perspectiva del "vencedor" y el destacamiento de
personajes europeos, lo que genera una exclusión sistemática de los saberes propios de la región, asi
como las historias de otra parte de America, África, Asia y en especial las comunidades indígenas. Esta
este plan de estudio se traduce en el aula a través de clases magistrales y discursos de los docentes que
refuerzan una visón histórica unica y lineal, limitando la posibilidad de desarrollar un pensamiento
crítico o plural en los estudiantes.
En cuanto a las herramientas y procesos institucionales, los hallazgos describen una dependencia de
materiales didácticos, tales como libros de texto y guías, que reproducen visiones coloniales al centrar
sus relatos en figuras extranjeras y minimizar las personas que resitieron o lucharon e hicieron parte
importante de los hitos historicos pero que no son categorizados como relevantes y sus nombres quedan
excluidos de las memorias academicas, mujeres, campesinos, indigenas, afros que se desconocen en los
colegios, además dejando de lado la cultura y conocimientos ancestrales.
planteamientos, pues invisibilizan el rol y las posturas de las mujeres, campesinos, afros e indigenas. Se
centra mucho en posiciones consevadoras y con enfoques en la historia como grandes persoanjes
europeos y de lugares occidentales, lo cual reproduce y sostiene principios, valores y perspectivas
propias del pensamiento colonial. Es decir, se presenta una historia llena de héroes, eventos y personajes
que sobresalen, ocultando otros relatos igualmente válidos, mientras que desmeritan otras formas de
conocimiento que no se ajustan a la racionalidad científica-técnica occidental. pues vemos como desde
los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia y la geografía, se fomenta una dominación y
colonización epistémica que promueve en el aula paradigmas de conocimientos que excluyen otras
epistemes. Tal y como lo postula Boaventura de Sousa en Epistemología del Sur:
“El reclamo de nuevos procesos de producción y de valoración de conocimientos válidos, científicos y
no científicos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prácticas de
las clases y grupos sociales que han sufrido de manera sistemática las injustas desigualdades y las
discriminaciones causadas por el capitalismo y el colonialismo.” (2011, p. 35)
Finalmente las entrevistas de docentes, estudiantes y padres de familia revelaron que la enseñanza de
las Ciencias Sociales en la institución se encuentra influenciada por una visión colonial que afecta todas
las dimensiones de la educación. En cuantos a la historia, se observa que predomina un enfoque
eurocéntrico que privilegia la historia narrada desde la perspectiva del "vencedor" y el destacamiento de
personajes europeos, lo que genera una exclusión sistemática de los saberes propios de la región, asi
como las historias de otra parte de America, África, Asia y en especial las comunidades indígenas. Esta
este plan de estudio se traduce en el aula a través de clases magistrales y discursos de los docentes que
refuerzan una visón histórica unica y lineal, limitando la posibilidad de desarrollar un pensamiento
crítico o plural en los estudiantes.
En cuanto a las herramientas y procesos institucionales, los hallazgos describen una dependencia de
materiales didácticos, tales como libros de texto y guías, que reproducen visiones coloniales al centrar
sus relatos en figuras extranjeras y minimizar las personas que resitieron o lucharon e hicieron parte
importante de los hitos historicos pero que no son categorizados como relevantes y sus nombres quedan
excluidos de las memorias academicas, mujeres, campesinos, indigenas, afros que se desconocen en los
colegios, además dejando de lado la cultura y conocimientos ancestrales.
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La evaluación, por su parte, actúa como un mecanismo de refuerzo de esta lógica al enfocarse en
memorizar nombres, fechas y lugares y la incesante la competición por la calificación numérica. Este
modelo de evaluación prioriza los procesos lectoescritura y asi como los aspectos economicos y los
valores que sirven para sostener el sistema como: la tolerancia, la disciplina, el esfuerzo y la sumisión,
todos estos llevandolos al extremo, al contrario de aplicar el valor moderadamente, por eso ignoran,
otras formas de expresion y de conocimiento como: la oralidad, de igual modo de entender el mundo
desde otra visión.
Finalmente, las actividades culturales y actos cívicos suelen ser espacios donde se exaltan “héroes,
próceres” y se realizan representaciones superficiales de las poblaciones indígenas y afrodescendientes,
careciendo de una verdadera reflexión crítica sobre las fechas patrias y conmemorativas.
Ilustraciones, Tablas, Figuras.
Docentes sobre elementos del currículo que evidencian la enseñanza de las ciencias sociales desde el
pensamiento colonial.
Fuente: Construcción propia (2026) a partir de Cisterna Cabrera (2005)
Estudiantes sobre elementos del currículo que evidencian la enseñanza de las ciencias sociales desde el
pensamiento colonial.
Elementos del currículo
que evidencian la
enseñanza de las
Ciencias Sociales desde
el Pensamiento
Colonial
Historia
evolucionista
monolienal, desde
los vencedores.
Saberes
Eurocentricos y
descontextualizados
Enseñanza de la
ciencia positivista
Memorización de
fechas, lugares y
personajes. Invisilización de
indígenas, mujeres,
afros y otros
contrahegemónicos
cultura
jerarquizadad, la
existencia de
superior e inferiores
falta la mirada
intercultural y
ausencia de
pensamiento critico
La evaluación, por su parte, actúa como un mecanismo de refuerzo de esta lógica al enfocarse en
memorizar nombres, fechas y lugares y la incesante la competición por la calificación numérica. Este
modelo de evaluación prioriza los procesos lectoescritura y asi como los aspectos economicos y los
valores que sirven para sostener el sistema como: la tolerancia, la disciplina, el esfuerzo y la sumisión,
todos estos llevandolos al extremo, al contrario de aplicar el valor moderadamente, por eso ignoran,
otras formas de expresion y de conocimiento como: la oralidad, de igual modo de entender el mundo
desde otra visión.
Finalmente, las actividades culturales y actos cívicos suelen ser espacios donde se exaltan “héroes,
próceres” y se realizan representaciones superficiales de las poblaciones indígenas y afrodescendientes,
careciendo de una verdadera reflexión crítica sobre las fechas patrias y conmemorativas.
Ilustraciones, Tablas, Figuras.
Docentes sobre elementos del currículo que evidencian la enseñanza de las ciencias sociales desde el
pensamiento colonial.
Fuente: Construcción propia (2026) a partir de Cisterna Cabrera (2005)
Estudiantes sobre elementos del currículo que evidencian la enseñanza de las ciencias sociales desde el
pensamiento colonial.
Elementos del currículo
que evidencian la
enseñanza de las
Ciencias Sociales desde
el Pensamiento
Colonial
Historia
evolucionista
monolienal, desde
los vencedores.
Saberes
Eurocentricos y
descontextualizados
Enseñanza de la
ciencia positivista
Memorización de
fechas, lugares y
personajes. Invisilización de
indígenas, mujeres,
afros y otros
contrahegemónicos
cultura
jerarquizadad, la
existencia de
superior e inferiores
falta la mirada
intercultural y
ausencia de
pensamiento critico
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Fuente: Construcción propia (2026) a partir de Cisterna Cabrera (2005)
Padres de familia sobre elementos del currículo que evidencian la enseñanza de las ciencias sociales
desde el pensamiento colonial.
Fuente: Construcción propia (2026) a partir de Cisterna Cabrera (2005)
Elementos del
currículo que
evidencian la
enseñanza de las
Ciencias Sociales
desde el Pensamiento
Colonial
Presentan la historia
aburrida unilienal.
Reconocimiento
principalmente a grandes
personajes y lugares
considerados
importantes por la
historia oficial.
Los libros y guías
transmiten posturas
patrióticas y religiosas
que promueven un
modelo único de
ciudadanía (el buen
cordero) Actividades culturales
predomina las
representaciones sin
reflexion critica.
La evaluación predomina
la memorización de
fechas, nombres y
batallas. excluyen otras
perspectivas.
Elementos del
currículo que
evidencian la
enseñanza de las
ciencias sociales desde
el pensamiento
colonial
Falta de
reconocimiento de
la cultura local
No enseñan sobre
el campo
Desconocimientos
de sabres
ancestrales
Falta de identidad
Ausencia de
conocimientos
agropecuaros,
culinaria, danza,
musica...
Se valora lo
extranjero y se
desvalora la local.
Fuente: Construcción propia (2026) a partir de Cisterna Cabrera (2005)
Padres de familia sobre elementos del currículo que evidencian la enseñanza de las ciencias sociales
desde el pensamiento colonial.
Fuente: Construcción propia (2026) a partir de Cisterna Cabrera (2005)
Elementos del
currículo que
evidencian la
enseñanza de las
Ciencias Sociales
desde el Pensamiento
Colonial
Presentan la historia
aburrida unilienal.
Reconocimiento
principalmente a grandes
personajes y lugares
considerados
importantes por la
historia oficial.
Los libros y guías
transmiten posturas
patrióticas y religiosas
que promueven un
modelo único de
ciudadanía (el buen
cordero) Actividades culturales
predomina las
representaciones sin
reflexion critica.
La evaluación predomina
la memorización de
fechas, nombres y
batallas. excluyen otras
perspectivas.
Elementos del
currículo que
evidencian la
enseñanza de las
ciencias sociales desde
el pensamiento
colonial
Falta de
reconocimiento de
la cultura local
No enseñan sobre
el campo
Desconocimientos
de sabres
ancestrales
Falta de identidad
Ausencia de
conocimientos
agropecuaros,
culinaria, danza,
musica...
Se valora lo
extranjero y se
desvalora la local.
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CONCLUSIONES:
Lo que los teóricos identifican a nivel conceptual como las bases del currículo colonial y los actores
educativos (docentes, estudiantes, padres) lo confirman como una experiencia diaria en sus prácticas en
la institución.
En conclusión, se analizó los siguientes patrones que hacen parte de la colonialidad:
• Hegemonía del Saber Occidental: Los teóricos denuncian la "ausencia de otros saberes" y la
legitimación del "conocimiento occidental como única verdad". Esto se evidencia de forma
directa en los hallazgos de las entrevistas. Los docentes lo identifican como la enseñanza de la
"ciencia positivista" y los "saberes Eurocéntricos". Los padres de familia lo expresan como
"desconocimiento de saberes ancestrales" y "desvalora lo local" (como la culinaria, la danza o
el conocimiento agropecuario) mientras "se valora lo extranjero" y los estudiantes reconocen
más lugares y personajes del mundo occidental que de su propio lugar local y nacional.
• Exclusión y Falta de Interculturalidad: La teoría señala que el currículo colonial "minimiza
la diversidad" y carece de "interculturalidad". Esta ausencia es un punto central en las
entrevistas. Los docentes la constatan en la "invisibilización de indígenas, mujeres,
afrodescendientes y otros grupos contrahegemónicos". La definen como una "cultura
jerarquizada" (de superiores e inferiores) donde "falta la mirada intercultural". Los padres
también reconocen el desconocimiento de comunidades indígenas incluso cerca a sus territorios.
Los estudiantes confirman esta exclusión al decir que las guías "excluyen otras perspectivas" y
promueven un "modelo único de estudiantes" muy diferente a ser o parecer a las mal llamadas
“minorías”.
• Descontextualización y Narrativa Única: Los teóricos critican los "contenidos no pertinentes
para el contexto" y la visión de un "nacionalismo que excluye lo propio". Esta
descontextualización es exactamente lo que los docentes llaman "saberes descontextualizados"
que alaban lo extranjero y los estudiantes perciben como una "historia aburrida y única". La
"narrativa patriótica" y la "historia lineal desde los vencedores", mencionadas por docentes y
estudiantes, son la aplicación directa de ese "modelo único de nación" que la teoría muestra
CONCLUSIONES:
Lo que los teóricos identifican a nivel conceptual como las bases del currículo colonial y los actores
educativos (docentes, estudiantes, padres) lo confirman como una experiencia diaria en sus prácticas en
la institución.
En conclusión, se analizó los siguientes patrones que hacen parte de la colonialidad:
• Hegemonía del Saber Occidental: Los teóricos denuncian la "ausencia de otros saberes" y la
legitimación del "conocimiento occidental como única verdad". Esto se evidencia de forma
directa en los hallazgos de las entrevistas. Los docentes lo identifican como la enseñanza de la
"ciencia positivista" y los "saberes Eurocéntricos". Los padres de familia lo expresan como
"desconocimiento de saberes ancestrales" y "desvalora lo local" (como la culinaria, la danza o
el conocimiento agropecuario) mientras "se valora lo extranjero" y los estudiantes reconocen
más lugares y personajes del mundo occidental que de su propio lugar local y nacional.
• Exclusión y Falta de Interculturalidad: La teoría señala que el currículo colonial "minimiza
la diversidad" y carece de "interculturalidad". Esta ausencia es un punto central en las
entrevistas. Los docentes la constatan en la "invisibilización de indígenas, mujeres,
afrodescendientes y otros grupos contrahegemónicos". La definen como una "cultura
jerarquizada" (de superiores e inferiores) donde "falta la mirada intercultural". Los padres
también reconocen el desconocimiento de comunidades indígenas incluso cerca a sus territorios.
Los estudiantes confirman esta exclusión al decir que las guías "excluyen otras perspectivas" y
promueven un "modelo único de estudiantes" muy diferente a ser o parecer a las mal llamadas
“minorías”.
• Descontextualización y Narrativa Única: Los teóricos critican los "contenidos no pertinentes
para el contexto" y la visión de un "nacionalismo que excluye lo propio". Esta
descontextualización es exactamente lo que los docentes llaman "saberes descontextualizados"
que alaban lo extranjero y los estudiantes perciben como una "historia aburrida y única". La
"narrativa patriótica" y la "historia lineal desde los vencedores", mencionadas por docentes y
estudiantes, son la aplicación directa de ese "modelo único de nación" que la teoría muestra
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cómo se enmarcan en pensamientos errados sobre su ser y saber, los cuales son ajenos a su
cultural y contexto.
Como se evidencio el pensamiento colonial en el currículo de Ciencias Sociales no es una mera
abstracción teórica. Se encuentra vigente y funciona mediante la memorización, enseñando una historia
dominante que causa una pérdida de identidad y un desarraigo con la cultura local, incluso afectando las
maneras éticas y estéticas de ser.
La visión colonial tiene un fuerte impacto en todos los elementos pedagógicos de la educación
institucional. La herencia colonial permea todos los aspectos culturales, incluida la escuela, esta se
representa a través de posturas oficiales de poder, como el currículo, que reproduce una mira superficial
de las cosas, no plantea posturas diversas y que cuestionen, ejemplo ni en los subtítulos plasman
conceptos decoloniales, marxistas, feministas, del buen vivir, ni utópicas. Lo que dificulta el
discernimiento en los estudiantes al no contar otros referentes que fomenten el desarrollo del
pensamiento crítico.
En lo que respecta a las herramientas y procesos institucionales, los hallazgos describen una dependencia
de materiales educativos, tales como textos escolares y guías, que reproducen perspectivas coloniales al
centrar sus narrativas en figuras extranjeras y excluir los saberes afros e indígenas. La evaluación, por
el contrario, al enfocarse en la memorización de fechas y lugares, actúa como un mecanismo que refleja
esta misma lógica. Este paradigma evaluativo privilegia el capitalismo y el proyecto moderno que se
representa en organizaciones internacionales como la OCDE (pruebas PISA), que forma sujetos útiles
para el sistema. Finalmente, los eventos y actividades culturales suelen ser espacios donde se enfatiza
las ideologías eurocéntricas y de las representaciones superficiales de las poblaciones indígenas y
afrodescendientes, sin una verdadera reflexión crítica de las conmemoraciones.
Finalmente, se recomienda una construcción del currículo institucional (PEI) proyecto educativo
institucional que priorice el diálogo de saberes que este plasmado en el documento, asegurándose que
se materialice y que no quede solo en el aire posturas críticas que no llegan al aula. Para ellos el currículo
oficial debe integrar contenidos decoloniales y temáticas interculturales que incluyan a todos los actores
y lugares que han sido excluidos de la académica, los "saberes ancestrales" y la "cultura local" que los
padres de familia mencionaron como ausentes. El objetivo es reemplazar los "saberes
cómo se enmarcan en pensamientos errados sobre su ser y saber, los cuales son ajenos a su
cultural y contexto.
Como se evidencio el pensamiento colonial en el currículo de Ciencias Sociales no es una mera
abstracción teórica. Se encuentra vigente y funciona mediante la memorización, enseñando una historia
dominante que causa una pérdida de identidad y un desarraigo con la cultura local, incluso afectando las
maneras éticas y estéticas de ser.
La visión colonial tiene un fuerte impacto en todos los elementos pedagógicos de la educación
institucional. La herencia colonial permea todos los aspectos culturales, incluida la escuela, esta se
representa a través de posturas oficiales de poder, como el currículo, que reproduce una mira superficial
de las cosas, no plantea posturas diversas y que cuestionen, ejemplo ni en los subtítulos plasman
conceptos decoloniales, marxistas, feministas, del buen vivir, ni utópicas. Lo que dificulta el
discernimiento en los estudiantes al no contar otros referentes que fomenten el desarrollo del
pensamiento crítico.
En lo que respecta a las herramientas y procesos institucionales, los hallazgos describen una dependencia
de materiales educativos, tales como textos escolares y guías, que reproducen perspectivas coloniales al
centrar sus narrativas en figuras extranjeras y excluir los saberes afros e indígenas. La evaluación, por
el contrario, al enfocarse en la memorización de fechas y lugares, actúa como un mecanismo que refleja
esta misma lógica. Este paradigma evaluativo privilegia el capitalismo y el proyecto moderno que se
representa en organizaciones internacionales como la OCDE (pruebas PISA), que forma sujetos útiles
para el sistema. Finalmente, los eventos y actividades culturales suelen ser espacios donde se enfatiza
las ideologías eurocéntricas y de las representaciones superficiales de las poblaciones indígenas y
afrodescendientes, sin una verdadera reflexión crítica de las conmemoraciones.
Finalmente, se recomienda una construcción del currículo institucional (PEI) proyecto educativo
institucional que priorice el diálogo de saberes que este plasmado en el documento, asegurándose que
se materialice y que no quede solo en el aire posturas críticas que no llegan al aula. Para ellos el currículo
oficial debe integrar contenidos decoloniales y temáticas interculturales que incluyan a todos los actores
y lugares que han sido excluidos de la académica, los "saberes ancestrales" y la "cultura local" que los
padres de familia mencionaron como ausentes. El objetivo es reemplazar los "saberes
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descontextualizados" por un aprendizaje pertinente que aborde la "falta de identidad" y en especial
reconozca las perspectivas de los grupos históricamente invisibilizados (indígenas, afros, mujeres).
La verdadera transformación educativa comienza desde el reconocimiento de nuestras propias raíces.
Recuperar la historia y los saberes locales en las Ciencias Sociales es permitir que el estudiante de
Támesis se reconozca como sujeto histórico, en lugar de ser una sombra de modelos ajenos. Solo así,
mediante un giro decolonial genuino, la educación podrá cumplir su propósito de ayudar a pensar desde
nuestra mirada la realidad y así desarrollar una soberanía intelectual que libere nuestros pueblos de
América de los patrones de la colonialidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alvarado, L. J., & García, M. (2008). Características más relevantes del paradigma sociocrítico: su
aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las ciencias realizadas
en el Doctorado de Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Sapiens: Revista
Universitaria de Investigación, 9(1), 187-202.
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otro”. En E. Lander (Comp.), La colonialidad del saber: eurocentrismo y Ciencias Sociales,
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Cisterna Cabrera, F. (2005). Categorización y triangulación como procesos de validación del
conocimiento en investigación cualitativa. Theoria, 14, 61–71
García Ruiz, C. R., Arroyo Doreste, A., & Andreu Mediero, B. (Coords.). (2016). Deconstruir la
alteridad desde la didáctica de las ciencias sociales: educar para una ciudadanía global.
Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales (AUPDCS).
Gómez Torres, J., & Mora Alvarado, M. (2019). Pedagogía decolonial: limites, posibilidades y
alternativas identitarias trans- e interculturales desde nuestra América. Revista Praxis, (79), 1-
19. https://doi.org/10.15359/praxis.79.4
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Latinoamericana, (2), 178-186. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3302433
Grosfoguel, R., & Mignolo, W. (2008). Intervenciones decoloniales: una breve introducción. Tabula
Rasa, (9), 29-37. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=39600903
descontextualizados" por un aprendizaje pertinente que aborde la "falta de identidad" y en especial
reconozca las perspectivas de los grupos históricamente invisibilizados (indígenas, afros, mujeres).
La verdadera transformación educativa comienza desde el reconocimiento de nuestras propias raíces.
Recuperar la historia y los saberes locales en las Ciencias Sociales es permitir que el estudiante de
Támesis se reconozca como sujeto histórico, en lugar de ser una sombra de modelos ajenos. Solo así,
mediante un giro decolonial genuino, la educación podrá cumplir su propósito de ayudar a pensar desde
nuestra mirada la realidad y así desarrollar una soberanía intelectual que libere nuestros pueblos de
América de los patrones de la colonialidad.
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alternativas identitarias trans- e interculturales desde nuestra América. Revista Praxis, (79), 1-
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